Tesis Gestion Instituciona y Pedagogic A Con Presentacion Datos

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REPBLICA DOMINICANA Instituto Superior de Formacin Docente Salom Urea

LA GESTIN INSTITUCIONAL Y PEDAGGICA: IMPACTO EN LA EFICIENCIA DE LA EDUCACIN MEDIA DE EL CERCADO

DISERTACIN DE MAESTRA

PARA LA OBTENCIN DEL GRADO DE MAESTRO EN GESTIN EDUCATIVA Sustentantes: Berigete Ramrez, Jorge Adalberto Segura de la Rosa, Eunice Estela Asesor:Coln De Len LaPaix, M.A

Mat. 596-3174 Mat. 506-2032

Recinto: Urania montasSan Juan de la Maguana, R. D.______ 2008

2

TEMA

La Gestin Institucional y Pedaggica: impacto en la eficiencia de la Educacin Media de El Cercado

[Escribir texto]

3

ndicendice ................................................................................................................................ 3 1.1 Introduccin ............................................................................................................... 5 1.2 Descripcin del Problema. ..................................................................................... 7 1.4 Formulacin del Problema...................................................................................... 9 2.5 Justificacin de la Investigacin ........................................................................... 10 2.1 Objetivo General................................................................................................... 12 2.2 Objetivos Especficos .......................................................................................... 12 3. Metodologa y Tcnica de Investigacin. ............................................................... 13 3.1 Tipos de Investigacin. ........................................................................................ 13 3.2 Diseo de la Investigacin .................................................................................... 14 3.3 Metodologa ......................................................................................................... 15 3.3.1 Poblacin. .......................................................................................................... 15 3.3.2 Muestra .............................................................................................................. 16 3.3.2.1 Seleccin de la Muestra. ................................................................................. 17 3.3.2.2 Tamao de la muestra .................................................................................... 17 3.3.2.3 Estratificacin de la Muestra ......................................................................... 18 3.3.2.4 Estratificacin de la Muestra Estudiantil. ...................................................... 18 3.3.2.5 Estratificacin de la Muestra de Padres y Madres ......................................... 21 4.1 Antecedentes............................................................................................................. 23 4.1.1 Antecedentes Internacionales ............................................................................ 24 4.1.2 Antecedentes Nacionales ................................................................................... 30 4.1.3 Antecedentes Locales ........................................................................................ 33 4.2.1 Administracin ...................................................................................................... 36 4.2.1.1 Administracin: Teoras ................................................................................. 37 4.3. Administracin Educativa: Perspectivas Conceptuales y Analticas. ................ 40 4.3. 1 Paradigma funcionalista de administracin ...................................................... 40 4.3.2 Los lmites del paradigma funcionalista ............................................................ 44 4.3.3 Paradigma interaccionista de administracin ................................................... 45 4.3.4 Los Lmites de la Administracin Interaccionista. ............................................ 46 4.4 La Administracin-Gestin Educativa .................................................................... 47 4.4.1 Concepto Administracin Educativa ................................................................. 47 4.4.2 Definicin del Trmino Gestin ............................................................................ 48 4.4.3 Gestin: mbitos De Significacin Y Aplicacin ............................................... 50 4.4.4 Gestin Educativa. ................................................................................................ 51 4.4.4.1 Concepto de Gestin Escolar .......................................................................... 53 4.4.4.2 La Gestin Educativa como Proceso ............................................................ 54 4.4.4.3 rganos de la Gestin Educativa.................................................................. 55 4.5 Funciones del Director desde la Legislacin Educativa ..................................... 55 4.6. Nivel Medio ............................................................................................................. 58 4.6.1 El Contexto de la Educacin Media ................................................................. 59 4.6.2 Naturaleza del Nivel Medio ............................................................................... 60 4.6.3 Caracterizacin de los Sujetos del Nivel Medio ................................................ 60 4.6.4 Funciones del Nivel Medio ............................................................................... 61 4.6.5 Estructura del Nivel Medio............................................................................... 61[Escribir texto]

4 4.6.6 Propsitos Educativos del Nivel Medio ............................................................ 62 4..7 Eficiencia: Definicin y Cuantificacin .................................................................. 62 4.7.1 Nocin de Eficiencia ........................................................................................ 63 4.7.2 Eficiencia interna .............................................................................................. 67 4.7.3 Eficiencia externa ............................................................................................. 67 4.7.4 La cuantificacin de la eficiencia ..................................................................... 68 4.7.5 Variables de Eficiencia Educativa .................................................................... 69 4.7.6 Eficiencia Educativa Interna ............................................................................. 71 4.7.7 Indicadores de Eficiencia Educativa Interna ..................................................... 71 4.7.8 Factores de la Gestin Asociados a la Eficiencia ............................................. 73 4.7.9 Perfil de la Gestin Eficiente .......................................................................... 75 4.8 Modelo Asumido ................................................................................................. 80 5. Presentacin yAnlisis de Datos ............................................................................... 82 5.1 Caractersticas de los Actores ............................................................................... 82 5.2 Uso del Tiempo ................................................................................................... 84 SUPERVISIN ............................................................................................................ 103 Sentido de Identidad y Nivel de Satisfaccin ........................................................... 112 9. Bibliografa ............................................................................................................... 119

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5

1.1 IntroduccinEn palabra de la Secretaria de Estado de Educacin (SEE 2006) La gestin que se realiza en los centros educativos del Nivel Medio carece de un sistema que proporcione informaciones oportunas y confiables que fundamenten la implementacin de las acciones que permitan elevar la calidad de la educacin.

El liderazgo de los directores de centros educativos est disminuido, respondiendo frecuentemente su ejercicio a motivaciones ajenas a la misin que se les supone. Igualmente, la participacin en la toma de decisiones y el sentido de co-responsabilidad en la gestin de los centros educativos por parte de las comunidades es dbil, prcticamente imperceptible; lo que ha provocado el incremento de robos y deterioro de mobiliario, ventanas, baos, etc., as como un dbil involucramiento de las familias en el proceso de aprendizaje.

Esta situacin entre otra mucha motivan la realizacin de este trabajo dirigido a analizar el impacto de la Gestin Institucional y Pedaggica, en la eficiencia de los centros educativos del Nivel Medio del Distrito Educativo 02-04, El Cercado. El objetivo del trabajo es llegar a delimitar los factores fundamentales, que al influir sobre el modelo de la gestin de los centros y los elementos asociado, fueran susceptibles de ser empleados para mejorar la eficiencia los mismos.[Escribir texto]

de

6

Esta investigacin pretende indagar sobre Modelo de Gestin institucional y pedaggico imperante en los centros educativos del Nivel Medio del Distrito Educativo 02-04, El Cercado, ao 2007, adems de definir las concepciones que de Eficiencia, Eficiencia educativa.

Otra de las pretensiones de este trabajo es determinar el impacto que sobre el nivel de eficiencia de los centros educativos del nivel medio, tiene el Perfil Profesional de los directivos. Asimismo determinaremos como el estilo de gestin de los directivos incide o impacta sobre el nivel de eficiencia de los centros educativos Expuestos los objetivos y el inters del tema en cuestin, se trata ahora de describir la estructura del trabajo. ste se divide en IX captulos.

El primero, es la introduccin a tema. El segundo trata el planteadito y formulacin del problema de investigacin, el tercero contiene en primer lugar los antecedentes del tema de estudio, siguiendo los conceptos que deben ser tratados con anterioridad al anlisis de la gestin. De este modo, en primer lugar, en l se explican las distintas nociones de gestin, gestin institucional, eficiencia y las diferentes aproximaciones estadsticas que existen para

cuantificarla con el objeto de seleccionar, posteriormente, las ms adecuadas para los objetivos propuestos.

Tambin aqu se exponen las caractersticas de la gestin institucional y pedaggica y su impacto en las aulas de clase. En definitiva, se pretende resaltar las peculiaridades de la gestin del sector educativo para, as, poder seleccionar la tcnica estadstica ms adecuada para obtener las

informaciones y as llegar a conclusiones relevantes acerca del problema objeto de este anlisis.

Asimismo se trata en el capitulo tres los aspectos relacionado al papel del director como gestor y su implicaciones en la eficiencia de los centros

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7 educativos, adems se conceptualiza y delimita caracteriza la educacin media, con sus variables.

En

los subsiguientes captulos se tratan asuntos relacionado al diseo

metodolgico, presentacin de los datos, anlisis e interpretacin de los datos, elaboracin de conclusiones que se puedan derivar de la informacin obtenida de los datos en el apartado anterior y, en el y ltimo, se incluirn las referencias bibliogrficas utilizadas y los anexos.

1.2 Descripcin del Problema.La gestin que se realiza en los centros educativos del Nivel Medio de este distrito carece de un sistema que proporcione informaciones oportunas y confiables que fundamenten la implementacin de las acciones que permitan elevar la calidad de la educacin. El cumplimiento del calendario y horario de clase es bajo. La ausencia de docentes y alumnos es bastante frecuente, El liderazgo de los directores de centros educativos del Nivel Medio se nota que est disminuido, respondiendo frecuentemente su ejercicio a motivaciones

ajenas a la misin que se les supone. Igualmente, la participacin en la toma de decisiones y el sentido de co-responsabilidad en la gestin de los centros educativos por parte de las comunidades es dbil, prcticamente imperceptible.

Los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado, muestran un bajo nivel de eficiencia evidenciado con un pobre desempeo en las

Pruebas Nacionales, en la cual, en la Primera convocatoria del Ao Lectivo 2006-2007 de 233 estudiantes que se examinaron solo 71 promovieron, para un 31% de promocin, en la segunda convocatoria de 185 estudiantes que se examinaron solo 13 promovieron, para un 7% de promocin. En el mismo ao lectivo el nivel de repitencia presenta una taza de un 15%, pero del 85% que promovieron, el 24% fue promovido con asignatura pendiente, el nivel de ausentismo de docentes y directivos es bastante frecuente, donde es comn la perdida de docencia por mltiples factores, la taza de desercin, repitencia,[Escribir texto]

8 sobreedad son superiores a la media nacional, lo cual afecta en los inmediato a una poblacin estudiantil superior a los 1000 alumnos/as y a largo plazo a mas 8000 estudiantes.

Los motivos que han llevado a desarrollar esta lnea de trabajo son diversos. As, en un contexto en el que la tendencia actual del sistema educativo

dominicano es la bsqueda de la calidad en los centros educativos. Donde se plantea inclusive un Modelo de Gestin de la Calidad para los Centros

Educativos, en el que

la sociedad cada da reclama un papel mas

preponderante a la educacin, donde se le exige a los centros educativo una mayor vinculacin con la comunidad y una mayor responsabilidad en cuanto a al aprendizaje de los/las alumnos/as. Donde la corriente de pensamiento una mayor

econmico preponderante impone sus argumentos a favor de inversin presupuestaria del estado en educacin.

Mientras que por otro lado, tericos, hacen cuestionamientos sobre los niveles de eficacia y eficiencia de los centros educativos, fundamentndose en la instancia referente las metas y

evaluacin del producto, tomando como objetivos del sistema.

Estos cuestionamientos, han llegado a afirmar que la educacin dominicana es poco eficiente, que los centros educativos son pocos efectivos y que esto

afecta significativamente la calidad de los resultados. Que los alumnos egresados del Nivel Medio carecen de las destrezas, habilidades,

conocimientos valores y aptitudes necesarias o mnimas que le permitiran para acceder a la educacin superior y mucho meno estaran en capacidad de insertarse productivamente en la sociedad.

Son diversos los elementos asociados con la eficiencia y la calidad educativa, como son: la formacin del docente, el tiempo efectivo de docencia, el currculo, las infraestructuras, los recursos y medios educativos y la gestin.

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9 De estos elementos, el sistema educativo nuestro ha logrado avances

significativos en cuanto a la formacin docente, currculo, recursos y medios educativos, algunos logros en cuantos a infraestructura, pero esto no se ha traducido en mejores resultados educacionales.

La gestin institucional y pedaggica, parece ser el elemento responsable de esta bajo nivel de eficiencia y por ende del rendimiento, ya que esta es la responsable de administrar todo los elementos de la de la vida del centro.

1.4 Formulacin del ProblemaLas labores rutinarias y tradicionales del centro, suelen ocupar la mayor tiempo del director, esto provoca que descuide elementos de la gestin tanto en sus aspectos institucionales como los pedaggicos, tales como el acompaamiento a y asesora al docente en la planificacin y desarrollo de sus labores de aula, Propiciar involucramiento del centro con la comunidad y la comunidad con el centro, velar por el cumplimiento del horario y calendario escolar, velar por que los medios, recurso y metodologa de evaluacin que aplican los docentes sean constructiva, que procuren la mejora del Proceso de Enseanza Aprendizaje, prevista en la legislacin educativa, entre otra serie de actividades y funciones propia de una gestin educativa que procure la eficiencia de los centros educativos.

La educacin media del Distrito 02-04, El Cercado, como lo indican los datos presentado en la descripcin del problema muestran un bajo nivel de eficiencia evidenciado con un pobre aprovechamiento del tiempo y recurso, baja taza de promocin real, bajo desempeo en las Pruebas Nacionales, el nivel de

ausentismo de docentes y directivos es bastante frecuente, donde es comn la perdida de docencia por mltiples factores, taza de desercin, repitencia, sobreedad son superiores a la media nacional.

[Escribir texto]

10 Estos procesos de baja calidad genera un estudiante con bajo nivel de conocimiento, debilidad en la produccin comprensin lectora, bajo dominio de las operaciones matemticas bsicas, desvinculacin Socio-histrica-cultural de su contexto, entre otras debilidades que se supone que su paso por el Nivel Medio, debi solucionar o en el mejor de los casos desarrollar. Esta situacin imperante en los centros educativos de El Cercado, a pesar de los esfuerzos que a favor de la educacin se han venido realizando desde las ltimas dcadas del Siglo XX, por lo que hace necesario que esta

investigacin busque respuesta a las siguientes interrogantes:

1. Cules son las Pedaggica

Caractersticas de la Gestin Institucional y incide en el nivel de eficiencia de los

y como estas

centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado? 2. Cmo el estilo de gestin y Perfil Profesional de los directivos. influye sobre el nivel de eficiencia de los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado?

3. Cual es el nivel de aprovechamiento y utilidad de los Recursos y medios educativos, tiempo y recursos humanos en los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado

4. Cual es el nivel de participacin de los actores en los rganos de Participacin, Gestin, Cogestin de los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado?

