UNA REFLEXIN SOBRE LA AMBIENTALIZACIN ? una reflexin sobre la ambientalizacin curricular de

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UNA REFLEXIN SOBRE LA AMBIENTALIZACINCURRICULAR DE LA ASIGNATURA DE DIDCTICADE LAS CIENCIAS DE LA TITULACIN DE MAESTROEN EDUCACIN INFANTIL DE LA UAB (ESPAA)Mariona Espinet, M Luisa Orellana, Josep Bonil, Rosa M. PujolEl contexto de trabajoEl texto presenta un trabajo de formacin de maestros, realizado dentro delmarco del Grupo Complex del Departamento de Didctica de la Matemtica y de lasCiencias Experimentales de la UAB, el cual forma parte de la red ACES.El grupo Complex est compuesto por diversas personas ligadas alDepartamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales dela UAB. Se caracteriza por ser un grupo heterogneo, conformado por docentesde diferentes mbitos, cientficos y psicopedaggos, todos relacionados con el tra-bajo de la didctica de las ciencias; profesores y alumnos del doctorado de estaespecialidad.La finalidad del grupo es desarrollar y contrastar un marco terico basado en elparadigma de la complejidad que sea til para ambientalizar la intervencin educa-tiva y la formacin de maestros. Desde el bagaje del grupo, ambientalizar consti-tuye un reto educativo que se edifica sobre tres pilares: una nueva tica, un nuevoestilo de pensamiento y una accin transformadora (Pujol, 2000).El texto comienza con una reflexin sobre los retos que presenta nuestra socie-dad al sistema educativo, luego presenta el paradigma de la complejidad que per-mite afrontar estos retos y orienta el diseo de instrumentos y contextos educati-vos. A continuacin se da a conocer la experiencia de formacin inicial de profe-sorado de la especialidad de Educacin Infantil que constituye el mbito de refle-xin para finalmente presentar el diagnstico realizado a partir de los criterios deevaluacin que se han establecido para la ambientalizacin curricular de los estu-dios superiores, generados en el contexto de la red ACES y adaptados a la realidaddel Departamento, los cuales son entendidos como principios orientadores de laevaluacin y de la accin educativa. La escuela y el maestro en una sociedad en transformacinVivimos en una sociedad en constante transformacin (Motta, 1995), que plan-tea nuevas demandas de formacin de maestros que prepare al colectivo profesio-nal para responder a los retos que se presentan. Dar respuesta a estos retos sig-nifica pensar en una escuela y un profesorado que se caracterice por los aspectosque se desarrollan a continuacin.229Contextualizacin: La escuela debe estar abierta al entorno, tanto localcomo global. Esto supone que la escuela tome conciencia de su entorno, se sientaparte de l, y pueda intervenir para mejorarlo. En concordancia es necesario unmaestro que sea consciente de esta realidad, que est atento a lo que sucede en suentorno, prximo y global, y que asuma la responsabilidad que le viene dada, con-siderando la importancia del contexto en la seleccin de los contenidos y en el pro-ceso de enseanza-aprendizaje.Flexibilidad: La escuela debe ser flexible en cuanto a su funcionamiento y suorganizacin, para desarrollar la capacidad de adaptarse a las necesidades y reque-rimientos emergentes. En consecuencia se necesitan maestros flexibles, capaces deresponder a las situaciones propias del aula y del contexto tanto escolar como glo-bal, para as poder gestionar la diversidad y el cambio. Democracia: La escuela debe promover una cultura democrtica capaz decompartir el control en la gestin y en la toma de decisiones con todos los miem-bros de la comunidad educativa. Los maestros debern desarrollar capacidades departicipacin as como de cesin, de manera paulatina, del control a sus alumnos ya sus familias, preparndolos en la toma de decisiones y en el desarrollo de accio-nes que caracterizan una dinmica de democracia ciudadana. Comunidad de aprendizaje: La escuela debe cumplir un papel de transfor-madora en cuanto es agente de formacin de toda la comunidad educativa, ani-mando as a la creacin de comunidades de aprendizaje centradas en la escuelamisma. El maestro capaz de animar y formar parte de comunidades de aprendizajeamplias necesitar ser un gestor de los aprendizajes de sus alumnos, de los propiosy de la comunidad en que se encuentra comprometido. En particular es fundamen-tal que se procure la formacin continuada de todo el equipo docente para pro-mover el enriquecimiento de los proyectos y la actualizacin que se requiere enuna sociedad en transformacin permanente.Reflexin: La escuela debe desarrollar espacios y dar soporte para la reflexin,tanto a nivel individual como colectivo, a partir de la accin, el conocimiento y dela relacin con el entorno. Estos mbitos de reflexin pueden centrarse en eldesempeo cotidiano del aula y en otros elementos ms profundos como la impli-cacin en el contexto, la idea del conocimiento que se tiene, la capacidad de tra-bajar a partir de modelos y las preguntas fundamentales que se plantean desde lasdisciplinas. Innovacin: La escuela debe ser un lugar de generacin de conocimientos yexperiencias, a partir de la reflexin y la accin. Darse espacio para ser una escue-la creativa, propositiva y que constantemente asume el reto de la