Isabel Sol Merida 2009

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    13-Apr-2017

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COMPETENCIA LECTORA Y APRENDIZAJEIsabel Sol Universidad de BarcelonaIndice Competencia lectoraLectura y aprendizajeEstrategias de comprensinMotivacin y lecturaQu aprenden nuestros alumnos? Evaluaciones internacionalesResultados de investigacinIndicaciones para la enseanza de la lecturaLa lectura en el siglo XXILa competencia lectora consiste en la comprensin y el empleo de textos escritos y en la reflexin personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad. (OCDE, PISA, 2000, 2003) 1. Competencia lectoraLa competencia lectora se ejerce sobre textos muy diversos: persuasivos, propagandsticos, informativos, de reflexin, expositivos, literarios, hipertextosformatos y soportes diferentesvariedad de objetivos: disfrutar, aprender, aunque siempre se lea, se lee de forma distinta en funcin de la combinacin de estas variables Niveles de alfabetizacin (Wells, 1987)Ejecutivo: cdigo de accesoFuncional: uso en la comunicacin interpersonal habitual, cotidianaInstrumental: medio para obtener, fijar y comunicar informaciones y el conocimiento de otrosEpistmico: medio para transformar el propio conocimiento, para pensar, herramienta conceptual usos y prcticas sociales e individuales, contextos en los que se requiere que lea hoy el lector. proyeccin de las expectativas que socialmente albergamos sobre la formacin de lectores actividad compleja, que esperamos que todos los estudiantes aprendan a ejercer con competenciaLectura: actividad social e individual Aprender: exige implicacin personal , procesamiento profundo de la informacin y autorregulacin.Comprensin del significado: activacin del conocimiento previo y su relacin con las ideas trasmitidas por el texto; identificacin de ideas importantes y secundarias y realizacin de inferencias. Disciplinas: espacios conceptuales,retricos y discursivos. Cada una con sus formas especficas de elaborar y comunicar la informacin.2. Lectura y aprendizajeEstrategias de comprensin y aprendizajeDotar de finalidad y objetivos a la lecturaexistencia de propsito, la tarea debe tener sentido. aportar conocimiento y experiencia previa,Inferir, interpretar y comprobar la comprensin durante la lecturaElaborar la informacin, integrarla, sintetizarla y eventualmente ampliarlaidentificar el tema y las ideas principalesescribir un resumen, una sntesis integradora identificar las dudas, los problemas establece un propsito claro para la tareaplanifica las estrategias de lectura ms adecuadas para alcanzarlo atendiendo a sus propios recursos y a las demandas especficassupervisa el progreso hacia la meta fijada, detectando eventuales problemas toma medidas para resolverlos, y evala el resultado de sus esfuerzos. El lector que aprendeMotivacin y aprendizaje: la lectura desde el punto de vista del aprendizLectura: implicacin cognitiva y emocional.Cmo ve el lector la lectura?Deseable en s misma o como un medio para obtener un resultadoComo un espejo que le devuelve la imagen de alguien competente o ms bien como una carga que abrumaEl deseo de leerLectura intrnsecamente motivada: deseo o necesidad de leer, persistente ante las dificultades. Exige curiosidad por lo que se lee, implicacin y un cierto gusto por los retos. El lector intrnsecamente motivado lo est de un modo bastante general, dispuesto a leer diversos gneros sobre temas diferentes, para una variedad de propsitos (Guthrie y Wigfield, 2000).Competencia percibida y lecturaMuchas oportunidades para percibirse competente (o no) en lectura. La percepcin de competencia no es algo totalmente subjetivo; se construye en torno a las seales que los dems ofrecen.Se puede esperar que lea quien no sabe leer?saber por qu se lee y encontrarlo interesantesaber que se puede leer con razonables expectativas de xitoMotivacin, sentido y lecturaEncontrar sentido a implicarse en la lectura:MOTIVACION LECTURA3.Qu aprenden nuestros alumnos? PISA 2003. Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantescaracter problemtico de las evaluaciones externascriterios subyacentes a los tems: concepcin amplia y funcional de la lecturavariedad de situacionesmltiples componentesPISA 2003, 2006. Programa Internacional de Evaluacin de EstudiantesGrfico1494481492461OCDEESPAAHoja120032006OCDE494492ESPAA481461Hoja1OCDEESPAAHoja2Hoja3PISA 2000, 2003. Programa Internacional de Evaluacin de EstudiantesGrfico10.040.120.260.330.210.040.070.140.260.30.180.050.020.050.140.290.320.18N-1N1N2N3N4N5Hoja120032006OCDE494492ESPANYA48146120002003Finlndia 03Espaa 2000Espaa 2003Finlandia 2003N-14.00%7.00%2.00%N112.00%14.00%5.00%N226.00%26.00%14.00%N333.00%30.00%29.00%N421.00%18.00%32.00%N54.00%5.00%18%Hoja1OCDEESPANYAHoja2N-1N1N2N3N4N5Hoja3N-1N1N2N3N4N5MBD00026644.xlsGrfico30.040.120.260.330.210.040.070.140.260.30.180.05N-1N1N2N3N4N5Hoja120032006OCDE494492ESPANYA48146120002003NIVELLS PISAN-14.00%7.00%N112.00%14.00%N226.00%26.00%N333.00%30.00%N421.00%18.00%N54.00%5.00%Hoja10000OCDEESPANYAHoja200000000000000N5N4N3N2N1N-1NIVELLS PISANIVELLS PISAN-1N1N2N3N4N54,00%5,00%21,00%18,00%30,00%33,00%26,00%26,00%14,00%12,00%7,00%4,00%Hoja300000000000000NIVELLS PISAN-1N1N2N3N4N5PISA, 2003. Niveles 1 y 2 (40%)tareas de lectura sencillas en textos simples de escasa densidadlocalizan informaciones explcitamente mencionadas en el texto en ausencia de datos distractoresidentifican el tema de un texto de contenido familiarestablecen una relacin simple entre una parte del texto y la vida cotidiana. PISA, 2003. Nivel 3 (30%)tareas de lectura de dificultad moderada en textos de mayor complejidadlocalizan informacionesestablecen relaciones entre las ideas que contiene el texto pueden deducir el tema del escrito y relacionarlo con conocimiento previo y con aspectos de la vida cotidianaPISA, 2003 Niveles 4 y 5 (23%)tareas difciles de lectura en textos complejos pueden localizar informaciones no evidentes, interpretan y reflexionan, se manejan con textos no familiares que exigen comprensin profunda, elaboracin de deducciones e hiptesis, abordaje de la ambigedad, evaluacin crtica conocimiento especializado PISA 2000, 2003. Programa Internacional de Evaluacin de EstudiantesGrfico10.040.120.260.330.210.040.070.140.260.30.180.050.020.050.140.290.320.18N-1N1N2N3N4N5Hoja120032006OCDE494492ESPANYA48146120002003Finlndia 03Espaa 2000Espaa 2003Finlandia 2003N-14.00%7.00%2.00%N112.00%14.00%5.00%N226.00%26.00%14.00%N333.00%30.00%29.00%N421.00%18.00%32.00%N54.00%5.00%18%Hoja1OCDEESPANYAHoja2N-1N1N2N3N4N5Hoja3N-1N1N2N3N4N5MBD00026668.xlsGrfico30.040.120.260.330.210.040.070.140.260.30.180.05N-1N1N2N3N4N5Hoja120032006OCDE494492ESPANYA48146120002003NIVELLS PISAN-14.00%7.00%N112.00%14.00%N226.00%26.00%N333.00%30.00%N421.00%18.00%N54.00%5.00%Hoja10000OCDEESPANYAHoja200000000000000N5N4N3N2N1N-1NIVELLS PISANIVELLS PISAN-1N1N2N3N4N54,00%5,00%21,00%18,00%30,00%33,00%26,00%26,00%14,00%12,00%7,00%4,00%Hoja300000000000000NIVELLS PISAN-1N1N2N3N4N5Las enseanzas de la investigacinLas tareas para ensear a usar la lectura para aprender son muy poco frecuentesLas tareas de aprendizaje que involucran la lectura y la escritura presentan niveles de complejidad bastante elevados para los estudiantesLa ausencia de un contexto de sentido promueve un uso tcnico, superficial, de tareas que estratgicamente usadas podran generar aprendizajes profundos y relacionados entre s(Alvermann y Moore 1991; Spor y Scheneider, 1999; Bean, 2000) Tareas de lectura y escritura para aprender(LEAC, 2005)Participantes: 214 profesores 646 alumnos (1er ciclo de ESO, 2 ciclo de ESO, Bachillerato, Universidad) Caracterizacin de tareas propuestas / realizadas para aprender (sociales y naturales)Tareas de lectura y escritura para aprender(LEAC, 2005)Tareas ms propuestas y realizadas requieren:leer y procesar un solo texto, copiar las explicaciones del profesor o fragmentos del textoniveles muy simples de composicin escrita conducen mayoritariamente a reproducir el conocimientoEjemplos de esas tareas: tomar apuntessubrayarreconocer ideas principalesresponder preguntasTareas de lectura y escritura para aprender(LEAC, 2005)Tareas menos propuestas y realizadas exigen alto grado de elaboracin,integracin de fuentes diversas composicin escrita son reconocidas