2.5 Justificacin de la InvestigacinLa gestin institucional y pedaggica es la base del funcionamiento de los centros educativos, es la responsable de conducirlo al logro de los objetivos propuestos, es la garante de aplicar con la participacin de todos los actores

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11 las polticas educativas planteadas por el nivel central y por ende es la responsable del nivel de eficiencia que exhibe la escuela.

Esta situacin no se corresponde con

el nivel de profesionalizacin del

docente, la inversin en educacin, el nuevo currculo, por lo que se hizo necesario establecer cual es el impacto que sobre la eficiencia de estos

centros ha tenido la gestin institucional y pedaggica.

Los resultados de este estudio servirn para comprender la importancia de la gestin educativa en el nivel de calidad de los centro del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado y sugerir posibles soluciones a las debilidades

detectadas en el proceso de investigacin.

Al tiempo que servir como

trabajo final para

cumplir con unos de los

requisitos para obstar por el ttulo de Maestro en la Gestin y Administracin de centros por parte de los investigadores.

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12

2.1 Objetivo General

Determinar el impacto de la Gestin Institucional y Pedaggica en la eficiencia de la educacin media del Distrito 02-04, El Cercado.

2.2 Objetivos Especficos1. Conocer las caractersticas de la Gestin Institucional y Pedaggica de los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado y como estas inciden en su eficiencia.

2. Establecer como el

estilo de gestin y Perfil Profesional

de los

directivos, incide sobre el nivel de eficiencia de los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado.

3. Conocer el nivel de aprovechamiento y utilidad de los Recursos y medios educativos, tiempo y recursos humanos en los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado.

4. Establecer el nivel de participacin de los actores en los rganos de Participacin, Gestin, Cogestin de los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado

[Escribir texto]

13

3.

Metodologa y Tcnica de Investigacin.

3.1 Tipos de Investigacin.Esta investigacin consiste en un estudio exploratorio-descriptivo-

Correlacional, fundamentado

en que se busca conocer un fenmeno poco

estudiado, al menos en el pas y particularmente en la regin, especificando las propiedades y caracterices del fenmeno, para establecer relacin entre las variables involucradas.

Exploratorio: porque los estudios Exploratorios se efectan normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado, (lo cual para el contexto local y nacional es correcto) del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes. Hernndez Sampieri et. Al. (2003 P. 115) el equipo investigador se familiarizara con la situacin actual del tema La Gestin Institucional y Pedaggica y su Impacto en la Eficiencia de los Centros Educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado mediante tcnicas que permitirn obtener la informacin de manera directa

(cuestionarios, entrevistas, entre otras)

Descriptivo:

porque

estos

buscan

especificar

las

propiedades,

las

caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis (Dannke 1989) citado por Hernndez Sampieri et. Al. (2003 P. 117) se trata de identificar en el papel de la gestin institucional y pedaggica en el nivel de eficiencia en los centros educativos, y de dar respuestas a una serie de preguntas.

[Escribir texto]

14 Correlacional: por que la investigacin de tipo Correlacional es aqulla cuya finalidad consiste en conocer y evaluar la relacin que se da entre dos o ms variables en un momento dado, dentro de un ambiente comn a todas ellas y generadas por sujetos iguales De Len LaPaix (2006). Se trata de buscar relaciones entre los estilos de gestin, el perfil de los directivo, con el uso y aprovechamiento de los recursos, tiempo, clima institucional, nivel de y tipo de participacin de la comunidad en el centro con los ndice de Repitencia,

Aprobacin y desercin, de y como estas relaciones influyen en la eficiencia de estos centros.

3.2 Diseo de la InvestigacinPara Hernndez Sampieri et. Al. (2003 P. 184) el termino diseo se refiere al plan o estrategias concebida para obtener la informacin que se desea. Conjuntamente De Len LaPaix (2006) afirma que la funcin del diseo (es)

proporcionar la estrategia a seguir para operacionalizar la hiptesis de investigacin (s la hay) y la variable o variables contenidas en ella. Tambin orienta, mediante criterios preestablecidos, la seleccin de los sujetos que proporcionan los datos a recabar. Define, adems, las tcnicas y los instrumentos de recoleccin de los referidos datos, as como el tratamiento que se le dar a los mismos. Reforzando lo anterior con Sabino (2002) quien afirma que su objeto es proporcionar un modelo de verificacin que permita contrastar hechos con teoras, y su forma es la de una estrategia o plan general que determina las operaciones necesarias para hacerlo.

En esa lnea se enmarca en el diseo no experimental ya que no pretende manipular variables, como lo plantea De Len LaPaix (2006) Los diseos de investigacin no experimentales se desarrollan sin la intervencin expresa de quien realiza la investigacin en la manipulacin de variables, la seleccin y organizacin de los sujetos o la alteracin del contexto natural o social en que se realiza la investigacin. Los sujetos de estudios ya pertenecan un grupo o nivel determinado de la variable por auto seleccin Hernndez Sampieri et. Al.[Escribir texto]

15 (2003 P. 269) y las situaciones dadas no son manipulable por que ya han

sucedido, como es el propsito de este trabajo determinar el impacto que sobre la eficiencia de los centros del Nivel Medio, tiene la Gestin Institucional y Pedaggica

3.3 MetodologaDentro del diseo no experimental se escoge la encuesta defendida por Sabino (2002) cuando afirma que metodologa

El diseo encuesta es

exclusivo de las ciencias sociales y parte de la premisa de que, si queremos conocer algo sobre el comportamiento de las personas, lo mejor, lo ms directo y simple, es preguntrselo directamente a ellas. Se trata por tanto de requerir informacin a un grupo socialmente significativo de personas acerca de los problemas en estudio para luego, mediante un anlisis de tipo cuantitativo, sacar las conclusiones que se correspondan con los datos recogidos. Tambin sobre este tema se refiere De Len LaPaix (2006) de la siguiente

forma: la encuesta recaba la opinin sobre el asunto de inters directamente de la poblacin a travs de la entrevista. Sin pretensiones exclusivistas este diseo se presta de manera especial para recabar informacin sobre cuestiones relacionadas con los sentimientos y las percepciones que se forman las personas sobre los hechos. Tales son los casos de actitudes, preferencias, motivaciones, percepciones, opiniones, creencias y otros constructos

pertenecientes al mbito de las Ciencias Sociales, preferentemente aquellos ligados a la esfera de las emociones. En verdad la encuesta es un diseo privilegiado de los estudios sociales. Como el caso de este trabajo de investigacin que persigue constatar una realidad a travs de la percepcin de los involucrados.

3.3.1 Poblacin.Hernndez Sampieri et. Al. (2003 P. 304) define poblacin como el conjunto de todos los casos que nos interesan en una investigacin y que concuerdan con determinadas especificaciones.[Escribir texto]

De donde este estudio se aplicar en los

Centros Educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado, que consta

16 de 5 Centros, Con una poblacin estudiantil de 1422, 51 docentes del nivel, 5 Directores, 36 Personal de Apoyo, 13 Personal Administrativo y una cantidad aproximada de 316 padres, madres o tutores1.

3.3.2 MuestraSiguiendo con Hernndez Sampieri et. Al. (2003 P. 304) define muestra como la unidad de anlisis o conjunto de personas, contexto, evento o suceso sobre el/la cual se recolectan datos sin que necesariamente sea representativo/a del universo. En el caso de este trabajo, que la poblacin, para el caso de los estudiantes est compuesto por un nmero relativamente alto de unidades, sera prcticamente imposible, por razones de tiempo y de costos, y porque no es en realidad imprescindible, examinar cada una de las unidades que lo componen. En vez de realizar esa fatigosa tarea se proceder extraer una muestra de esa poblacin, o sea un conjunto de unidades, una porcin del total, que nos represente la conducta del universo en su conjunto. Esta se utilizara en el caso de los Alumnos/as, Padres, Maestros.

Tambin cuando el caso lo permita, se trabajara con toda la poblacin o mediante Censo que segn De Len LaPaix (2006) cuando en lugar de

recabar la opinin de una muestra de la poblacin objeto del estudio se entrevista a la totalidad, este diseo se denomina censo.

Siguiendo este mismo autor La utilidad del censo esta dada en la cantidad de informacin que permite reunir sobre una poblacin determinada en un momento dado. Por dems, se trata de informacin til para futuros y ms profundos estudios sobre aspectos de inters, pero tambin, de manera concomitante, facilita la toma de decisiones inmediatas sobre problemas que no esperan, este se empleara en el caso de los Directores, Personal Administrativo y de Apoyo.

1

Para esta poblacin se tomo como referente el listado de miembros de las Asociaciones de Padres, Madres y Amigos de la Escuelas APMAE, ya que este es el nico registro sistemtico existente en los centros, y que permiti evadir la duplicidad, ya que un padre o tutor puede tener mas de un hijo en un centro.

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17

3.3.2.1 Seleccin de la Muestra.Para la seleccin de la muestra se toma como modelo el de las muestras aleatorias donde cada uno de los elementos del universo tiene una

probabilidad determinada y conocida de ser seleccionado. Para que esto suceda as es necesario proceder a la extraccin de la muestra mediante ciertas tcnicas, capaces de garantizarnos que cada elemento de la misma posea una probabilidad conocida de aparecer en ella. Sabino (2002)

Para este trabajo dentro de la muestra aleatoria, se utilizara el azar simple, planteado por el autor ante citado de esta forma: este procedimiento se inicia confeccionando una lista de todas las unidades que configuran el universo, numerando correlativamente cada una de ellas. Luego, mediante cualquier sistema (programas de computacin, tabla de nmeros al azar, etc.) se van sorteando al azar estos nmeros hasta completar el total de unidades que deseamos que entren en la muestra. De este modo la probabilidad que cada elemento tiene de aparecer en la muestra es exactamente la misma

3.3.2.2 Tamao de la muestraa) Alumnos/as. Para esta unidad de anlisis se trabaj aleatoria, seleccionada mediante el azar simple, con una muestra

valindose del software

estadstico STATS, permite el calculo muestral. Para esta muestra se trabajo con un 5% de error muestral. Este error indica el porcentaje de incertidumbre, es decir, el riesgo que se corre de que la muestra escogida no sea representativa. Sabino (2002) y como el ndice de error es de un 5%, el ndice de confianza fue de un 95%, esto genero una muestra de 302 alumnos, sobre una poblacin de 1422.

b) Docentes. Para estas unidades de anlisis, se empleo El censo, es decir se encuesto a todos los elementos.

c) Directores, Personal: Para estas unidades de anlisis, se empleo[Escribir texto]

18 El censo, es decir se encuesto a todos los elementos.

d) Padres. Para esta unidad de anlisis, al igual que las anteriores se trabaj con una muestra aleatoria, seleccionada mediante el azar simple, valindose del software estadstico STATS, Para esta muestra se trabajo con un 5% de error muestral y como el ndice de error es de un 5%, el ndice de confianza fue de un 95%, esto genero una muestra de 88 padres, madres o tutores, sobre una poblacin de 316

e) Personal Administrativo. Para estas unidades de anlisis, se empleo El censo, es decir se encuesto a todos los elementos.

f) Personal de Apoyo. Para este conglomerado de anlisis, se empleo El censo, es decir se encuesto a todos los elementos.

3.3.2.3 Estratificacin de la MuestraLas caractersticas propias de sistema educativo y la complejidad de la poblacin y por esta estar dispersa en varias unidades, que a su ves se sub dividen en conglomerado, obliga a su estratificacin ya que esta en palabra de Hernndez Sampieri et. Al. (2003 P. 311) esta aumenta la precisin de la muestra e implica el uso deliberado de diferente tamao de muestra para cada estrato, a fin de reducir la varianza de cada unidad de la media muestral. Para el caso de los/las estudiantes, primero se dividieron por centro en funcin de la matricula, para cada centro se sub dividieron por grado en funcin de la poblacin.

3.3.2.4 Estratificacin de la Muestra Estudiantil.Mediante la siguiente formula sugerida por el autor precedentemente citado se origin la estratificacin de la muestra estudiantil.

[Escribir texto]

19

Donde:

Ks es la fraccin constante por la que hay que multiplicar cadapara obtener la muestra estratificada. n es la muestra seleccionada N es la poblacin De donde

estrato

Con la fraccin constante Ks se procedi a la obtencin de la muestra por centro, por ejemplo, en el liceo del Luis G Landestoy Matutino que posee una matrcula total de 598 alumnos y alumnas, se multiplic por la fraccin 0.2124 y se obtuvo una muestra de 127 estudiantes para este centro, igual tratamiento se le dio a los dems, y se obtuvo el siguiente cuadro con la distribucin estratificada de la muestra correspondiente a los/las estudiantes.

Tabla 1

Estratificacin de la Muestra Estudiantil Por Centro

No 1 2 3 4 5

Centro Luis G. Landestoy Matutino Luis G. Landestoy Vespertino Juan Gonzlez Montero La Rancha Derrumbadero Total

Poblacin Estudiantil 598 247 326 112 139 1422

Muestra 127 52 69 24 30 302

Con la misma formula se procedi a estratificar por grado en cada centro, por ejemplo, en el caso del Luis G Landestoy Matutino que posee una matricula en el primer grado de 280 alumnos y alumnas, se multiplic por la fraccin 0.2124 y se obtuvo una muestra de 59 alumnos para este grado en este centro, igual tratamiento se le dio a los dems, y se obtuvo el siguiente cuadro con la[Escribir texto]

20 distribucin estratificada de la muestra correspondiente a los/las estudiantes por centros y grado.

Tabla 2

Estratificacin de la Muestra Estudiantil Por Centro y Grado PrimeroPoblacin Muestra

SegundoPoblacin Muestra

GRADOS TerceroPoblacin Poblacin Muestra

CuartoPoblacin Muestra

TotalMuestra

Centro 1 2 3 4 5 Total

280 129 0 36 39 484

59 27 0 8 8 102

144 78 0 37 45 304

31 17 0 8 10 66

75 14 179 21 30 319

16 3 38 4 6 67

99 26 147 18 25 315

21 6 31 4 5 67

598 247 326 112 139 1422

127 52 69 24 30 302

Con estos datos, ya estratificada la muestra por grado y centro, se procedi con la ayuda de STATS, a la seleccin de cada estudiante que se le aplicara el cuestionario mediante la generacin de nmeros aleatorios, con este fin se generaron igual cantidad de listas de nmeros aleatorio como seccin tenia cada grado, con estas listas, ya en el centro se tomaron los registro de grado y se selecciono los/las estudiante segn el numero asignado en el registro y el de la lista generada por el programa, en caso de que por alguna razn el alumno/as no estuviera presente se tomaba el numero inmediatamente superior. La siguiente tabla la muestra estratificada del Luis G. Landestoy

Matutino, donde se puede apreciar los nmeros aleatorios empleado en este centro.