innovacin y ade-cuacin, una escuela capaz de probar, de arriesgar y, en definitiva, de crear. Laescuela creativa, requiere de maestros dispuestos a aceptar este reto, tanto a nivelindividual como colectivo, de manera especial el reto de dar espacio a la creativi-dad de sus alumnos dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Dilogo entre disciplinas: La escuela debe aceptar el reto de generar unaactitud y espacios de dilogo disciplinar, teniendo conciencia de las aportaciones230culturales de las diferentes reas, sin renunciar a ellas, y desarrollando la capacidadde articulacin de los saberes. Esta perspectiva segn Roger (2000a) permite cons-truir una visin compleja de la realidad que integre lo global, sin perder de vista loparticular. Se plantea as la necesidad de que el conocimiento construido en laescuela se integre para favorecer la comprensin del mundo dejando atrs la actualsegmentacin en que nos situamos en los procesos de enseanza aprendizaje(Motta, 1999). Para ello es necesario activar una nueva transposicin didctica quepermita identificar aquellos modelos explicativos que por significativos aportanherramientas potentes de comprensin del mundo (Izquierdo et al, 1999). Todoesto se convierte en un reto de reflexin y actuacin para los maestros, que debellevarlos a la bsqueda de aproximaciones metodolgicas adecuadas para el traba-jo en el aula. Modelo didctico socioconstructivista: La escuela debe plantearse seria-mente el modelo didctico que gua su prctica educativa reflexionando sobre laconcepcin de saber, de enseanza y de aprendizaje que es asumida implcita yexplcitamente por los miembros de la comunidad educativa. Todo ello para iniciarun camino hacia la consideracin de la importancia de la perspectiva sociocons-tructivista como orientadora de la enseanza y aprendizaje de los saberes. Seremarca as la importancia, dentro de este modelo, de las interacciones en el auladesde la consideracin, ya conocida, de que la construccin del conocimiento se daen la paradoja entre la reestructuracin del pensamiento individual y la influenciade las interacciones sociales, siendo el que aprende (por lo tanto maestro y alum-no), protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje (Jorba & Sanmart, 1996). Un marco terico de referenciaDiversidad de disciplinas presentan lneas ideolgicas que pretenden dar res-puesta a la forma de abordar los retos que nos presenta nuestra sociedad(Terricabres, 1996). Desde los movimientos ms posmodernos hasta perspectivassocio crticas se intenta responder a las inquietudes que genera en la sociedad elactual ritmo de cambios estructurales e ideolgicos. Desde nuestra perspectiva lasteoras crticas (Carr & Kemmis, 1988) aportan elementos de reflexin y accinsobre el medio que son coherentes con el modelo de educacin y escuela que pro-ponemos. Dentro del marco de las teoras crticas y en un modelo de integracin entrelas ciencias sociales y las ciencias naturales se ha desarrollado durante el siglo XXlo que hemos denominado paradigma de la complejidad (Bonil & Pujol, 2003) delcual presentamos componentes tericos, cognitivos y conativos (Figura 1).En su perspectiva terica el paradigma de la complejidad recoge la tradicin delas ciencias naturales del siglo XX, que han sido capaces de crear modelos explica-tivos de la realidad que integren la incerteza y el azar, la visin sistmica de la rea-lidad y los procesos autoorganizadores constituyendo una epistemologa slida.231Fig. 1: Esquema del paradigma de la complejidad (Bonil & Pujol, 2003)Los procesos cognitivos favorecen el desarrollo en los individuos de una estruc-tura de pensamiento que incorpore los principios de la complejidad. Un pensa-miento en que el individuo es constructor de la realidad asumiendo la incertidum-bre de la percepcin de los fenmenos y de la construccin de su conocimiento,como tambin considerando la diversidad de elementos que intervienen en ella y lacapacidad de combinar creatividad y rigor.La accin sobre el medio recoge la tradicin de las ciencias sociales que a par-tir de la segunda mitad del siglo XX han desarrollado todo un marco sociopolticode regeneracin de la democracia y de resituacin del individuo en el medio a par-tir de lo que Morn & Nar (1998) han denominado poltica de civilizacin.El paradigma de la complejidad constituye un espacio de dilogo retroactivoentre las tres perspectivas favoreciendo un marco coherente de diseo de los pro-cesos de enseanza aprendizaje que entiende la ambientalizacin como una formade construir modelos explicativos sobre el mundo, de construir conocimiento y deactuar sobre el medio.232Disear los procesos de enseanza aprendizaje considerando el paradigma de lacomplejidad supone una reaccin delante del reduccionismo y el determinismo quese da en diversidad de mbitos de nuestra sociedad. Fomentando la integracin dediferentes disciplinas, de puntos de vista y una visin abierta del futuro, que permi-ta integrar la diversidad de elementos que forman el medio sin perder de vista lascaractersticas particulares en un dilogo constante e inclusivo entre el todo y laspartes. En consecuencia, favorece construir una visin dinmica de la realidad y denuestro conocimiento, situando al individuo como constructor