como favorables para aprenderEjemplos de esas tareas: Elaborar mapas conceptualesSintetizar dos o ms textosComentar textosElaborar ensayosTareas de lectura y escritura para aprender(LEAC, 2005)Estudio de casos: 48 estudiantes (1 y 2 ciclo ESO, Bachillerato, Universidad)RESULTADOSDificultades en la realizacin de tareas habitualmente demandadas, como el resumenProcedimientos inadecuados: directo; sin lectura previaReproduccin de una secuencia aprendida: leer, subrayar, textualizar, revisar. Ausencia de relecturaAusencia de finalidad que de sentido a la elaboracin de resumenTareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2006)Muy pocos estudiantes (5%) logran realizar con xito tareas que exigen integrar informacin de fuentes diversas y composicin escrita Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y escritura experimentan tambin estas dificultadesNo basta con saber leer y escribir para poder usar lectura y escritura para aprenderElevado porcentaje de estudiantes, incluso en niveles superiores, que interpreta errneamente lo ledoConclusinLa concrecin de la capacidad lectora est estrechamente vinculada al tipo de situaciones y tareas de lectura en las que el lector participaLos alumnos adoptan un enfoque bastante superficial en la resolucin de una tarea de lectura que ven como algo impuesto, rutinario4. La enseanza de la lectura: indicaciones para su concrecin Abordaje sistmico de la lecturaNIVEL INSTITUCIONAL: aspectos curriculares y organizativosNIVEL AULA: atencin a aspectos cognitivos y emocionales de la lecturaNIVEL COMUNITARIO: uso de equipamientos, establecimiento de redes lectoras. Intervenciones con familiasAvanzar: centros comprometidos. PremisasNo es obligatorio que a un alumno le guste leer; el gusto por la lectura hay que aprenderlo, no viene en el equipo de base. Promover la motivacin hacia la lectura es finalidad bsica de todas las etapas educativas.Leer no slo sirve para decir los textos; la lectura es un instrumento que permite transformar la informacin en conocimiento, es una herramienta psicolgica que incrementa y transforma la estructura conceptual del lector.Avanzar: centros letrados, lectores comprometidosRevitalizar la educacin literaria: sentido, objetivo y promocinReivindicar el caracter central de la biblioteca como centro de documentacin, conocimiento, literatura y culturaFomentar situaciones de e/a vinculadas a niveles instrumental y epistmico de la lectura*Avanzar: centros letrados, lectores comprometidosRenunciar a la confortable idea de que se aprende a leer y a escribir de una vezIdentificar, en cada rea, textos prototpicos y los conocimientos necesarios para abordarlosAvanzar: centros letrados, lectores comprometidosIdentificar las tareas hbridas que exigen leer y escribir (tomar notas, hacer esquemas, elaborar resmenes, sintetizar dos o ms textos, comentar textos...) Ensear a enfrentar la ambigedad y la complejidad de la informacinAvanzar: centros letrados, lectores comprometidosProponer tareas de aprendizaje que tengan sentido, que incluyan una audiencia, que planteen problemas y que no puedan ser resueltas de forma rutinariaCuestionar el caracter determinante del libro de texto sobre las actividades para aprenderAsumir colectivamente actitudes proclives a fomentar la lectura en todos los estudiantesEl compromiso de los centros educativosasumir la diferencia de condiciones en que alumnosdistintos se enfrentan a la lecturaensear a apreciar los textos y la lectura, familiarizar a los estudiantes con textos diversosno limitar el acceso de la lectura culta a determinadas lites ni aproximar a los que no forman parte de ellas exclusivamente a la lectura fcilEn el fondo, el deber de educar consiste, mientras se ensea a los nios a leer (...), en darles los medios para juzgar libremente si sienten o no la necesidad de los libros. Porque si podemos admitir perfectamente que un particular rechace la lectura, es intolerable que sea o crea que es- rechazado por la lectura.Ser excluido de los libros incluso de aquellos de los que podramos prescindir- es una tristeza inmensa, una soledad dentro de la soledad (Pennac, D., 1993, p. 145)*