[Escribir texto]

21

Tabla 3

DISTRIBUCIN MUESTRA ESTUDIANTE ALEATORIA POR GRADO Y SECCIN

GradoSeccin Cantidad A 1536 26 29 16 39 1 27 44 48 19 27 8 12 37 46

1B 1541 36 3 21 44 40 13 9 12 25 19 12 7 16 39

2C 1522 6 4 8 37 46 21 44 13 14 25 19 12 16 39

3C 102 7 30 28 14 27 3 12 21 5

4B 84 16 22 19 13 25 19 16

D 1442 48 19 27 39 3 12 21 36 26 29 16 27 8

A 1123 15 31 7 14 8 36 10 30 16 25

B 1034 20 27 11 1 29 16 39 5 14

A 826 29 9 7 3 13 12 21

A 117 14 8 36 10 23 15 31 30 16 25

B 1033 21 26 13 2 7 16 30 5 14

Numero de Orden de los Estudiantes

3.3.2.5 Estratificacin de la Muestra de Padres y MadresA partir de la formula precedentemente empleada para la estratificacin de lamuestra estudiantil. Se realizo la estratificacin de la muestra de los

Padres, Madres o Tutores. Teniendo como referente el listado de miembros o socio de las APMAE de cada centro de donde :

.

Al igual que con los alumnos, Con la fraccin constante Ks se procedi a la obtencin de la muestra de los padres por centro, por ejemplo, en el caso del Luis G Landestoy Matutino que posee un registro de 157 Padres, Madres y Tutores, se multiplic por la fraccin 0.2574 y se obtuvo una muestra de 40 Padres, Madres y Tutores para este centro, igual tratamiento se le dio a los dems, y se obtuvo el siguiente cuadro con la distribucin estratificada de la muestra correspondiente a esta poblacin.

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22

Tabla 4 Estratificacin de la Muestra No 1 2 3 4 5

Padres, Madres y Tutores Por Centro

Centro Luis G. Landestoy Matutino Luis G. Landestoy Vespertino Juan Gonzlez Montero La Rancha Derrumbadero Total

Matricula APMAE 157 65 86 29 36 373

Muestra 40 17 22 8 9 96

Con estos datos, ya estratificada la muestra por centro, se procedi con la ayuda de STATS, a la seleccin de cada Padres, Madres o Tutores que se le aplicara el cuestionario mediante la generacin de nmeros aleatorios, con este fin se generaron cinco (5) listas de nmeros aleatorio una para cada centro, ya en el rea de influencia del centro educativo se tomaron los listados de los miembros de las APMAE, previamente seleccionado y con su direccin se le visito y aplico el instrumento. Para este trabajo los investigadores se valieron de estudiantes universitarios de la carrera de pedagoga, los cuales fueron entrenados para la aplicacin del cuestionario.

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23

4. MARCO CONCEPTUAL4.1 AntecedentesEn este capitulo se tratan los antecedentes o estudios que sobre eficiencia educativa, relacionada con las variables: gestin, gestin institucional y pedaggica, que se han realizado en el contexto local o regional, nacional, e internacional, con el fin de conocer los resultados, los tratamientos, las

conclusiones de estas investigaciones y los medios como se llegaron a los mismos. Aqu se revisa la evolucin histrica, poltica y filosfica de los estudio sobre la eficiencia educativa realizada a nivel internacional, partiendo de los estudios pioneros realizado a mediado del siglo XX en Norteamrica, pasando al viejo continente para terminar en Amrica Latina; a nivel local, partiendo de los estudios realizado a nivel nacional y terminando con los realizado en el contexto local.[Escribir texto]

24

4.1.1 Antecedentes InternacionalesLas Primeras investigaciones sobre la eficiencia educativa surgen en Norteamrica, 1966)2. como una reaccin acadmica y poltica a tres grandes

conclusiones presentadas por el Primer Reporte Coleman (Coleman et al.,

En primer lugar se hall que las variables de la escuela (fundamentalmente, recursos) tenan una muy escasa y despreciable incidencia sobre los aprendizajes de los alumnos de la educacin media norteamericana que haban sido evaluados en lectura y matemtica.

En segundo lugar, la clase social y la pertenencia tnica explicaban la mayor parte de la variacin observada en los aprendizajes. Finalmente, se estableci que las caractersticas de las escuelas en cuanto a infraestructura y recursos humanos estaban fuerte y positivamente correlacionadas con el status socioeconmico de la propia escuela.

Estos hallazgos proveyeron de un slido aunque pesimista fundamento cientfico para sostener que la poltica educativa contaba slo con dos instrumentos para garantizar la igualdad de oportunidades a los distintos grupos sociales: profundizar la desagregacin racial de las escuelas para alterar su status socioeconmico e incrementar la dotacin de recursos en las escuelas con alta presencia de grupos tnicos minoritarios.

2

El objetivo del estudio, encargado a James Coleman en 1966, era determinar el grado de segregacin o discriminacin existente en las escuelas frecuentadas por distintos grupos raciales, analizando adems la relacin entre el rendimiento y los recursos disponibles en tales centros. Su finalidad era justificar la reforma educativa con la que se pensaba afrontar el conflicto y la desigualdad social.

[Escribir texto]

25 Las reacciones a estos hallazgos de Coleman no se hicieron esperar, aunque los estudios posteriores no pudieron des confirmar estos hallazgos, sele

crtico la metodologa empleada (problemas de muestreo, el haber trabajado como similares algunos centros muy distintos) incluso otros autores como el caso de Srenson y Hallinan, en 1977 llegan a conclusiones muy similares a Coleman

En palabra de Fernndez Aguerre (2004 P.

6) a pesar de otros mltiples

estudios, la investigacin educativa subsiguiente no tuvo un destacado xito en identificar efectos propios de la escuela sobre el aprendizaje.

Otro estudio, esta vez de Srenson y Hallinan (1977). Concluye muy similar Coleman (1966) que las escuelas parecan hacer poca diferencia en los aprendizajes, una vez que eran controladas las habilidades y el origen social del nio Sin embargo, las teoras elaboradas a partir de los estudios estadsticos se mostraban insuficientes para explicar cmo algunas escuelas lograban que sus alumnos tuvieran altos niveles de aprendizaje a pesar de que aquellos proviniesen de medios sociales pobres, marginados y con escasos estmulos culturales.

Estos estudios y otros mas realizado en las dcadas del 60 y 70 del siglo XX en la misma lnea de Coleman, se centraron en el esquema economicista de

Entrada-Salida, que para los autores de este trabajo de investigacin, no se adapta muy bien a la realidad educativa, mas bien, como se vera mas adelante con otros estudios, el esquema Entrada-Proceso-Salida, se adaptara mucho mejor a lo que sucede en la educacin, ya que este esquema si toma en

cuenta lo que pasa en el aula de clase y el centro, mas que medir como entra el/la estudiante y como sale al final de un ao, ciclo o nivel educativo.

La investigacin sobre los determinantes sociolgicos del aprendizaje desat un cambio profundo en el pensamiento cientfico cuando a fines de los aos setenta fueron publicados los primeros artculos fundacionales sobre las escuelas eficaces. Fernndez Aguerre (2004)[Escribir texto]

26

En este contexto, Ronald Edmonds (1979) public una amplia revisin de pequeos estudios de caso que haban pasado desapercibidos desde principios de los aos setenta. Al esquematizar los hallazgos de cada uno, permiti configurar un ntido perfil de explicaciones que resultaban

convergentes en cada uno de los casos para la eficacia de las escuelas eficaces en barrios pobres.

Estas lnea de investigaciones -el de las escuelas eficaces- cuenta con una alta profusin de trabajos de estudio publicados, ya que adems de contar con diversas revisiones integradoras (Edmonds, 1982; Miller, 1985; Purkey y Smith, 1983), dispones asimismo de revisiones de otras revisiones (Deal, 1985; Good y Brophy, 1986; Good y Weinstein, 1986,; Purkey y Smith, 1985a, 1985 b).

Todos estos informes demuestran la existencia de centros educativos claramente eficaces. Sin embargo, no hay consenso definitivo acerca de las caractersticas que permiten su diferenciacin respecto a las escuelas ineficaces.

La lista de elementos prototpicos propuesta por Edmonds (1982) se halla entre las ms citadas. A partir de sus propios estudios y de la comparacin con los resultados de otras investigaciones, Edmonds resumi en cinco los componentes de las escuelas eficaces:

1) Fuerte liderazgo instructivo del director del centro, que presta gran atencin a la calidad de la enseanza. 2) Altas expectativas entre los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, concretadas en la obtencin, cuando menos, de los contenidos mnimos. 3) Una atmsfera ordenada y segura, facilitadora y estimulante tanto del aprendizaje como de la enseanza. 4) Un fuerte nfasis en la adquisicin de las habilidades bsicas.[Escribir texto]

27 5) Frecuentes evaluaciones y controles del rendimiento que se utilizan para mejorar los programas educativos.

Para los investigadores de este trabajo, la importancia de estos hallazgos no radica en la calidad de los estudios concretos, sino en el hecho de que diferentes investigadores, que parten de supuestos distintos y que utilizan tambin mtodos distintos, llegan a conclusiones muy similares.

Michael Rutter (1979 Citado por: Fernndez Aguerre, Tabar 2004 P. 9) y sus colaboradores realizaron una investigacin longitudinal en 12 escuelas

secundarias comprensivas de la zona central de la ciudad de Londres durante 4 aos. Los hallazgos principales pueden resumirse sumariamente en seis rasgos y una conclusin global.

En primer lugar, las escuelas estudiadas diferan significativamente en los cinco indicadores de resultados escolares estudiados, incluso cuando estos fueron controlados por variables personales del nio. antecedentes tanto socios familiares como

En segundo lugar, las diferencias se mantuvieron para las distintas cohortes de alumnos y a lo largo del periodo de estudio.

En tercer lugar, los indicadores de resultados mostraron correlaciones altas y significativas entre ellos para una misma escuela. Cuarto, las diferencias en los resultados no se debieron ni a la infraestructura, ni al equipamiento ni tampoco al estatus administrativo de las escuelas.

En quinto lugar, las diferencias se relacionaron sistemticamente con factores de las escuelas como organizaciones, tales como el grado de nfasis acadmico; las prcticas docentes en las actividades de enseanza; la existencia de estmulos y recompensas para los alumnos y en el grado en que los alumnos podan tomar responsabilidad en distintas reas. Todos estos

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28 factores estaban abiertos a modificaciones realizables por el staff, ms que fijadas por restricciones externas

En sexto lugar, se hall que los resultados escolares s estaban asociados al balance socio-acadmico propio de la poblacin escolar que llegaba a cada escuela. Los resultados eran mejores cuando exista un ncleo importante de alumnos intelectualmente promedio. O lo que es lo mismo, cuando no exista una distribucin de las habilidades de partida sesgada en contra de la escuela.

La formulacin de esta primera perspectiva despert un inters generalizado por continuar explorando otras causas que generaban el sndrome de las escuelas eficientes El debate se aviv con un reporte de investigacin

publicado por James Coleman, Sally Kilgore y Thomas Hoffer en 1982 con base en una evaluacin nacional de aprendizajes de los estudiantes que finalizaban la escolarizacin obligatoria High School); el ttulo era High

School Achievement: Public, Catholic and Private Schools Compared. Dos fueron los hallazgos que los investigadores interesan resaltar aqu:

a) las escuelas privadas tenan mejores resultados que las pblicas una vez que el nivel sociocultural de las familias era controlado, y b) que dentro de las escuelas privadas se destacaban particularmente

Una tercera lnea de investigacin se concentr en analizar las singularidades que tenan los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula; en conjuncin con la emergente investigacin didctica, dieron lugar a la investigacin sobre la efectividad del profesorado o teacher effectiveness research como

exponente tenemos aqu a Reynolds et al., 1994; De Corte, 1996; Slavin, 1996.

De las tres lneas de investigacin precedentemente sealadas: El enfoque Economicista con Coleman a la cabeza, El de las Escuelas Eficaces con Edmonds y otros, y el de efectividad del profesorado o teacher effectiveness research con Reynolds y otros; el de la escuelas eficaces resulta el mas

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29 viable para el contesto local de la Repblica Dominicana en sentido general y el Distrito Educativo 02-04, El Cercado en particular.

Desde un punto de vista terico, los estudios latinoamericanos resultan cruciales para determinar si la teorizacin que se fue elaborando en el norte poda ser generalizada a pases con menores niveles de desarrollo educativo como el caso de este pas.

El contexto es adems muy distinto: se trata de pases que slo excepcionalmente han alcanzado las metas de la escolarizacin universal propias de la primera generacin de las reformas educativas; varios de ellos han establecido sus sistemas educativos en una fuerte tradicin centralista, sobre todo en la poltica curricular y de formacin docente, las cuales han representado instrumentos polticos de primer orden en la construccin de la identidad nacional (Tedesco, 1986).

En Amrica Latina, la preocupacin por describir y comprender cmo son las escuelas eficientes se ha mostrado rezagada. Afirma que el primer estudio de este tipo que recibe divulgacin, lo realiza la CEPAL en Uruguay, en el

contexto del Diagnstico de la Educacin Bsica que desarroll Germn Rama entre 1990 y 1994 (Ravela, 1993).

Otra investigacin es la realizada por La Unidad de Medicin de Resultados Educativos (UMRE) de Uruguay, que realiz un anlisis en una muestra

intencional de diez escuelas primarias pblicas ubicadas en contextos socioculturales desfavorables que haban tenido indicadores de eficacia eficiencia extremos en la evaluacin del sexto grado de primaria. y

Este estudio arrojo como resultado

que cuatro escuelas que tuvieron

resultados muy debajo de lo esperado dadas las caractersticas sociales de su alumnado fueron denominadas bloqueadas, en tanto que seis escuelas que tuvieron resultados educativos por encima de lo predecible fueron denominadas eficaces.[Escribir texto]

30

Existen otros estudios: por ejemplo, uno en Bolivia por el Sistema de Medicin de la Calidad (SIMECAL) y publicado en el ao 2000 sobre una muestra de 7 escuelas fiscales seleccionada intencionalmente; el Laboratorio

Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) ha publicado a fines del ao 2002 un conjunto de estudios comparativos en siete pases.