y actor en el con-texto natural y social.En definitiva el paradigma de la complejidad pretende aportar un marco deaccin que reintroduzca al individuo en la naturaleza desde una perspectiva de equi-dad y justicia. Que sin renunciar a las metas a las que ha llegado la humanidad ensu evolucin resitue aquellos elementos que han llevado al Planeta a lo que Beck(1997) ha denominado sociedad del riesgo.Descripcin del mbito de aplicacin: La Didctica de las Cienciaspara la formacin inicial de maestros de educacin infantil en la UABEn concordancia con lo que se ha venido planteando, aprender a ser maestrode ciencias para la educacin infantil en el contexto de un mundo complejo y enproceso de cambio supone plantearse: (a) Una nueva ciencia (Pujol, 2000), es decir,aprender a ver la ciencia desde otra perspectiva, (b) Unos nuevos contenidos, esdecir, aprender a seleccionar nuevos contenidos y secuenciarlos, (c) Una nuevametodologa, es decir, aprender a organizar los procesos de enseanza, aprendiza-je y evaluacin de manera ms dinmica y participativa con impacto social en elentorno inmediato. Se perfila as un maestro capaz de gestionar no solamente suaula y escuela sino tambin su entorno de manera que acte como un autnticomediador cultural y agente de transformacin. El diseo que se presenta est basa-do en la experiencia y fundamentacin del curso de Didctica de las Ciencias parala educacin infantil realizado en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UAB(Espinet, 1999; Izquierdo et al, 1999; Orellana et al, 2003). FinalidadesLas finalidades que se plantea el curso son: (a) Reflexionar sobre la propia visiny experiencia con la ciencia para cuestionar qu se entiende por ciencia, su ense-anza y aprendizaje, (b) Reflexionar sobre qu significa trabajar las ciencias en edu-cacin infantil, (c) Desarrollar una visin global de los contenidos que permiten alos nios estructurar una comprensin de su entorno en una sociedad en procesode cambio, desde una perspectiva compleja, y (d) Desarrollar capacidades de selec-cionar, disear y evaluar de forma crtica diferentes estrategias didcticas que favo-recen aprendizajes cientficos en la educacin infantil.233ParticipantesLos participantes de este curso corresponden a alumnado de 3 de Magisterioen Educacin Infantil, ltimo ao de esta diplomatura, en el cual el componente msrelevante es la implicacin en prcticas en centros educativos con responsabilidaden programacin y puesta en practica de unidades didcticas. La asignatura a quehacemos referencia es una asignatura troncal, por lo tanto todos los alumnos de lacarrera la cursan, en tres grupos de aproximadamente 50 alumnos cada uno.DuracinLa duracin total de la asignatura es de 3 meses, con un total de 60 horas con3 sesiones semanales, de las cuales dos terceras partes corresponden a clases te-ricas y una tercera parte a laboratorio didctico, dentro de los cuales cuentan sali-das al entorno. MetodologaLa metodologa utilizada est determinada por un modelo de formacin demaestros de educacin infantil de inspiracin socioconstructivista (Espinet, 1999),el cual se caracteriza por: (a) centrarse en el estudiante como constructor de susaprendizajes, (b) la realizacin de actividades en agrupaciones diferentes; individua-les, en pequeo grupo y en gran grupo (c), una organizacin en pequeos gruposde trabajo que se mantienen a lo largo del curso, (d) propuesta de trabajo generaldel curso en ciclos de aprendizaje en la cual se proponen diversidad de actividadesacordes a los contenidos trabajados, con la intencin de que los alumnos tomenconciencia de sus ideas y experiencias en relacin a ellos, recojan nuevas ideas apartir de los aportes de los compaeros y los planteamientos de los profesores yutilicen en situaciones nuevas lo aprendido, (e) vinculacin teora-prctica, en cuan-to se busca pasar de la reflexin en relacin a los contenidos trabajados a su vin-culacin con la realidad de la Educacin Infantil, tanto a nivel local como global, (f)promocin del desarrollo de las capacidades de reflexin a lo largo del proceso,que permitan la regulacin y autorregulacin de los aprendizajes y de la futura prc-tica docente y (g) centrarse en un entorno como modelo para el trabajo de losdiferentes contenidos, en el caso que se presenta el entorno de referencia ha sidoel huerto.ContenidosEn relacin a la programacin del curso la tabla de la figura 2 presenta un esque-ma con los contenidos tanto generales como especficos que aportaran una idea dela orientacin conceptual, procedimental y actitudinal dada a la Didctica de lasCiencias en la formacin inicial de maestros de educacin infantil. 