Tambin ha sido importante el estudio de Ravela, Pedro

Beatriz Picaroni,

Manuel Cardozo, Tabar Fernndez, Dina Gonet, Graciela Loureiro y Oscar Luaces en 1999, sobre factores institucionales y pedaggicos explicativos de los aprendizajes. Todas con los mismos rasgos estructurales, poblacionales, contextuales, tamao entre otras, encuentran que la caracterstica distintiva de las escuela Efectiva de las Bloqueada esta en la peculiaridades de la gestin y del director.

Los hallazgos de los principales estudios latino americanos sobre las caractersticas que hacen eficiente una escuela coinciden con la lnea de las escuelas eficaces de Norteamrica de Edmonds, surgiendo una

preponderancia a la gestin tanto institucional como pedaggica, asignndoles preeminencia al rol y perfil del director, que se enmarca en la lnea que sigue este trabajo.

4.1.2 Antecedentes NacionalesA nivel local la gestin educativa, ha sido analizada en varias monografas, pero ningunas relacionadas con el tema de la eficiencia, ms bien han sido con relacin a los rganos de gestin y su incidencia en los centros y los

alumnos. Por lo que se puede concluir que este tema no ha sido investigado en la regin.

[Escribir texto]

31 El nivel nacional arroja por lo menos dos estudios que aunque no exactamente el tema objeto de la presente investigacin, esta muy relacionado, como el caso de Juan Antonio Almonte (1996) una investigacin con el titulo Actitud Innovadora de los Directores de los Centros Educativos del Distrito 08-02 (Jnico) y su Impacto en la Eficiencia Administrativa, tesis de maestra, realizada en la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM) en Santiago de los Caballeros, mediante una metodologa descriptiva

tranceccional, Hace un anlisis como la actitud positiva o negativa del director afecta la eficiencia de los centros educativos de este distrito y siguientes conclusiones: llego a las

a) La mayora de los Directores de los Centros Educativos del Distrito 0802 (Jnico) muestran una Actitud favorable en torno a las innovaciones lo que implica que existe una disposicin positiva para seguir motivando la puesta en ejecucin de otras innovaciones.

b) La mayora de los Directores de los Centros Educativos del Distrito 0802 (Jnico) son varones y jvenes.

c) En la mayora de los Directores de los Centros Educativos del Distrito 08-02 (Jnico) hay una percepcin positiva hacia la implementacin

eficiente de las innovaciones implica que hay un inters favorable para velar por la eficiencia y para que sigan operando las innovaciones puestas en marcha. d) En la generalidad de los centros se implementan las innovaciones y por consiguiente, se recibieron los beneficios que de ello se derivan.

Como el lector puede observar las principales conclusiones de este trabajo tienen poca relacin con el tema del estudio y su propsito, que era establecer como las innovaciones afectaban positivamente la eficiencia de los centros, quedndose en mencionar existe una disposicin favorable hacia la innovaciones, que estas se estn aplicando y por ende los centros se benefician de las misma (las innovaciones).[Escribir texto]

32

Las debilidades evidentes de las conclusiones de este trabajo se le podran atribuir a un error metodolgico, ya que al autor solo trabajar con los directores, dejando de lados los dems actores del proceso, perdi la valiosa oportunidad de comparar las distintas opiniones y mediante comparaciones reforzar sus conclusiones

En otra investigacin Luca Mena lvarez (1997) con el tema: Eficiencia organizacional del Distrito Educativo 07-05 de San Francisco de Macors y su incidencia en la gestin de los centros educativos de su jurisdiccin. Tesis de maestra realizada tambin en la PUCMM de Santiago de los

Caballeros, en la cual mediante una metodologa exploratoria descriptiva, hace un anlisis sobre la organizacin Distrito Educativo 07-05 de San Francisco de Macors, su eficiencia la incidencia de esta en la gestin de los centros educativos correspondiente a esta jurisdiccin, de las cuales son dignas de mencin las siguientes conclusiones:

a) El nivel acadmico de los Empleados, Profesores y Directores, no refleja los grados de titulacin deseable para el logro de una mayor eficiencia de las organizaciones educativas

b) El involucramiento de los diferentes actores en las actividades que planifica que planifica el Distrito Educativo, es un indicador positivo en la bsqueda de un mayor rendimiento institucional y que este conlleva a una mayor calidad de la educacin.

c)

El ndice de promocin son deseable, pero hay que mejorar los ndices de desercin y de reprobados.

Este estudio, ni en los datos ni en sus conclusiones, se refiere en nada a la eficiencia, limitndose a referirse al nivel de participacin de los actores, como un indicador de rendimiento institucional, pero el tema y sus objetivos de investigacin quedan relegados u olvidados.[Escribir texto]

33

4.1.3 Antecedentes LocalesSon numerosas las investigaciones aunque no directamente relacionada con el tema, tratan el aspecto relacionado con la gestin, para ilustracin del lector se presentan algunas locales como el caso de Hernndez Santana et al. (2003) realiz una monografa con el tema: Contribucin de los rganos de

Gestin en la Eficacia de los Centros Educativos del Municipio de Juan de Herrera ao 2003-2004, donde analiza el funcionamiento de los rganos de gestin que establece la Ley 66-97, mediante una metodologa descriptiva exploratoria, cuya principales conclusiones fueron:

e) En la mayora de los centros los rganos de gestin y los actores del proceso educativo estn cumpliendo con su funcin o rol.

f) La mayora de los maestros y directores de Juan de Herrera solo poseen un profesorado en el nivel bsico, reconociendo que ste es un titulo mnimo para trabajar.

g) Se evidencia que en la gran mayora de los centros educativos se realizan trabajo en equipos, contribuyendo a la el buen funcionamiento del centro.

h) La gran mayora de los rganos de gestin y los actores estn de acuerdo que en los centros educativos se contribuye a la eficacia con la finalidad de aumentar la calidad de la educacin.

En este estudios los autores se limitan a recoger las opiniones de los actores sobre su participacin en los rganos de gestin, y la importancia de estos para la eficacia de la escuela, dejando de lado los indicadores de la eficacia escolar y su anlisis.

En ese mismo tenor es la investigacin de Luciano Mateo, Oriadys et al. (2004) Una monografa con el tema: Contribucin de los rganos de Gestin en la[Escribir texto]

34 Eficacia de los Centros Educativos del Municipio de San Juan de la

Maguana ao 2003-2004, donde se analiza el funcionamiento de los rganos de gestin que establece la Ley 66-97 y su contribucin a la eficacia de los centro, al igual que el anterior este, mediante una metodologa descriptiva exploratoria, cuya principales conclusiones fueron:

a) se determin que los rganos de gestin cumplen en su gran mayora con su buena labor en los centros educativos.

b) La mayora de los maestros y directores del Nivel Bsico de San Juan de la Maguana poseen el titulo de Licenciados en Educacin Bsica.

c) La comunicacin entre los

miembros de los rganos de gestin es

considerada buena o muy buena en la mayora de los casos.

d) La gran mayora de los rganos de gestin y los actores estn de acuerdo que en los centros educativos se contribuye a la eficacia con la finalidad de aumentar la calidad de la educacin.

Este estudio, muy similar al anterior, lo distingue solamente el mbito geogrfico, el primero realizado en el municipio de Juan de Herrera y el segundo en el municipio de San Juan de la Maguana, ambos del Municipio de San Juan de la Maguana; arriba a conclusiones muy similares, en algunos casos idnticas. Este se limita a recoger las opiniones de los actores sobre su participacin en los rganos de gestin, y la importancia de estos para la eficacia de la escuela.

Estos tres estudios locales al dejar de lado los indicadores de la eficiencia y eficacia escolar planteados por tericos de la educacin y estudios empricos como el lector pudo contactar precedentemente en los antecedentes internacionales- no arribaron a conclusiones trascedentes por carecer de elementos de contrate, cayendo en vaguedades conclusinales, que le restan fuerza los resultados[Escribir texto]

35

En otra investigacin monogrfica de Alcntara R., Karin Yocesly

. et al.

(2002) con el tema: La Gestin de los Directores sobre le proceso de enseanza aprendizaje en los centros del Nivel Medio en la regional 02, San Juan 2002., donde se analiza el papel de los directores en el proceso de aprendizaje, funcionamiento de los rganos de gestin, mediante una

metodologa descriptiva exploratoria, cuya principales conclusiones fueron:

a) En la concientizacin

de los actores sobre la misin del centro, la

percepcin de los actores es relativamente buena, aunque por debajo de los niveles deseables.

b) Desde la gestin oportunidades para la capacitacin del personal docente sobre su funciones en una proporcin mayor que la que se ofrecen al personal de apoyo. c) La frecuencia en la participacin de alumnos y padres en la gestin del centro es poca, incluyendo la participacin en la planificacin de actividades.

Este estudio, que trata sobre el papel del director, recoge informacin sobre el mismo, la percepcin de los actores relacionada con el rol del director en el proceso de aprendizaje, arriba a poca conclusiones sobre el tema central de la investigacin.

Gestin de los Directores en la efectividad de la no repitencia en el desarrollo curricular, es una investigacin monogrfica de Alcntara Rodrguez, Eufemia et al. (2002) donde se analiza el impacto que sobre la no repitencia en los primeros grados del primer ciclo de la Educacin Bsica, tienen los directores, este es estudio mediante una metodologa descriptiva exploratoria, llego a varias conclusiones, principales fueron:

a) El numero de directores de centros con titulo para cursar especialidad y maestra es relativamente escaso.[Escribir texto]

36

b) Un numero limitado de directores planifica normalmente con los maestros, lo que dificulta la coordinacin y el seguimiento en los proceso de aprendizaje.

c) La supervisin directa en las aulas de los procesos de aprendizaje no se realiza con frecuencia deseables.

Investigacin

que trata sobre el papel del director en Directores en la

efectividad de la no repitencia en el desarrollo curricular recoge informacin sobre el mismo, la percepcin de los actores relacionada con el rol del director en el proceso de aprendizaje, arriba a poca conclusiones sobre el tema central de la investigacin, mas bien concluye relacionado mas bien con la gestin y el perfil del director.

4.2.1 AdministracinLa administracin se fue construyendo como disciplina cientfica, a partir de los trabajos pioneros publicados en la segunda dcada del siglo XX. Entre los administradores destacan Frederic Taylor (1911) quien desarroll la idea de la gestin cientfica al considerar por una parte que la motivacin laboral es generada por el inters econmico, y por otra que el proceso del trabajo puede ser racionalizado por los administradores. Henri Fayol, (1933) por su parte, racionaliza la funcin de trabajo, pero esta vez el de la direccin. Ambos, Taylor y Fayol son considerados los padres de la escuela Clsica de administracin. Su campo de estudio son las organizaciones. En esta trayectoria histrica, se fue configurando un corpus de paradigmas, teoras, modelos y categoras analticas, formulados por diversos autores, desde los cuales se intenta conocer, comprender, describir, explicar o predecir el comportamiento de las organizaciones. El campo de estudio organizacional es fragmentado y multifactico. Para Burrel y Morgan (1979), todas las teoras organizacionales se basan en una[Escribir texto]

37 determinada concepcin acerca de la naturaleza de la ciencia y de la sociedad, adoptndose como fundamento una dimensin subjetiva u objetiva . Segn Guadamuz Sandoval (1994 P. 26) Analizar las nuevas dimensiones y mbito de de la administracin o gestin educativa exige como pre-requisito el conocer los mbitos y los enfoques y evoluciones de administracin general, desde los enfoques de sus orgenes como Ciencia de la Administracin hasta los nuevos paradigmas en que se ubica al hombre en su dimensin sociopoltica, como elemento determinante de la eficacia organizacional.

4.2.1.1 Administracin: TeorasLa teora de la administracin se construye durante el siglo XX con distintos enfoques que intentan conocer, comprender, describir, explicar y predecir el comportamiento de las organizaciones, Agero (2007 P. 8) las limita a diez que se presentan a continuacin:

1. Teora clsica de la administracin, 2. Teora humanista de la administracin, 3. Teora racionalista de la administracin, 4. Teora institucionalista de la administracin, 5. Teora de la contingencia racional, 6. Teora de la dependencia de recursos, 7. Teora ecolgica evolucionista, 8. Teora de los costos de transaccin, 9. Teora de la agencia 10. Teora crtica y posmodernista de la administracin

3.2.1.1 Teora Clsica o Mecanicista de la AdministracinEsta teora nace a mediado del siglo 20, fundamentado en los postulados tericos de Taylor, Farol y Weber , busca mejorar la eficiencia y la

productividad laboral, mediante el anlisis de los puestos de trabajos.

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38 Segn Guadamuz Sandoval (1994) este enfoque centra sus esfuerzos sobre la productividad y las tareas, mas que saber terico, es un saber de accin, de experiencia, de observacin sistemtica de la realidad.

4.2.1.2 Teora Humanista de la AdministracinEl enfoque de las relaciones humanas surge entre 1924 y 1927 con las experiencias de Hawthorne y los estudios de Elton Mayo sobre los cambios en las condiciones fsicas de trabajo y sus efectos sobre la productividad.

Se critica a los tericos de las relaciones humanas la carga negativa que le asignan al conflicto, el olvido del contexto ms amplio que influye sobre los grupos, la omisin de los aspectos polticos, los supuestos de armona y equilibrio y la pretensin de comprender a la organizacin desde los individuos y grupos.

4.2.1.3 Teora Racionalista de la AdministracinSegn Agero (2007 P. 12) el racionalismo organizacional contina, desarrolla y profundiza las ideas de los clsicos de la administracin, incorporando los aportes de las relaciones humanas. Pone su acento en la cuestin tecnolgica de programacin de decisiones, formalizacin de actividades y control de las conductas de los miembros de la organizacin, pero deja de lado los aspectos informales, las relaciones de poder, el conflicto de intereses y la influencia del contexto.

4.2.1.4 Teora institucionalista de la AdministracinSobre este enfoque Perrow, (991). Afirma que es el ms prximo a una verdadera sociologa de las organizaciones. Su marco conceptual ms importante es el funcionalismo estructural de Parsons. Analiza en detalle los procesos organizacionales reales e histricos, anidndolos en un todo orgnico que les da sentido.

[Escribir texto]

39

4.2.1.5 Teora de la Contingencia RacionalEsta teora sostiene como supuesto bsico que las organizaciones actan racionalmente y se adaptan al entorno. Explica cmo los factores o variables del contexto determinan las estructuras organizacionales. No hay una estructura ideal, sino criterios para responder a esos factores del entorno. Es una teora estructural funcionalista que considera a las organizaciones como organismos que se adaptan a su medio ambiente. Son sistemas abiertos que interactan con su entorno para reproducir el sistema social.

4.2.1.6 Teora de la Dependencia de RecursosEsta teora centra su anlisis en las decisiones que se toman dentro de las organizaciones. Tiene vinculaciones con el enfoque de economa poltica de las organizaciones y con el enfoque de intercambio-dependencia. Las

organizaciones tienen un contexto poltico interno dentro del cual se toman decisiones estratgicas seleccionando alternativas en forma activa, tratando de manipular de alguna manera el ambiente para obtener ventajas en trminos de dependencia de recursos.

4.2.1.7 Teora Ecolgica EvolucionistaEn la teora ecolgica evolucionista el contexto o ambiente selecciona cules organizaciones se ajustan o adaptan mejor al mismo y cules no Hannan y Freeman, (977) estudia las formas organizacionales y las poblaciones de organizaciones.

4.2.1.8 Teora de los Costos de TransaccinLa teora de los costos de transaccin surge del campo de la economa y trata de explicar por qu existen y actan las .La unidad de anlisis es la transaccin o intercambio de bienes y servicios. Se basa en el horno econmico que acta racionalmente maximizando su beneficio. Al poner el acento en la transaccin, deja de lado el problema de la produccin para centrarse en los mercados.

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40

4.2.1.9 Teora de la AgenciaLa teora de la agencia tambin trata de explicar la existencia y actuacin de las organizaciones. Supone que la vida social no es otra cosa que una serie de contratos, donde el comprador de los bienes y servicios es el titular y el que provee los mismos el agente. Esta relacin titular-agente se rige por un contrato, pero sujeto a problemas de fraude, informacin escasa y racionalidad limitada.

4.2.1.10. Teora Crtica y Posmodernista de la AdministracinPara Alvesson y Deetz (1996), la teora crtica emerge en contextos caracterizados por el aumento del tamao de las organizaciones, la rpida implementacin de tecnologas de comunicacin de informacin, los procesos de globalizacin, los cambios en las relaciones laborales, la disminucin y profesionalizacin de la fuerza laboral, la intensificacin de los problemas ecolgicos y la turbulencia de los mercados.

4.3. Administracin Educativa: Perspectivas Conceptuales y Analticas.La revisin histrica de las perspectivas conceptuales y analticas de administracin educacional permite examinar el papel y el rol del director como cabeza de la gestin institucional y pedaggica del centro, aqu se analiza la gestin desde dos grandes mbito filosfico: Paradigma Funcionalista y el Paradigma Interaccionista

4.3. 1 Paradigma funcionalista de administracinComo construccin analtica y praxiolgica adoptada en la educacin, el paradigma funcionalista o del consenso se concibe como producto natural de la teora del sistema social aplicada a la organizacin educativa en la tradicin liberal de las ciencias sociales y la pedagoga. Sander (1994 P. 3)[Escribir texto]

41 Histricamente, la tradicin funcionalista de gestin educativa se fundamenta en los conceptos positivistas de las teoras clsicas y psicosociales de organizacin y administracin, que se ocupan primordialmente del orden, el equilibrio, la armona, la integracin, en una palabra, del consenso derivado de principios generales preestablecidos. Estas teoras de administracin tienen por objetivo el logro del orden y del progreso social, la integracin y la cohesin social, la satisfaccin de las necesidades sociales y la reproduccin estructural y cultural de la sociedad. Para alcanzar dichos objetivos de manera eficiente y eficaz, Sander (1994). Las teoras positivistas de administracin enfatizan el orden y el equilibrio y tienden a ser realistas y racionalistas, constituyendo el llamado paradigma tradicional que ha prevalecido en la investigacin y la prctica de la gestin educativa de Occidente durante ms de medio siglo. Hay muchos modelos tericos y estudios empricos sobre la estructura y el funcionamiento del sistema educativo y las organizaciones sociales en general. Varios esfuerzos tericos, entre los cuales se destaca el modelo

psicosociolgico de Getzels y Guba 1957 (citado por Benno, Sander 1994 P. 4). Que reducen el comportamiento organizacional a la interrelacin de tres dimensiones: 1. Dimensin institucional, 2. Dimensin individual y 3. Dimensin grupal. En este contexto, la administracin cumple un papel mediador entre las tres dimensiones, determinando significativamente la naturaleza del

comportamiento organizacional en funcin del tipo de mediacin administrativa adoptado. Sobre la base del nfasis prioritario puesto en una u otra de las tres dimensiones, es posible concebir tres perspectivas distintas de administracin

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42 o gestin educativa con sus respectivos tipos de mediacin y sus correspondientes criterios predominantes de desempeo administrativo: A. Administracin Burocrtica, en la que la mediacin es normativa, pues enfatiza la dimensin institucional del comportamiento organizacional; B. Administracin Idiosincrtica, en la que la mediacin es personalista, pues enfatiza la dimensin individual; y C. Administracin Integradora, en la que la mediacin es ambivalente, ya que enfatiza simultnea o alternativamente la dimensin institucional y/o la dimensin individual. A continuacin se presenta un anlisis sobre la naturaleza de las tres perspectivas funcionalistas de administracin, con sus respectivos tipos de mediacin, los objetivos que persiguen y los criterios administrativos predominantes, fundamentado en Sander (1994). Las tres perspectivas de administracin del consenso representan una reelaboracin conceptual a partir de los estilos de liderazgo concebidos por Guba y Bidwell, y por Moser, sobre la base de la formulacin inicial de Getzels y Guba. Para la caracterizacin de esos tres estilos originalmente llamados nomottico, ideogrfico y transaccional. A. Administracin burocrtica La administracin burocrtica es una derivacin conceptual de las teoras sociolgicas de la escuela clsica de administracin expuestas por Taylor, Fayol y Weber, a comienzos del siglo XX, en tiempos de la consolidacin de la Revolucin Industrial. Aplicada a la gestin educativa, la perspectiva burocrtica (relativo a burocracia, del francs bureaucratie, y ste de bureau, oficina, escritorio, y del griego krat, poder, gobierno) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensin institucional del sistema educativo y sus escuelas y universidades y se orienta, primordialmente, por las expectativas, normas y reglamentos burocrticos. De conformidad con esta orientacin, la organizacin educativa est concebida estructuralmente como

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43 un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden derechos y deberes institucionales. As entendida, la administracin burocrtica desempea una mediacin normativa entre las dimensiones institucionales e individuales, buscando un comportamiento organizacional que enfatice la regulacin, el orden jerrquico y el progreso racional con vistas a alcanzar eficazmente los objetivos del sistema educativo y sus escuelas y universidades. B. Administracin idiosincrtica La administracin idiosincrtica es una derivacin conceptual de las teoras psicolgicas de administracin asociadas al movimiento de las relaciones humanas que Mayo, Roethlisberger y Dickson desarrollaron en los Estados Unidos de Amrica en tiempos de la Gran Depresin que afect al mundo a fines de los aos 20. Aplicada a la gestin educativa, la perspectiva

idiosincrtica (o idiosincrsica, relativo a idiosincrasia, del griego idis, propio, especial, individual, y synkrasis, temperamento, ndole) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensin individual del sistema educativo y se orienta, primordialmente, hacia las necesidades y disposiciones personales de sus participantes. Cada persona es considerada como un individuo nico con una personalidad distinta, definida por un conjunto propio de necesidades y disposiciones que se reflejan en su conducta. Segn Guadamuz Sandoval (1994 P. 54) para este

enfoque, existen dos grupos de gentes: aquellos que tienen el poder (grupo Dominante) y aquellos que no lo tienen (grupo Dominado). Hay en estas organizaciones una tendencia a concentrar el poder.

Con respecto a los fundamentos tericos, el administrador idiosincrtico recurre a la psicologa, ya un que la administracin psicolgico idiosincrtica del refleja,

predominantemente, organizacional.[Escribir texto]

anlisis

comportamiento

44 C. Administracin integradora La administracin integradora es una derivacin conceptual de las teoras psicosociolgicas de administracin formuladas por Barnard y Simon y desarrolladas ms tarde por Argyris, McGregor, Halpin, Griffiths, y Getzels y sus asociados e intrpretes. Aplicada a la gestin educativa, la perspectiva integradora (que hace integracin, del latn integratione, accin de formar un todo con las partes que se complementan) se ocupa simultnea o alternativamente de los aspectos sociolgicos y psicolgicos del sistema educativo y sus escuelas. De acuerdo con esta perspectiva de naturaleza interdisciplinaria, la institucin educativa est concebida como un sistema abierto. Esto implica la disminucin del reduccionismo sociolgico de la administracin burocrtica y del reduccionismo psicolgico de la administracin idiosincrtica. As concebida, la administracin integradora desempea una mediacin ambivalente entre las dimensiones institucionales e individuales, enfatizando, por una parte, las expectativas burocrticas y, por otra, las necesidades y disposiciones personales, dependiendo de las circunstancias o situaciones especficas en las que se dan las acciones administrativas.

4.3.2 Los lmites del paradigma funcionalistaEn resumen, las tres perspectivas funcionalistas de administracin son distintas en cuanto a sus tipos de mediacin y sus criterios predominantes de desempeo administrativo. Son distintas tambin en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condicin humana en la sociedad, su definicin de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participacin y democracia. La administracin burocrtica desempea una mediacin normativa y enfatiza la eficacia de los actos administrativos. O sea, la perspectiva burocrtica es de tendencia autoritaria y legalista, lo cual limita el espacio para la promocin de la libertad individual y la equidad social. La preocupacin con la eficacia institucional, el orden jerrquico y el progreso material implica un concepto de[Escribir texto]

45 calidad de vida y de educacin de naturaleza extrnseca y formal y revela un compromiso con la reproduccin estructural de la sociedad y sus

organizaciones.

4.3.3 Paradigma interaccionista de administracinPara Sander (1994) como construccin analtica y praxiolgica adoptada en la educacin, la administracin interaccionista o del conflicto tiene su origen en las teoras crticas de la tradicin libertaria del conflicto en las ciencias sociales y la pedagoga. Los primeros intentos de formular perspectivas alternativas de organizacin y gestin educativa protagonizados por tericos radicales de la tradicin del conflicto en las ciencias sociales aplicadas estn ligados al cuestionamiento de los fundamentos y supuestos positivistas y funcionalistas de la administracin tradicional. En realidad, los tericos radicales conciben la administracin interaccionista como anttesis de la administracin funcionalista enraizada en el consenso positivista, argumentando que las perspectivas tradicionales de gestin no han sido capaces de ofrecer explicaciones suficientes y adecuadas acerca de los fenmenos del poder, la ideologa, el cambio y las contradicciones que caracterizan el sistema educativo en el contexto de la sociedad

contempornea. Siguiendo a Sander (1994) los fundamentos inciales de la administracin interaccionista se hallan en la economa poltica de Marx, en el existencialismo de Kierkegaard y Sartre aliado al idealismo de Kant, Fichte y Hegel, en la fenomenologa de Husserl y el anarquismo de Proudhon. A la luz de estas corrientes intelectuales y de algunas propuestas progresistas de orientacin neoliberal, como las de Dahrendorf, la administracin interaccionista del conflicto tiene por objeto la concientizacin y la interpretacin crtica de la realidad, el alcance de la emancipacin humana y la transformacin estructural y cultural de la escuela y la sociedad.

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46 En este contexto, es posible enunciar tres perspectivas distintas de administracin interaccionista, con sus respectivos tipos de mediacin, basadas en tres orientaciones epistemolgicas distintas: A. administracin estructuralista, en la que la mediacin es determinista, pues enfatiza la dimensin institucional u objetiva del comportamiento organizacional; Aplicada a la educacin, la perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las interpretaciones deterministas y

reproductivitas del sistema educativo y la sociedad B. administracin interpretativa, en la que la mediacin es reflexiva, ya que enfatiza la dimensin individual o subjetiva; De acuerdo con el enfoque interpretativo, el sistema educativo es una creacin intencional del ser humano. En este contexto, la administracin desempea una mediacin reflexiva entre la intencin y la accin, la teora y la experiencia, entre la educacin y la sociedad, y entre el individuo y su ambiente social. yA. administracin dialgica, en la que la mediacin es dialctica y enfatiza

la totalidad y la contradiccin multidimensional. Aplicada a la educacin, la administracin dialgica es una perspectiva analtica y praxiolgica que enfatiza los principios de totalidad, contradiccin, praxis y transformacin del sistema educativo y sus escuelas y universidades.

4.3.4 Los Lmites de la Administracin Interaccionista.En resumen, las tres perspectivas interaccionistas de administracin son distintas en trminos de sus tipos de mediacin y sus criterios predominantes de desempeo administrativo. Son distintas tambin en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condicin humana en la sociedad, su definicin de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participacin y democracia. La preocupacin con la objetividad y los aspectos estructurales y materiales de la sociedad implica un concepto pasivo de la accin humana para construir una[Escribir texto]

47 forma cualitativa de vida y de educacin. Por su orientacin determinista y autorreguladora, la perspectiva estructuralista inhibe el ejercicio efectivo de la democracia y la participacin efectiva de los actores de la sociedad civil en la definicin de su destino individual y colectivo.

4.4 La Administracin-Gestin Educativa4.4.1 Concepto Administracin EducativaEducar como se ha dicho siempre en el mbito popular es un arte; hay quienes consideran el proceso enseanza aprendizaje, como una ciencia y a todos los que en l estn inmersos, como responsables de que este se lleve a cabo satisfactoriamente.

Como ciencia que es,

la educacin y sus actores (alumnos, docentes,

institucin, etc.) necesitan de un proceso que los ayude a cumplir sus objetivos. La Administracin Educativa, es definida por Ugalde ( (1979, Pg. 75)) como, proceso que, en su relacin, comporta varias acciones, encadenadas, como un conjunto coherente y ejecutadas para obtener del sistema educativo el mximo rendimiento posible.

Es decir la administracin educativa constituye, fundamentalmente, las actividades, los medios, los actores, etc. involucrados en la educacin que buscan principalmente la excelencia de dicha ciencia.

La Administracin Educativa favorece el dinamismo y la eficiencia, procura utilizar al mximo los recursos con los que cuenta, coordina a quienes en ella se encuentran, en busca de un objetivo comn.