234Fig. 2 Contenidos de la materia de Didctica de las Ciencias en la Educacin Infantil dela UABDiagnstico de la ambientalizacin curricular de la asignatura deDidctica de las Ciencias para la formacin de maestros de educacininfantil en la Universidad Autnoma de BarcelonaEn el marco de la red ACES se ha diseado un instrumento que propone el con-junto de caractersticas que ha de tener un estudio ambientalizado asumiendo losprincipios del paradigma de la complejidad. En el caso del grupo Complex este ins-trumento se ha adaptado al bagaje del grupo constituyendo un macroconcepto(Roger, 2000b), que orienta tanto los procesos de evaluacin del grado de ambien-235talizacin curricular como el diseo de contextos de trabajo a partir de siete cri-terios concretos (figura 3), para cada uno de los cuales se han establecido una seriede indicadores1 (Bonil et al, 2002; Pujol et al, 2002). El instrumento pretende orien-tar la reflexin, ser claro en su formulacin grfica y lxica, flexible en la posibili-dad de adaptarse a diversidad de realidades y objetos de evaluacin y coherentecon el marco terico que nos proporciona el paradigma de la complejidad. El instrumento se constituye como un espacio de dilogo entre los siete crite-rios, a partir de la consideracin de todas ellas y de las relaciones que se estable-cen la ambientalizacin curricular se convierte en un proceso en constante cons-truccin. Desde esta perspectiva la ambientalizacin no es una meta, sino unaforma de entender el trabajo educativo. El diagnstico se presenta como una autorreflexin sobre el grado de ambien-talizacin realizada por los mismos profesores de la asignatura de Didctica de lasCiencias para la formacin de maestros de educacin infantil, en consecuencia loscriterios orientadores son utilizados como una herramienta para la auto evaluacinpor parte de los mismos actores responsables de la formacin. Nos situamos asen una perspectiva de investigacin accin que promueve la accin formativa refle-xiva en el contexto universitario. A continuacin se presenta la reflexin realizada, la cual se organiza a partir delos distintos criterios de acuerdo a la siguiente estructura. En un primer momentose realiza una breve descripcin de lo que por cada criterio se entiende para luegoapuntar los aspectos que la asignatura s tiene en cuenta y sealar, si es el caso, lasdificultades encontradas al llevarlo a cabo. As tambin, se indican aquellos aspec-tos que necesitan incorporarse o bien reforzar su presencia para contribuir a lamejora del grado de ambientalizacin de la asignatura de Didctica de las Ciencias.La tabla de la figura 4 nos muestra el grado de ambientalizacin de la asignatura deDidctica de las Ciencias de acuerdo a los siete criterios de orientacin y a su con-crecin.Forma de mirar el mundoLas caractersticas de las transposiciones didcticas que se elaboran en el aulaestn condicionadas por la manera en que nos acercamos al mundo y construimosmodelos explicativos. Nos planteamos, en primer lugar, revisar de qu manera losmodelos explicativos que nos ayudan a interpretar el mundo se ven modificadospor los principios de las teoras complejas, para simultneamente integrar dichosprincipios en los modelos explicativos. 236237Fig. 3 Caractersticas de unos estudios ambientalizados, adaptacin de la propuesta de la redACES. Grupo Complex (en Orellana et al, 2003)Este criterio es, de entre todos, el que se nos ha hecho ms difcil de concep-tualizacin y de aplicar ya que se encuentra profundamente influenciado por losplanteamientos del paradigma de la complejidad. El trabajo de diagnstico en elcontexto del grupo complex nos ha servido para ir negociando un significado com-partido sobre lo que constituye una representacin compleja del mundo. La con-crecin de las caractersticas de dicha representacin incluye aspectos como lossiguientes: principio sistmico, principio dialgico, principio hologramtico, multi-causalidad, azar, auto-organizacin, irreversibilidad, visin dinmica, recontextuali-zacin, duda, creatividad, etc. (Bonil et al, 2002).La asignatura de Didctica de las Ciencias se ocupa entre otras cosas de ayu-dar a los futuros maestros a desarrollar modelos explicativos de la realidad y adesarrollar estrategias para animar dicho proceso con los nios y nias de 0 a 6aos. Nos ha interesado reflexionar especialmente sobre qu estrategias de pensa-miento complejo se estaban ya utilizando al modelizar cientficamente los fenmenosdel entorno. Los resultados de esta reflexin apuntan a que la asignatura ofreceindicios de pensamiento complejo en relacin a la recontextualizacin de las tem-ticas, el tratamiento de la realidad como un sistema, la visin dinmica de los fen-menos, el conocimiento como proceso continuo, y la duda como generadora deconocimiento. Los profesores decidimos partir de estos indicios, potenciarlos demanera ms sistemtica, e incorporar en el curso elementos de dialgica, multicausalidad y azar. La manera de hacer-lo fue introducir estos elementos como formas de ver, es decir como lentes a par-tir de las cuales interpretar fenmenos y sus representaciones infantiles.Actualmente, se est desarrollando un trabajo de investigacin sobre el grado decomplejidad de las representaciones sobre el entorno que se encuentran en loscuentos sobre el huerto construidos por estudiantes de la titulacin de maestro deeducacin infantil (Orellana, 2003). Se pretende as profundizar sobre qu estra-tegias de pensamiento complejo se pueden trabajar con nios pequeos y como sepueden incorporar en las representaciones visuales y verbales de uso corriente enestas edades. Otras investigaciones en curso en el marco del departamento seestn planteando el problema de cmo se puede modelizar cientficamente a la vezdesde la disciplina y a nivel complejo. (Bonil et al, 2003)Orden disciplinar: Flexibilidad y permeabilidadEste segundo criterio plantea la necesidad de apertura a las diferentes discipli-nas desde una reflexin crtica, dando espacio a las emociones en la toma de deci-siones. La forma que toman las disciplinas en el aula ha de ser coherente con laforma de aproximarse a la realidad, implica integrar como principios; el dilogodisciplinar, la reflexin crtica, el asumir la incertidumbre del conocimiento y elabrir nuevos espacios a las emociones en la toma de decisiones.En relacin a la participacin de diferentes reas la titulacin de maestro de edu-cacin infantil de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UniversidadAutnoma de Barcelona ha desarrollado diferentes programas y acciones cuyoobjetivo consiste en animar y facilitar a los profesores de diferentes asignaturas atrabajar de manera coordinada. Los profesores del curso de Didctica de lasCiencias han realizado docencia conjunta con los profesores de otras asignaturascomo la Didctica de las Ciencias Sociales en temas concretos donde se ha apre-ciado una similitud de contenidos. A pesar de ello y de que el equipo docenteexplcitamente defiende los valores de la docencia universitaria cooperativa e inter-disciplinar, las dificultades son muchas y de ndole profunda como la utilizacin deun lenguaje comn, intercambio de perspectivas sobre una misma realidad, falta deconocimiento de las otras disciplinas, diferencias personales, etc. 238En el contexto del grupo complex se ha intentado profundizar sobre la manerade llevar a cabo el dilogo disciplinar en el marco de la asignatura. Pasar de mode-los interdisciplinares a modelos de dilogo disciplinar (Bonil & Pujol 2003) ha cons-tituido un reto desde el primer momento. Una posible va consiste en plantear eldilogo entre disciplinas como la introduccin de diferentes puntos de vista nojerrquicos. En cuanto a la incorporacin de otros profesionales en el desarrollo de la asignatu-ra, la Didctica de las Ciencias cuenta con la tradicin de incorporar como docen-tes y en temas concretos a profesionales de la educacin infantil, ambiental y cien-tfica cuyas aportaciones son novedosas o relevantes. Suelen ser profesionales vin-culados a proyectos de innovacin y de investigacin del departamento. Estas expe-riencias estn muy bien valoradas por los estudiantes quienes consideran el cono-cimiento contextualizado y prctico que se les ofrece como fundamental para suformacin. Entre las dificultades ms importantes se encuentra la necesidad deuna financiacin extra ya que los docentes no forman parte de la plantilla universi-taria. Tambin es necesario mencionar las dificultades de realizar docencia en loscontextos donde se produce el conocimiento prctico e innovador debido al tama-o de los grupos de estudiantes y la poca flexibilidad horaria de los mismos. Lasasignaturas de practicum podran ofrecer mejores oportunidades para el aprendi-zaje y la enseanza de la Didctica de las Ciencias en contextos ms profesionali-zadores. (Espinet, 2002)Existe un cierto grado de optatividad en la asignatura de Didctica de las Cienciasque normalmente se concreta en la eleccin de las temticas relacionadas con tare-as individuales y en pequeos grupos de carcter aplicativo e instrumental. Estaoptatividad aumenta la motivacin del estudiante por la asignatura ya que se adap-ta a sus intereses, as como tambin favorece el desarrollo de la capacidad de tomade decisiones en el contexto de la diversidad de temas y enfoques que ofrece laasignatura. Pero al mismo tiempo supone superar dificultades sobre todo relacio-nadas con la gestin en el aula de la diversidad de temticas. La optatividad en elmarco de una asignatura demanda del profesor una capacidad de identificar losaspectos comunes y fundamentales dentro de la diversidad a la vez que ayuda a losestudiantes a construir marcos conceptuales compartidos. La asignatura de Didctica de las Ciencias toma poca consideracin a las emo-ciones tanto desde su vertiente conceptual como experiencial. El nfasis compen-satorio que generalmente se da a los aspectos conceptuales, debido en parte a lapoca presencia que tienen en titulaciones de maestros generalistas como la de edu-cacin infantil o primaria, empuja a, en la asignatura, dedicar menos tiempo yesfuerzo a la explicitacin de las emociones en el aprendizaje cientfico y a su enri-quecimiento a partir de la reflexin y de la toma de conciencia. Si adems se tieneen cuenta que una de las finalidades ms importantes de la educacin infantil es eldesarrollo emocional de la infancia, no cabe duda de que ofrecer ms espacio a lasemociones resulta un aspecto necesario y urgente en la ambientalizacin de la asig-natura de Didctica de las Ciencias. 