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48 Como se ha mencionado la Administracin Educativa es un proceso, y como tal sigue pasos o fases claramente definidas: planificacin, organizacin, direccin coordinacin, ejecucin, control.

4.4.2 Definicin del Trmino GestinPara Juan Casassus (2000 P. 4) La gestin trata de la accin humana, por ello, la definicin que se d de la gestin est siempre sustentada en una teora - explcita o implcita - de la accin humana. Sigue diciendo que: Hay distintas maneras de concebir la gestin segn sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, segn sea el nfasis en del objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones las que, por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con los componentes de una organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulacin de recursos, los objetivos.

Gestin para Barrios Ros (2007) es el proceso mediante el cual el directivo o equipo directivo determinan las acciones a seguir (planificacin), segn los

objetivos institucionales, necesidades detectadas, cambios deseados, nuevas acciones solicitadas, implementacin de cambios demandados y la forma como se realizarn estas resultados que se lograrn. o necesarios,

acciones (estrategias, accin) y los

La gestin trata de la accin humana, por ello, la definicin que se d de la gestin est siempre sustentada en una teora - explcita o implcita - de la accin humana. Hay distintas maneras de concebir la gestin segn sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados.

En este marco, segn sea el nfasis en del objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones las que, por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con los componentes de una organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulacin de recursos, los objetivos. Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo nfasis esta centrado en la interaccin entre personas.[Escribir texto]

49

En la perspectiva de una visin de la gestin focalizada en la movilizacin de recursos, para Juan Casassus (2000 P. 7) la gestin es "una capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organizacin considerada". O dicho de otra manera, la gestin es "la capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se desea.

Desde la perspectiva centrada en la interaccin de los miembros de una organizacin, la gestin toma distintas definiciones. En esta perspectiva se percibe que las personas actan en funcin de la representacin que ellas tengan del contexto en el cual operan. "la accin en una organizacin es una accin deliberada, y toda accin deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera". Por ello, podemos decir que la gestin es "la capacidad de articular

representaciones mentales de los miembros de una organizacin". Por ejemplo, podemos decir con Agryss y Schon (1978) (citado por Juan Casassus 2000 P. 7)

La visin centrada en los procesos, vincula la gestin al aprendizaje. Uno de los artculos que ms impacto ha tenido en la reflexin acerca de estas materias fue publicado en 1988 en el Harvard Business Review por Arie de Geus intitulado "Planning as learning". En l, se concibe la accin de la gestin como un proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organizacin como hacia el entorno.

Gestin es un concepto ms genrico que administracin. La prctica de la gestin hoy va mucho mas all de la mera ejecucin de instrucciones que vienen del centro. Las personas que tienen responsabilidades de conduccin, tienen que planificar y ejecutar el plan.

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50 El concepto gestin, connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. La administracin, como ejecucin de las instrucciones de un plan, independientes de los contextos, no es lo que ocurre en las situaciones reales. Por ejemplo los directores de escuelas encargadas de ejecutar un plan, tienen que realizar una serie de operaciones de ajustes, tales como lograr la viabilidad poltica del plan, adecuar los recursos disponibles con las necesidades de la ejecucin de un plan, determinar el nivel de competencias de las personas para llevar adelante el plan.

4.4.3 Gestin: mbitos De Significacin Y AplicacinTapia Garca (2003) sugiere al menos tres grandes mbitos de significacin y aplicacin. Para la gestin:a)

Gestin como Accin.

Se refiere a la accin diligente que es realizada por uno o ms sujetos para obtener o lograr algo. En ese sentido la gestin es un hacer, una forma de proceder para conseguir un objetivo o fin realizada por las personas. Es decir, est en el campo de la accin cotidiana de los sujetos. En este mbito se usan trminos del lenguaje comn para designar al sujeto que hace la gestin sea como rol o como funcin, el gestor; o a la accin misma, gestionar.

b)

Gestin como Investigacin

El segundo es el campo de la investigacin. Se trata del proceso formal y sistemtico para producir conocimiento sobre los fenmenos observables en el campo de la accin, sea para describir, para comprender o para explicar tales fenmenos.

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51 Para Escudero Escorza (1997) en este terreno, la gestin es un objeto de estudio de quienes se dedican a la investigacin que demanda la creacin de conceptos y categoras para analizarlo. Investigar sobre la gestin es reconocer las pautas y los procesos de accin de los sujetos, a travs de su descripcin, anlisis, crtica e interpretacin, apoyado en teoras, supuesto e hiptesis. Por efecto de todo lo anterior, se han generado trminos de lenguaje acadmico, especializado, que describen o califican las formas de hacer y actuar de los sujetos (gestin democrtica; gestin administrativa; gestin pedaggica, etc.).

c) Gestin como Innovacin y DesarrolloEl tercer mbito es el de la innovacin y el desarrollo. Es un campo en el que se crean nuevas pautas para la accin de los sujetos, con la intencin de transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecer la accin y con ello hacerla ms eficiente por que utiliza mejor los recursos disponibles, ms eficaz porque es capaz de lograr los propsitos y fines perseguidos, ms pertinente porque es adecuada al contexto y a las personas con las que se realiza. Este punto sugiere que la evolucin del pensamiento acerca de la gestin se acerca a la evolucin del pensamiento de la educacin. (Casassus 2000 P. 12) Este aspecto debera ser un elemento favorable para establecer una

relacin adecuada entre gestin y educacin.

4.4.4 Gestin Educativa.Segn Fernando A. Ogando, (2004 P. 4) La definicin de Administracin Educativa ya resulta insuficiente para incluir la coordinacin de los procesos escolares y educacionales, por lo que se ha planteado su revisin conceptual para que sea ms abarcativo y significante, contina diciendo Ogando as hemos visto en los pases iberoamericanos el surgimiento de un campo emergente: el de la gestin de los procesos educativos.

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52 Navarro (2003) sita la discusin conceptual sobre la gestin escolar al identificar tres tendencias: La de fuertes influencias administrativas y con acentos en lo organizacional (Martnez et al; 1995 Navarro, 1999; Topete y Cerecedo 2001), la que hace nfasis en la trama de los procesos, la cotidianeidad, los sujetos y la cultura de lo escolar (Ezpeleta y Furln, 1992, Pastrana, 1997; Elizondo et al, 2001; Marquiegui, 1997) y finalmente la tendencia que destaca el fin ltimo de la gestin escolar: la generacin de aprendizajes en la escuela (Schiefelbein, 1997; Namo, 1998; Guadamuz; 1998).

Adems de las distintas visiones de gestin, en el tema de la gestin educativa conviene hacer un punto de clarificacin de conceptos, debemos usar la palabras gestin o administracin educativa? Aqu Guadamuz Sandoval

(1994 P. 24) responde a la anterior interrogante cuando afirma que: actualmente el concepto de administracin de la educacin tiende a ser reemplazado por el de gestin educativa

En Amrica Latina, se ha pasado de la perspectiva de la administracin a la de la gestin. Bajo el rgimen de sistemas educativos centralizados hasta fines de los ochenta- existieron dos corrientes cercanas a la disciplina: por una parte se daba la planificacin y por otra la administracin. En el fondo, esta tradicin corresponde a una visin autoritaria o verticalista de la gestin en la cual por una parte, se encuentran los sujetos encargados de planificar y por otra parte se encuentran los sujetos encargados de administrar o ejecutar los planes. Esta prctica, que acompa a los sistemas educativos centralizados y que aun se mantiene en la Repblica Dominicana, a pesar de los esfuerzos realizados y lo que establece la legislacin educativa, ha sido superada por un proceso de descentralizacin, que cambia las competencias de gestin de los actores involucrados.

La gestin educativa, choca con un problema especial que es el hecho de que el objeto de la gestin es la formacin de seres humanos y por ello, en el mbito de la educacin, el contexto interno, o al menos parte del contexto[Escribir texto]

53 interno (los alumnos) tiende a mezclarse conceptualmente con el fin de la organizacin. Esta es una situacin propia de la educacin que no se da en otras organizaciones, de ah que en ocasiones se pierda de perspectiva al tratar de trasplantar conceptualizaciones propias de la gerencia a la educacin.

4.4.4.1 Concepto de Gestin EscolarPara Escudero Escorza (1997) La gestin escolar es el conjunto de acciones realizadas por los actores escolares en relacin con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los alumnos aprendan conforme a los fines, objetivos y propsitos de la educacin bsica.

En

otros

trminos,

la

gestin

escolar

ha

sido

objeto

de

diversas

conceptualizaciones que buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de asuntos que la constituyen. As, desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y fenmenos que suceden al interior de la escuela, para Tapia Garca (2003) Se entiende por gestin escolar, el mbito de la cultura organizacional de la escuela, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisin escolar y los actores y factores que estn relacionados con la forma peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica la escuela.

Otros autores desarrollan aproximaciones al concepto de gestin escolar de un modo ms analtico y descriptivo como el caso de Guadamuz Sandoval (1994) cuando afirma que se entiende por gestin educativa la fijacin de prioridades y estrategias y la obtencin, organizacin, distribucin y utilizacin de recursos orientados a garantizar una educacin de calidad para todos.

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54 El lector podr observar que el concepto de gestin escolar incluye mltiples aspectos de la vida cotidiana de la escuela; lo que hacen el director, los docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y miembros de la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la que lo hacen; todo ello enmarcado en un contexto cultural que le da sentido y significado singular a su accin, pues contiene normas, reglas, conceptos y representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad escolar.

.

4.4.4.2 La Gestin Educativa como ProcesoLa gestin como proceso proporciona un instrumento al administrador le ayuda a estudiar la organizacin y estructura institucional Le permite orientar las funciones de planificacin, direccin, coordinacin y control en el

funcionamiento de un programa e institucin Segn Sols Torres (2006

pg.

2) las principales funciones de la administracin educativa como proceso son:

Planificacin: Previsin de situaciones dentro de una perspectiva espacio temporal caracterizada por plazos cortos, medianos, largo. Organizacin: Se determina el trabajo que deben realizar los individuos, as como los medios que se requieren para lograr los objetivos propuestos. Direccin: Hacer funcionar una institucin como un todo hacia el logro de objetivos. El administrador responsabilidad Coordinacin: Establecer y mantener la armona entre las actividades. Implica una accin preventiva y otra correctiva(reuniones de personal) hace uso de autoridad, delegacin de funciones y

[Escribir texto]

55

Ejecucin: Puesta en prctica de lo planificado dentro de plazos establecidos y en funcin de los objetivos propuestos.

Control: Se confirma (supervisin) si lo que sucedi era lo que se haba planeado. Si no es as se hacen los ajustes necesarios, tambin se ven aquellos puntos sobresalientes, para tomarlos en cuanta una prxima vez.

Se puede concluir respecto de la conceptualizacin de la gestin escolar como bien dice Navarro (2003:14) la misma remite a un proceso multidimensional de prcticas administrativas, organizacionales, polticas, acadmicas y

pedaggicas que construyen a la escuela desde los sujetos que la conforman y que orientan la cultura de lo escolar hacia la transformacin y mejora de la escuela y de sus resultados.

4.4.4.3 rganos Participacin y Gestin Educativa

4.5 Funciones del Director desde la Legislacin EducativaLas funciones del director como gerente de los centros est contemplada en varios documentos oficiales tales como el Reglamento del Estatuto Docente, la Ordenanza 4`99, el Manual de Puesto y Funciones para los Centros

Educativos, a partir de estos documentos se presentan las funciones del Director.

La Ordenanza 4`99 (SEE 1999) Reglamento Orgnico de las Instituciones Educativas Publicas, dice en su artculo 15: Las funciones del director de

Centro Educativo son coordinar, dirigir, asesorar, administrar, planificar. Supervisar, investigar y evaluar las diferentes actividades del centro bajo su direccin y en este sentido debe implementar las acciones relacionadas con[Escribir texto]

56 esas funciones y tareas que sern consignadas en los manuales

correspondientes. As mismo el artculo 74 del Reglamento del Estatuto Docente (SEE 2003) desglosa las funciones del Director de esta manera:

1) Coordinar la formulacin, aplicacin y evaluacin del plan de desarrollo educativo de su centro. 2) Coordinar las Juntas de Centro o Planteles. 3) Garantizar la buena marcha de los asuntos tcnicos, pedaggicos y administrativos del centro. 4) Propiciar la atencin oportuna y el cuidado de la planta fsica, los mobiliarios y dems recursos tcnicos y didcticos propiedad del centro bajo su direccin. 5) Propiciar la disciplina, convivencia y dems factores que intervienen en el ambiente escolar. 6) Impulsar relaciones de integracin y convivencia entre el centro educativo, sus actores y la comunidad. 7) Fomentar la descentralizacin. 8) Cumplir con los procedimientos y normas de informacin de las direcciones generales que faciliten el seguimiento, anlisis y planificacin de los planes generales de la institucin. 9) Otras que le sean asignada por su superior inmediato en su rea de competencia Director(a) Coordinador(a) es aquel que ejerce las funciones de conduccin y aplicacin de los aspectos tcnicos, pedaggicos o

administrativos en forma unificada en un mismo edificio escolar donde funcionan varios centros y tiene las mismas funciones que el Director(a) de Centro.

De esa misma forma

el Manual de Puesto y Funciones de los Centros las funciones del director Son

Educativos (SEE 1994) sostiene que Coordinar,

Dirigir, Asesorar, Administrar, Planificar, Supervisar, Investigar,

Evaluar las actividades del Centro Educativo, Coordinar la Junta, y la detalla de la siguiente forma:[Escribir texto]

57

Coordinacin: o Coordinar las acciones de mantenimientos, que requiera el centro. o Coordinar las operaciones de supervisin, registro y acreditacin que se realicen conforme al calendario escolar. o Autorizar la celebracin de eventos y espectculos relacionados con actividades propias del centro. o Asignar responsabilidades y tareas al personal bajo su dependencia, conforme a su experiencia. o Coordinar conjuntamente con la Junta de Centro o Plantear las acciones de crecimiento y desarrollo del centro educativo. o Gerencial, coordinar la formulacin, aplicacin, y evaluacin del Plan de Desarrollo Educativo PDE del Centro Educativo. Asesora: o Asesorar al personal docente bajo su dependencia en torno a la planeacin, desarrollo, y evaluacin de su labor docente. o Asesorar las comisiones y grupo de trabajo del centro. formacin, experiencia, capacidad, antigedad y

Administracin: o Elaborar y conservar actualizado, conforme estadsticas educativas del centro. o Procurar el mantenimiento de la disciplina y el orden. o Garantizar el cumplimiento del calendario y disposiciones escolares. o Administrar en coordinacin con los maestros el uso adecuado de los materiales y tiles didcticos. o Garantizar el cumplimiento del horario. el movimiento las

Planificacin:[Escribir texto]

58

o Disear un calendario de acompaamiento a maestros/as. o Planificar conjuntamente con la comunidad educativa el PDE. o Prever las necesidades anuales de recursos humanos, materiales y financiero del centro. o Planificar las acciones del centro en torno al cumplimiento del currculo y el calendario escolar.