239ContextualizacinEl tercer criterio de orientacin presenta la vinculacin entre la disciplina y elentorno, inmediato y global, relacionando la accin educativa en el aula con elentorno. Se consideran como elementos importantes la integracin de diferentesniveles de entorno y la perspectiva de ciudadana que toma el entorno como puntode referencia e interviene sobre l.La asignatura de Didctica de las Ciencias ofrece unas buenas oportunidadespara la contextualizacin del conocimiento aunque es necesario incorporar nuevosaspectos que suponen retos importantes. Se considera importante trabajar la con-textualizacin de la actividad cientfica con los estudiantes. As se incorporan activi-dades de historia, epistemologa o sociologa de la ciencia que permiten al estu-diante situar la actividad cientfica en una dimensin temporal, dinmica y social(Espinet et al 2001a). Aunque las caractersticas del curso no permiten una pro-fundizacin de estas temticas, las actividades propuestas a los estudiantes aportanmuestras de modos de pensar la ciencia diferentes. La contextualizacin de la asignatura a travs de la incorporacin de problemti-cas del entorno inmediato relacionadas con un sistema ms global se realiza a partir dela presentacin de casos y ejemplos de situaciones educativas donde la comunidadse plantea la transformacin del entrono. As mismo se incorporan actividades debsqueda de informacin y reflexin sobre documentos y noticias relacionadas conproblemticas planetarias y sus posibles implicaciones educativas (Espinet et al2001b). Un aspecto que la asignatura debera reforzar a este respecto es la valoracin dela diversidad cultural relacionada con la actividad cientfica tanto a nivel escolar comoa un nivel social ms amplio. Afrontar este reto supondra considerar la cienciacomo una actividad condicionada culturalmente y consecuentemente el conoci-miento cientfico como una construccin cultural. La asignatura se encuentra endisposicin de aceptar este reto para la enseanza y aprendizaje de las ciencias; sinembargo se encuentra todava lejos de lograr abordarlo para la ciencia. As mismo,creemos importante afrontar el reto de contextualizar la ciencia desde el paradig-ma de la complejidad de manera que acerquemos a los estudiantes las reflexiones deaquellos cientficos que incorporan elementos de la complejidad en sus investiga-ciones. Tener en cuenta al sujeto en la construccin del conocimientoEl cuarto criterio de orientacin sita la importancia de favorecer la participa-cin activa por parte de los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje, a par-tir de medidas de organizacin y la utilizacin de diversidad de estrategias. Se plan-tea la necesidad de coherencia entre el modelo de ciudadana y la organizacin delaula como sistema social y de integrar una perspectiva de participacin activa ytransformadora del alumnado en los procesos de enseanza-aprendizaje. 240El enfoque metodolgico de la asignatura de Didctica de las Ciencias para laformacin de maestros de educacin infantil incorpora desde hace tiempo y demanera consistente los principios del socio-constructivismo psicolgico y didcti-co. Desde esta perspectiva el estudiante, futuro maestro de educacin infantil, seconvierte en una persona que construye su propio conocimiento profesional demanera individual as como tambin de manera colectiva en el contexto del aulauniversitaria. Las propuestas de actividades que se hacen desde el marco de la asig-natura se organizan a partir de un modelo de enseanza basado en un ciclo deaprendizaje que incorpora la evaluacin como un instrumento de regulacin de losaprendizajes de los estudiantes (Jorba & Sanmart, 1996).El profesorado de la asignatura presta especial atencin a la planificacin dediversidad de actividades que faciliten una mejor atencin a las diferencias indivi-duales de los estudiantes. La concrecin de este enfoque se ve explicitado en losprogramas de la asignatura que se recogen de manera centralizada desde la facul-tad de ciencias de la educacin, as como tambin en los materiales preparados paralos estudiantes. Llegar al nivel actual de formulacin y coherencia metodolgica enla formacin del profesorado ha sido el resultado de un trabajo largo del colectivode profesores del Departamento de Didctica de la Matemtica y de las CienciasExperimentales. El resultado de las investigaciones realizadas en el departamentoa lo largo de los ltimos aos, as como la conviccin terica de la adecuacin delmarco socioconstructivista para la accin y la interpretacin de situaciones educa-tivas, nos animan a seguir en la lnea del trabajo realizado hasta el momento. La apli-cacin de este criterio de orientacin nos ha permitido aadir el convencimientode que actuando de este modo contribuimos a la ambientalizacin de la formacindel profesorado en un contexto universitario.Considerar los aspectos cognitivos y afectivos de las personasEl quinto criterio de orientacin plantea la necesidad de dar soporte integral alalumnado desde una perspectiva material, de adquisicin de habilidades y conoci-mientos. Se considera la forma de entender como se producen los procesos deconstruccin del conocimiento por parte del alumnado, y la integracin de diversi-dad de contenidos, de capacidades cognitivas, de diferentes lenguajes y de dife-rentes planos del individuo (social, emocional, ...). Se insiste en que los contenidosde la asignatura deben ofrecer un equilibrio entre conocimiento, capacidades y emocio-nes evitando as centrarse solamente en los aspectos conceptuales. La asignatura de Didctica de las Ciencias para la educacin infantil se ve condi-cionada por diversos factores externos a ella que han facilitado la integracin deeste criterio en el desarrollo de la docencia. Por un lado, la cultura de la educa-cin infantil que se comparte en