Supervisin: o Supervisar los diferentes grados y cursos de centro educativo. o Supervisar las labores de todos los departamento del centro o Revisar los planes de trabajo de los y las docentes. o Verificar que los docentes lleven al da los registros de avance programtico para evaluar el desarrollo del PEA. o Ejecutar los acompaamientos programado a los salones de clase durante el desarrollo de proceso cognoscitivos. o Evaluar a los docentes en los aspectos sobresalientes y mejorables.

Evaluacin: o Evaluacin la ejecucin de las programaciones de los maestros/as. o Evaluar a los docentes en los aspectos sobresalientes y mejorables. o Evaluacin la programacin del centro. o Evaluar el rendimiento de estudiantes, maestro y personal de apoyo y de servicios.

4.6. Nivel MedioNivel Medio es el perodo educativo comprendido entre la Educacin Bsica y la Superior, dirigido a jvenes cuyas edades oscilan entre 14 y 18 aos; aunque es frecuente encontrar algunos que cursan este nivel con edades por debajo deja sealada para su inicio. De igual modo, ingresan estudiantes que[Escribir texto]

59 sobrepasan los 18 aos de edad. Este capitulo se cimienta en los documentos: Fundamento del Currculo Tomo I (SEE 1994) Centros de Excelencia de media (SEE 2006)

4.6.1 El Contexto de la Educacin MediaLa educacin media dominicana est condicionada por los esfuerzos realizados en el nivel bsico desde principios de la dcada de 1990, que han provocado una ampliacin sustancial de las tasas netas de escolaridad, colocndolas en 97%, lo que est generando una demanda creciente de cupos en el nivel medio. (SEE 2006)

De igual modo, los cambios que ha sufrido la estructura social, provocados por el carcter global que ha adquirido la sociedad, la primaca de los servicios y la revalorizacin del conocimiento son retos importantes que no pueden soslayar los centros educativos de educacin media. El Nivel Medio se ve compelido a desarrollar esfuerzos sostenidos de redefinicin e incremento de cupos. Pero, adems, tiene que hacer frente a los problemas que le generan la sobreedad, la amplia franja de inequidad que penaliza la zona rural y la necesidad de despenalizar a la poblacin estudiantil que por la carencia de cupos diurnos se ve obligada a cursar estudios en horario nocturno.

Solamente una tercera parte de los centros educativos del Nivel Medio funcionan en aulas propias; a lo que se suma el manejo inadecuado del horario de clases y del calendario escolar, como qued revelado en el estudio de la Gallup Dominicana (2005), para EDUCA, con la colaboracin de la ADP y la SEE, que da cuenta de que en los centros educativos del sector pblico se emplea y aprovecha en promedio solamente la mitad del tiempo establecido para la docencia. (SEE 2006 pg. 9)[Escribir texto]

60

4.6.2 Naturaleza del Nivel MedioLa Educacin Media se caracteriza por brindar, adems de la formacin general, opciones que se adecuan a las aptitudes, intereses, vocaciones y necesidades de el/la estudiante. Para ello asume las modalidades General, Tcnico Profesional y Artes. Desde el punto de vista de los requisitos propios de la educacin formal, dichas modalidades dan acceso a La educacin superior.

Dicho nivel contribuye a desarrollar las capacidades de los/las educandos, a orientar sus aptitudes e intereses, a elevar su nivel de formacin, a travs de la construccin de conocimientos, permitiendo su insercin de manera eficiente, en el mundo laboral y/o en estudios posteriores. Permite adems dar respuestas a las demandas de la sociedad, a los requerimientos del mundo sociocultural y del trabajo.

Desde esta perspectiva, cada estudiante es una persona que se desarrolla armnicamente, tanto en su dimensin artstica, biolgica, intelectual y afectiva cuino social. La educacin integral propicia en los/as educandos/as el desarrollo de valores y actitudes, conceptos y procedimientos que les permitan participar en la sociedad de manera crtica. Autocrtica y consciente, conocedores de sus deberes y derechos y con capacidad para hacer aportes mediante una integracin creativa y productiva a la sociedad.

4.6.3 Caracterizacin de los Sujetos del Nivel MedioEl educando del Nivel Medio se sita en una etapa cognitiva en la que se profundizan los cambios cualitativos tendentes a un pensamiento formal, iniciado al final de la educacin bsica.

En esta etapa del desarrollo el pensamiento adquiere un poder totalmente nuevo que le permite reflexionar sobre las diferentes operaciones

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61 independientemente deja presencia de los objetos, desarrollando la capacidad de realizar la traduccin abstracta de las operaciones concretas. (SEE 1994)

4.6.4 Funciones del Nivel MedioEn este nivel se definen importantes elementos de la personalidad del adolescente, Sus aptitudes, motivaciones e intereses adquieren especial importancia. El pensamiento presenta nuevas dimensiones, lo cual le permite ampliar, integrar, construir y reconstruir nuevos conocimientos En

consecuencia el Nivel Medio propone las siguientes funciones: Funcin Social, Funcin Formativa, Funcin Orientadora. (SEE 1994).

4.6.5 Estructura del Nivel MedioNivel Medio tiene un duracin de cuatro aos dividido en des ciclos, de dos aos cada uno. Cada ciclo comprende dos (2) grados de dos (2) semestres acadmicos Primer Ciclo Es general y comn para todo el estudiantado del nivel y tiene por finalidad ampliar, consolidar y profundizar los valores, actitudes, conceptos y procedimientos abordados en el Nivel Bsico. Sus propsitos estn dirigidos a posibilitar las reestructuraciones necesarias para una compresin de la realidad natural y social en que se desenvuelven los sujetos.

Tabla 5 Estructura del Nivel Medio CICLOS MODALIDAD CONCENTRACIONES

Primer Ciclo (Comn)

General Artes Escnicas Segundo Ciclo[Escribir texto]

Artes Visuales

62 Artes Artes Aplicadas Msica Sector Industrial Tcnico Profesional Sector Agropecuario Sector ServiciosFuente.: Fundamento del Currculo Tomo I

4.6.6 Propsitos Educativos del Nivel MedioLos propsitos educativos estn referidos a los conocimientos que construyen los procesos de aprendizaje que desarrollar los diferentes actores involucrados en las actividades educativas. De acuerdo al tipo de hombre y mujer que se pretende formar en un contexto sociocultural determinado, pretendiendo este currculo construirse en una estrategia para lograr los fines generales de la educacin dominicana, en atencin a las necesidades sociales, polticas y culturales del pas. (SEE 1994)

Los propsitos a ser alcanzados por los/as estudiantes egresados/as del nivel son clasificados de acuerdo a las funciones en:

Propsitos Orientados a la Funcin Social, Propsitos Orientados a la Funcin Formativa y Propsitos Relativos a la Funcin Orientadora

4..7 Eficiencia: Definicin y CuantificacinLa eficiencia es un concepto que posee diversas interpretaciones queobliga a delimitar la acepcin del mismo que se pretenda utilizar en una investigacin.

Antes de comenzar con el anlisis de eficiencia referido en este trabajo parece conveniente precisar los conceptos bsicos que van a ser utilizados en el anlisis posterior. De este modo se estima oportuno comenzar centrando la[Escribir texto]

63 atencin en la nocin de eficiencia as como en las diferentes tcnicas existentes para cuantificarla.

4.7.1 Nocin de EficienciaCuando se habla de eficiencia, una idea muy extendida es la que sobre este concepto le asigna Pareto o segn el cual una asignacin de recursos A es preferida a otra B si y slo si con la segunda al menos algn individuo mejora y nadie empeora, es decir, un ptimo paretiano es una asignacin de recursos que no puede modificarse para mejorar la situacin de alguien sin empeorar la de otro/s Gravelle (1981) (Citado por Pascual Fuentes, Ramn, 2000, 7)

El Diccionario de la Real Academia Espaola (1984) indica que la eficiencia es virtud y facultad para lograr un efecto determinado. Maria Moliner (1998)

presenta una definicin con un matiz ligeramente diferente que parece sugerir que la eficiencia califica la manera en que los objetivos sean realizados; seala que la eficiencia se aplica a lo que realiza cumplidamente la funcin a que est destinado. El Diccionario Larousse (2007) explcitamente incluye en su definicin tanto los insumos utilizados como los resultados logrados; seala que la eficiencia consiste en la virtud para lograr algo. Relacin existente entre el trabajo desarrollado, el tiempo invertido, la inversin realizada en hacer algo y el resultado logrado. Productividad. Webster et al. (1994) sugiere que algo es eficiente si se caracteriza por la capacidad para seleccionar y usar los medios ms efectivos y de menor desperdicio con el fin de llevar a cabo una tarea o lograr un propsito.

Mientras que para las SEE (2006) Eficiencia es el nivel en que se alcanza el cumplimiento de los objetivos y las metas educacionales haciendo el mximo aprovechamiento de los recurso y medios de que dispone el sistema.

Michael Scriven (1991) (Citado por: Karen Mokate 1999. P. 4) sugiere que si definimos la eficiencia en trminos del grado de cumplimiento de unos objetivos predefinidos, resulta ser un mero sinnimo de xito y reconoce que se puede[Escribir texto]

64 construir una medida que se refiera al logro de algn resultado que puede o no haber sido parte de los objetivos inciales de la iniciativa.

En las aplicaciones de eficiencia al anlisis de polticas, la eficiencia tpicamente se asocia con una relacin entre medios y fines. Mokate (1999 P. 4) propone que un programa es eficiente si cumple sus objetivos al menor costo posible. Ernesto Cohen y Rolando Franco (1983) definen la eficiencia como la relacin entre costos y productos obtenidos. Sealan que un sistema eficiente obtiene ms productos con un determinado conjunto de recursos, insumos o logra niveles comparables de productos con menos insumos, manteniendo a lo dems igual.

Para Pascual (2000 P. 7) se entiende como eficiencia como la capacidad de obtener objetivos por medio de una relacin deseable entre inputs y outputs o, en otros trminos, de existencia de mxima productividad de los inputs empleados y/o de mnimo coste de obtencin del producto. La garanta de la existencia de este tipo de equilibrio conlleva el cumplimiento de tres condiciones que estn relacionadas con el trmino eficiencia:

a) Eficiencia productiva: Esta se cumple se cuando existen iguales relaciones marginales tcnicas de sustitucin entre los recursos empleados para generar los outputs.

b) Eficiencia de intercambio: Esta se manifiesta cuando la relacin marginal de sustitucin entre los bienes son las mismas para todos los consumidores.

c) Eficiencia

global: Que

necesita de la igualdad entre las relaciones

marginales de sustitucin entre pares de bienes y su relacin marginal de transformacin para la totalidad de los individuos.

Conforme a estas definiciones, nosotros entendemos la eficiencia como el grado en que se cumplen los objetivos de una iniciativa al menor costo posible.

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65 El no cumplir cabalmente los objetivos y/o el desperdicio de recursos o insumos hacen que la iniciativa resulta ineficiente (o menos eficiente).

As mismo Lindbeck (1971) (Citado por Pascual Fuentes, Ramn Op. Cit., 2007. P. 8) consider la diferenciacin de tres extensiones adicionales de la idea de eficiencia: asignativa, tcnica y coordinativa e informativa (teniendo las dos primeras, adems, dimensiones estticas y dinmicas). As, la primera, en su versin esttica, coincidira con la optimalidad paretiana, mientras que desde el punto de vista dinmico fuerza a que los inputs se agrupen en funcin de los gustos de los individuos ocasionando que la curva de transformacin se expanda.

4.7.1.1 Eficiencia Tcnica Uno de los primeros en definir la eficiencia tcnica fue Koopmans (1951) el cual la defini como un vector compuesto por insumos y productos, donde es tecnolgicamente imposible incrementar algn producto (y/o reducir algn insumo) sin simultneamente reducir algn otro producto (y/o incrementar algn otro insumo).

Para Mizala (1998) La eficiencia tcnica examina la relacin entre el producto o resultado generado y la cantidad de un determinado insumo utilizado en su generacin. Algunas definiciones sealan que la eficiencia tcnica mide la relacin entre el producto y la energa utilizada en su produccin.

La eficiencia tcnica, surge de la interpretacin de la funcin de produccin como el conjunto de los puntos frontera del conjunto de produccin, quedando particionado as el espacio de asignaciones en eficientes (las ubicadas justo sobre la funcin de produccin), las ineficientes (las situadas debajo de la misma) y las imposibles (las localizadas ms all). En este sentido, se trata de un concepto puramente tcnico puesto que contempla nicamente la relacin entre las cantidades de insumos y productos y no sus valores. (Pascual 2000)[Escribir texto]

66

En definitiva, bajo el concepto de eficiencia tcnica, la proporcin de factores de una asignacin eficiente puede variar si se modifica la tcnica de produccin pero no si cambian los precios y/o las productividades marginales. Adems, la eficiencia tcnica, en su versin esttica, tendra, a su vez, una doble acepcin. La primera de ellas, la macroeconmica, implicara la reasignacin de los recursos productivos para alcanzar un punto en la curva de transformacin de una economa. La segunda, la microeconmica, hara referencia a la ubicacin de cada unidad productiva en el conjunto de produccin.