la Facultad de Ciencias de la Educacin de laUniversidad Autnoma de Barcelona resalta la importancia de tener muy en cuen-ta y facilitar el desarrollo cognitivo y afectivo de los nios ms pequeos. Los estu-diantes llegan a la asignatura con creencias pedaggicas que apoyan la necesidad de241mantener un equilibrio entre las emociones y la cognicin en las situaciones edu-cativas. Estas creencias, sin embargo, van generalmente acompaada de otras quehacen referencia a la menor importancia que los estudiantes dan al desarrollo delas estructuras conceptuales y del significado compartido en situaciones educativascon nios pequeos. Dado este contexto, el curso de Didctica de las Cienciasincluye en sus finalidades el desarrollo de modelos explicativos que resiten laimportancia del significado sobre la realidad que envuelve a los estudiantes.Otro de los factores externos que han facilitado la integracin de este criterioen la asignatura es la naturaleza y las caractersticas del currculum de educacininfantil. Entre las finalidades del currculum de esta etapa educativa se menciona eldesarrollo de diferentes lenguajes y su utilizacin de manera global en el diseo desituaciones educativas. La asignatura, de acuerdo tambin con las finalidades de laeducacin infantil potencia el uso de diferentes lenguajes, plstico, verbal, corpo-ral, musical, o narrativo, en el desarrollo de unidades didcticas de educacin cien-tfica entre los 0 y 6 aos de edad (Espinet et al, 2001b). Actualmente se estn desa-rrollando trabajos de investigacin en el seno del grupo Complex sobre el papel dela danza en la formacin de maestros de ciencias de educacin primaria (Calafellet al, 2003), o bien el papel de los cuentos y otras formas narrativas en el desa-rrollo de representaciones complejas de los estudiantes de magisterio de educa-cin infantil (Orellana, 2003). Finalmente, la asignatura de Didctica de las Ciencias trabaja de manera impl-cita algunas de las capacidades que un estudio superior ambientalizado deberapotenciar: pensamiento sistmico, tratamiento de la informacin, creatividad, habi-lidades sociales, etc. Sin embargo, se debera realizar un esfuerzo importante parahacer ms explcitas dichas capacidades, negociar su significado, y realizar propues-tas formativas consistentes que ayuden a los estudiantes a construirlas. As mismo,se requiere un trabajo de investigacin sobre cmo potenciar dichas capacidadesen los nios ms pequeos, para convertirlas as en contenidos educables a lo largode la vida de las personas.Adecuacin metodolgica: coherencia entre teora y prcticaEl sexto criterio se refiere a la necesidad de vinculacin coherente entre teo-ra y accin a partir de la reflexin y el diseo de metodologas que favorezcan supuesta en prctica y a la definicin de una accin docente que sea consecuente conlos principios definidos.La coherencia entre la teora y la prctica se han considerado desde el princi-pio como una cuestin fundamental. Este hecho obedece a la idea de que el con-texto de formacin debe constituirse como un mbito de experiencia profesionaldonde los estudiantes encuentran reflejados los valores, los procedimientos, y lasideas sobre las que se trabaja en clase. As mismo, se organiza el trabajo prcticocon una doble coherencia: por un lado con las reflexiones que se realizan en las cla-ses ms tericas y por otro con la realidad de las aulas de educacin infantil. Una242de las afirmaciones evaluativas ms comunes que realizan los estudiantes al finalizarla asignatura de Didctica de las Ciencias es que en ella no han odo hablar de didc-tica si no que han visto la didctica a travs de su experiencia. Esta coherenciaobliga al profesorado del curso a realizar un trabajo continuado con maestros deeducacin infantil en activo que permita un constante ajuste de los contenidos dela asignatura a la realidad. La diversidad de actividades que contempla el curso ofrecen amplias oportuni-dades para la realizacin de pequeas investigaciones, salidas al entorno, visitas acentros educativos, trabajo de campo, trabajo de laboratorio, registro y anlisis deobservaciones de la actividad de los nios en los centros educativos, etc. Estas acti-vidades estn concebidas como contextos en donde se produce un aprendizajecientfico y a la vez didctico. Sin embargo, la asignatura no se ha planteado a fondola realizacin de proyectos de accin comprometida en el entorno como parte sus-tancial de la docencia. Creemos que ste constituye un reto importante paraaumentar el grado de ambientalizacin de la asignatura aunque anticipamos que suaplicacin pueda provocar cambios profundos tanto del contenido como de lametodologa de la asignatura.Orientacin y prospectiva de escenarios alternativosEl sptimo y ltimo criterio plantea la necesidad de reflexin y compromiso conel futuro, partiendo de la actual coyuntura ciudadana y tecnocientfica. Considera lapresencia del futuro, el principio de responsabilidad, una reflexin tecnocientfica yuna actuacin coherente con la reflexin realizada. En cuanto a la promocin de la reflexin y del compromiso futuro los educadores denios y nias de las primeras edades son por lo general profesionales que trabajancon una proyeccin de futuro optimista e idealista. As mismo, los estudiantes dela titulacin de educacin infantil suelen adherirse rpidamente a las actividades deprospectiva futura esperanzadora siempre que se concrete en la realidad de supapel como futuros maestros. La asignatura de Didctica de las Ciencias para laeducacin infantil ha venido trabajando desde hace ya unos 5 aos con escuelasinfantiles que han desarrollado proyectos para transformar la escuela en una insti-tucin que funcione de manera sostenible, abierta al entorno y agente de cambio(Tarn & Espinet, 2001; Espinet et al, 2001c). Para ello ha sido necesario trabajarconjuntamente para la construccin de un discurso proyectivo comn. Toda laexperiencia adquirida en los contextos profesionales ha servido a los profesores dela asignatura para aportar ejemplos en las clases y tomar conciencia de las dificul-tades y limitaciones del discurso y accin proyectivos. Dada la buena respuesta delos estudiantes creemos que se debe seguir profundizando en las formas ms ade-cuadas para promocionar la reflexin y el compromiso futuro con nuestros estu-diantes.La utilizacin de opciones tecnolgicas actuales no representa una prioridad en laasignatura de Didctica de las Ciencias en la educacin infantil. Aunque se consi-243dera importante la utilizacin de dichas tecnologas en la docencia de institucionesde enseanza superior, no resulta tan relevante en contextos educativos de edu-cacin infantil. La asignatura ha incorporado la utilizacin de las nuevas tecnolog-as como herramienta que facilita la comunicacin y la representacin del conoci-miento compartido. As, por ejemplo, se promociona la utilizacin de nuevos for-matos tecnolgicos en los trabajos que presentan los estudiantes que faciliten lacomunicacin de las ideas y de las acciones. Fig. 4 Apreciacin reflexiva del grado de ambientalizacin de la materia de Didctica delas Ciencias en la educacin infantil de la UAB Valoracin del proceso y del instrumentoLa diagnosis que hemos expuesto en este texto es parte de un trabajo ms glo-bal desarrollado por el Grupo Complex. En este marco el trabajo realizado ha sig-nificado un paso adelante en la reflexin entorno a la ambientalizacin curricular.El caso que se ha presentado en este captulo representa un ejemplo, entre otrosdesarrollados en el marco de Grupo Complex, de apertura de espacios de dilogoy reflexin sobre la influencia del paradigma de la complejidad y de los criterios deambientalizacin en la Didctica de las Ciencias en la formacin inicial de maestros. Desde la perspectiva del proceso el trabajo de elaboracin de los criterios ycreacin de indicadores se fue dando de manera conjunta con la revisin y plante-amiento global del curso lo cual no quiere decir necesariamente simultneo, sino244en un proceso de enriquecimiento conjunto. En consecuencia, la asignatura ha teni-do una serie de modificaciones fundamentalmente en cuanto a resituar elementoscentrales que ya se trabajaban, y a incluir otros de mayor relevancia integrndoseas nuevos contenidos y actividades. Ms concretamente, el proceso de trabajo nosha servido para profundizar sobre la elaboracin del instrumento, la construccinde modelos explicativos complejos, la utilizacin de lenguajes diferentes y la iden-tificacin de nuevas capacidades y el dilogo disciplinar. El trabajo realizado ha estado mediado por un problema de fondo que quedareflejado en el dilema de si el paradigma de la complejidad debe ensearse o bienrepresenta un marco de referencia que gua la reflexin y la accin educativa. Enotras palabras, si el paradigma de la complejidad aporta formas diferentes de mirarla ciencia, su enseanza y su aprendizaje, o bien aporta nuevas entidades y conte-nidos que podran en s mismos ser enseados o aprendidos. El instrumento sobre caractersticas de un estudio ambientalizado ha constitui-do a la vez un eje orientador y un instrumento de evaluacin. Como instrumentode evaluacin nos ha servido para valorar y reflexionar sobre los puntos fuerte ydbiles del curso de una manera global. Como eje orientador nos ha sido de granutilidad en el diseo del curso, ayudndonos a tomar decisiones sobre las opcionesdidcticas que lo guan. An as, aparece como reto fundamental profundizar en laconcrecin de cada mbito. La sensacin es que el instrumento nos da elementosde rango general y a la vez posibilita hacer un anlisis ms profundo a partir de lle-var a cabo procesos de concrecin a partir de cada uno de los criterios. El pasosiguiente consistir en escoger alguno o algunos de los mbitos ms relevantes delinstrumento, profundizar en su concrecin, y orientar la formacin de maestros yla investigacin de acuerdo a ellos. En definitiva el trabajo iniciado a raz de la aplicacin de los criterios de ambien-talizacin curricular de los estudios superiores ha constituido una experiencia esti-mulante de avance terico e innovacin en la formacin de maestros. Una expe-riencia que ha traspasado el propio curso para convertirse en parte del bagaje delgrupo Complex. BibliografaBECK, U (1997). La sociedad del riesgo, haca una nueva modernidad. Paids.Barcelona.BONIL J.& PUJOL R.M. (2003). El paradigma de la complexitat, una aproximacides de lrea de Didctica de les Cincies. Trabajo de investigacin indito. 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