4.7.1.2 Eficiencia Econmica La eficiencia econmica valora la capacidad con que la empresa utiliza los factores de produccin de forma ptima desde el punto de vista econmico. Esta situacin ser la del mnimo coste para producir unos productos, dados unos precios para los factores y los productos. Dicha eficiencia nos vendr dada por la relacin entre el coste mnimo (frontera) y el coste real soportado. (Palomares 2004) Para Mizala (1998 P. 7), el criterio de eficiencia econmica, entonces, se puede relacionar con un ndice de costo-efectividad. Mide el logro de los

objetivos por un lado y los costos de haber producido los logros. Si la iniciativa A y la B tienen los mismos costos, pero A produce mayor impacto social (logra ms del objetivo social), A va a ser ms costo-efectivo o, lo que es lo mismo, ms eficiente. De la misma manera, si realizar C cuesta menos que realizar D y C y D son dos maneras de producir un determinado efecto y las dos iniciativas producen ese mismo efecto - medido tanto cuantitativa como cualitativamente, C ser ms costo-efectivo y ms eficiente - que D. 4.7.1. 3 Eficiencia Asignativa La eficiencia asignativa se refiere slo al uso de los factores en proporcin ptima, por lo que se establece que el producto de eficiencia tcnica por la asignativa es igual a la econmica. Palomares (2004)[Escribir texto]

67 4.7.1.4 Eficiencia X Un tipo particular de eficiencia tcnica es la eficiencia X. Una asignacin, bajo este concepto, tambin se considerara ineficiente por emplear ms factores de los necesarios o producir menos output del posible, pero los motivos no se basaran en el tipo de tcnica empleada en la produccin sino en el comportamiento de los individuos que forman parte de la unidad productiva (reduccin de capacidad de esfuerzo, existencia de escasa presin competitiva, primaca de su nivel de utilidad sobre la obligacin de reduccin de costes al usar ms recursos de los necesarios, etc.) propiciado por la carencia de alicientes profesionales en el mbito del sector que se analice (Salinas 1995)

4.7.2 Eficiencia internaMizala (1998), se refiere a eficiencia interna cuando el objetivo o el logro a que se refiere son internos al servicio que se ofrece o a la iniciativa que se implementa. Por ejemplo, la eficiencia interna de un sistema educativa es analizada con base en los procesos que ocurren dentro del servicio educativo: aprendizaje, repeticin, desercin, etc.

4.7.3 Eficiencia externaEn contraste, la eficiencia externa corresponde al anlisis del cumplimiento de objetivos o logros que son consecuencia esperada del servicio o iniciativa, pero se producen en mbitos externos (mayores) al mbito de la iniciativa que se analiza.

Algunos autores definen la eficiencia externa como la que mide los efectos monetarios de la iniciativa que se analiza. Por ejemplo, Lockheed y Hanuschek (1988) (Citado por Pascual Fuentes, Ramn 2000, P. 12) plantean que la eficiencia interna de la educacin se refiere a una comparacin de aprendizaje (un producto no-monetario) de la educacin a los costos de los[Escribir texto]

68 insumos educativos mientras que con eficiencia externa nos referimos a la razn de productos monetarios a insumos monetarios.

Esta interpretacin de la diferencia entre eficiencia externa e interna resulta particular y algo limitante. Donde bien los objetivos o efectos que se analizan en el contexto de eficiencia externa se prestan ms a la monetizacin que los que se suelen analizar en el contexto de eficiencia interna, resultara muy simplista sugerir que todo efecto externo se puede traducir en un beneficio monetario. Tambin resulta simplista pensar que ningn efecto u objetivo interno se preste a una expresin monetaria y que todo efecto externo sea expresable en trminos monetarios. En lugar de una diferencia basada en valoracin monetaria, nosotros preferimos entender la diferencia entre la eficiencia interna y la eficiencia externa en trminos del mbito en que se producen los efectos o se cumplen los objetivos.

4.7.4 La cuantificacin de la eficienciaPartiendo de Fernndez Daz, M. y Gonzlez Galn, A. (1997). quienes

afirma que la medida de la eficiencia siempre ha estado sujeta a fuertes controversias. Y conseguir medidas vlidas y fiables es un problema inherente a la investigacin pedaggica. No obstante, los avances tecnolgicos en el campo de la medida han afectado de forma radical al avance de la investigacin sobre eficiencia.

Para Pascual Fuentes (2000) Las caractersticas propias del sector de la enseanza secundaria pblica sugieren que la definicin de eficiencia ms apropiada es la tcnica ya que no involucra a los precios (ausentes en el proceso productivo de la enseanza pblica) y, en una de sus versiones, trata de maximizar el producto bajo la restriccin de la existencia de unos inputs que estn.

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69 Partiendo de Fernndez Daz, M. (1997). Se desprende que para medir la

eficiencia de un conjunto de unidades productivas es necesario conocer la funcin de produccin o el conjunto de produccin y la frontera de eficiencia. Para ello existen diversos mtodos que pueden clasificarse en funcin de dos factores: su carcter paramtrico y/o determinstico.

Los mtodos paramtricos parten de la presuncin de que la funcin de produccin posee una determinada forma (los no paramtricos no presuponen ninguna forma de la funcin mencionada) y los determinsticos asumen que la distancia de la unidad analizada a la frontera es fruto de la ineficiencia.

De cara al proceso de evaluacin, Charnes Cooper y Rhodes (1981) (Citado por Pascual Fuentes, Ramn 2000, P. 16) consideran que una unidad

productiva es eficiente y, por tanto, que pertenece a la frontera de produccin, cuando produce ms de algn output sin generar menos del resto y sin consumir ms inputs, o bien, cuando utilizando menos de algn input, y no ms del resto, genere los mismos productos

4.7.5 Variables de Eficiencia EducativaPara Fernndez Daz, M. (1997 P. 64). La medida de la eficiencia siempre ha estado sujeta a fuertes controversias. Conseguir medidas vlidas y fiables es un problema inherente a la investigacin pedaggica. No obstante, los avances tecnolgicos en el campo de la medida han afectado de forma radical al avance de la investigacin sobre eficacia. Algunas crticas surgidas ante el estudio de eficiencia educacional es producto de algunas lagunas que presentan estudios, estn relacionadas con la

medicin de las variables: En primer lugar, hay que mencionar el sentido restringido con el que se ha definido el "producto educativo". Normalmente slo se ha tenido en cuenta el rendimiento de los alumnos obtenido a travs de tests referidos a la norma. En[Escribir texto]

70 el caso local, Las Pruebas Nacionales, son limitados los casos en la literatura en el que se haga referencia prctica a otros productos como satisfaccin de docente, padres y estudiantes, cumplimiento de objetivos, y metas entre otros. Segundo, la mayora de las investigaciones que intentan asociar los efectos de la escuela con el rendimiento de los estudiantes se han limitado a estudios correlacionales, pero no han establecido causalidad. Para Mizala (1998 P. 12), La cuestin de la medida de variables implicadas en la eficiencia de centros est muy relacionada con el desarrollo de los modelos tericos de partida. Se hace necesario, por tanto, avanzar en una concepcin ms amplia de producto que se traduzca igualmente en medidas ms diversificadas del mismo. En ese sentido Pascual Fuente (2000 P. 71) Citando a Webster et al. (1994) indica la necesidad de ampliar los indicadores de producto, citando como otros posibles los siguientes: ratios de asistencia de alumnos y profesores, ratios de abandono y finalizacin de la enseanza, actuacin de los estudiantes en el nivel escolar posterior, satisfaccin de padres y estudiantes, porcentaje de alumnos que completan cursos avanzados y objetivos individuales de la escuela. Con los cuales se identifican los autores de este trabajo de investigacin y tambin se sugiere el tener en cuenta algunos

indicadores no citados por estos autores como grado de cumplimiento de las metas, fines, objetivos y planes propuestos por el centro, desempeo en

Pruebas Nacionales, y satisfaccin de profesores, entre otros. En definitiva, debemos tener en cuenta que la eleccin de los indicadores que medirn el producto va a determinar significativamente las conclusiones que se puedan hacer sobre la ineficacia de un centro. Las diferentes medidas de

productos de aprendizaje no son igualmente sensibles a los diversos factores que afectan al estudiante, a la clase y a la escuela.

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71

4.7.6 Eficiencia Educativa InternaSe entiende por eficiencia interna la capacidad demostrada por el sistema educativo para retener la poblacin ingresada, hasta que culmine todos los grados establecidos para el nivel respectivo, y para promover esa misma poblacin de un grado a otro con la debida fluidez, evitando as la prdida de tiempo (Alfonso y Morales, 1985). Para las SEE (2006) la eficiencia interna se expresa como la proporcin en que el Sistema Educativo logra que los alumnos completen de manera

satisfactoriamente sus estudios (en grado, ciclo y modalidad) en el tiempo previsto y al menor costo posible. Los indicadores de eficiencia interna alertan sobre el desperdicio de recursos atribuibles a la repitencia y la desercin. .

Al analizar la evolucin de estos indicadores referentes a eficiencia interna, hay que tener en cuenta que su comportamiento puede estar influenciado no slo por las polticas de mejoramiento de la calidad de la educacin, sino tambin por decisiones de carcter poltico y/o administrativo, que en ltima instancia determinan en gran parte la forma como se gestiona el sistema educativo.

4.7.7 Indicadores de Eficiencia Educativa InternaNo hay definiciones sobre indicadores educativos que satisfagan

completamente a los analistas. En general son pragmticas y los definen por la utilidad o uso que brindan. En ese sentido Morduchowicz, Alejandro (2006) citando a Jaeger (1978) seala que deben ser denominados indicadores todas las variables que: 1) representen un status agregado o un cambio de cualquier grupo de personas, objetos, instituciones o elementos que se encuentran bajo estudio y, 2) son esenciales para informar sobre ese status o su cambio para comprender sus condiciones. Por eso, se considera que permiten describir y[Escribir texto]

72 evaluar fenmenos cuantitativamente. As, un indicador es una medida especfica, explcita y objetivamente verificable de los cambios o resultados de una actividad o necesidad.

La mayora de los sistemas de indicadores

educativos incluyen tasas e

ndices que dan cuenta de la eficiencia interna de los sistemas educativos, relativa a los procesos educativos que en ellos se desarrollan. Esta dimensin de anlisis se enfoca principalmente en la medicin del flujo de alumnos dentro del sistema, con el fin de posibilitar un diagnstico del mismo en trminos de eficiencia y eficacia, como metas del anlisis.

Para abordar estos objetivos, varios son los indicadores propuestos en la metodologa clsica de indicadores educativos de eficiencia interna,

dependiendo su inclusin de la disponibilidad de la informacin necesaria para su construccin. Varios organismos internacionales (UNESCO, OREALC, OECD, etc.) han desarrollado extensas propuestas de sistemas de indicadores, los cuales incorporan este tipo de indicadores.

En este sentido, i siguiendo a Daniel O. Taccari (2007 P. 7) tres indicadores bastante usuales que incluyen estos sistemas son: la Tasa de Repitencia, la Tasa de Promocin Efectiva y la Tasa de Abandono Interanual , ms conocidas estas ltimas dos en los sistemas internacionales como Promocin y Desercin, respectivamente.

La inclusin de estas tasas se basa principalmente en la simplicidad del modelo subyacente, la mnima informacin requerida y la posibilidad de proyectar alumnos en funcin de las relaciones de flujo que se desprenden de las trayectorias de los mismos.

Tasa de Aprobacin Anual: Proporcin de alumnos que al culminar el ao lectivo cumplen los requisitos acadmicos para matricularse al ao siguiente en el grado inmediatamente superior.

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73 Se calcula como el nmero de alumnos nuevos matriculados en un grado dado, en un ao escolar determinado, expresado como porcentaje del total de alumnos matriculados en el grado anterior en el ao anterior. Tasa De Reprobacin Anual: Proporcin de alumnos que al finalizar el ao lectivo no cumplen con los requisitos acadmicos para matricularse al ao siguiente en el grado superior. Tasa De Desercin Anual: Corresponde a la proporcin de alumnos matriculados que durante el ao lectivo, por diferentes motivos, abandonan sus estudios sin haber culminado el grado.

4.7.8 Factores de la Gestin Asociados a la EficienciaPara el caso educativo, la eficiencia externa se referira al logro de objetivos relacionados con el futuro de los egresados: su productividad, su actuar como padres de futuras generaciones, su responsabilidad cvica o ciudadana, etc. Se pueden identificar al menos las siguientes caractersticas de la gestin asociada con la eficiencia en los centros educativos, sin desmedro de otras mencionada anteriormente:

Existencia de un Proyecto Educativo: En el centro existe un Proyecto Educativo articulado, ampliamente conocido y asumido. Hay una idea clara sobre la funcin del establecimiento compartida por todos y que se refleja en unas reglas y una forma de hacer las cosas. Para la SEE (2006) el Proyecto Educativo de Centro (PEC) es una herramienta que define la visin-misin del Centro Educativo, as como los valores y propsitos que guan su desarrollo institucional, plasmado en un proyecto en un plan de mejora, definido y consensuado por la comunidad educativa. El proyecto constituye la base para disear estrategias de actuacin, coordinacin y evaluacin.

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74 - Existencia de expectativas altas hacia los alumnos: Las conductas docentes reflejan altas expectativas de rendimiento para todos los alumnos, Se fomenta la participacin y asignacin de responsabilidades a los alumnos,

responsabilizndolos en su aprendizaje.

- Seguimiento del progreso de los alumnos: Hay frecuentes controles de su rendimiento. Estas medidas de rendimiento se emplean como base para la evaluacin de los programas desarrollados en el centro.

- Ejercicio de un liderazgo pedaggico: Un eficaz liderazgo directivo se conjuga con una toma de decisiones compartida. Ese liderazgo se centra en la calidad de la enseanza. La Direccin muestra altas expectativas sobre los profesores y tiene recursos para influir en el mejoramiento de las condiciones de trabajo en escuela/liceo.

- Fomento de la participacin y el sentido de eficiencia de los profesores: Las normas de interaccin entre los profesores configuran un "clima normativo" de colaboracin y experimentacin. Se establecen sistemas de "supervisin" entre pares que ayudan a conocer mejor los procesos pedaggicos y cmo mejorarlos.

-Proteccin del tiempo dedicado a la enseanza: Se evita que existan interrupciones de las clases, se descarga a los profesores de tareas rutinarias y se protege el horario de clase de usos ajenos a la enseanza.

-Clima de enseanza-aprendizaje seguro y ordenado: En el centro existen y se aplican de manera consistente unas normas de comportamiento que son conocidas por todos los miembros. Hay un clima escolar positivo caracterizado por la inexistencia de castigos y relaciones de tolerancia entre los profesores y los alumnos.

- Fuerte apoyo e implicacin de las familias: Se le concede una gran atencin al trabajo de apoyo escolar que realizan los padres y apoderados hacia sus hijos,[Escribir texto]

75 fomentando su incorporacin permanente en el proceso de enseanzaaprendizaje.

-Organizacin centrada en la escuela: Son escuelas/liceos que poseen un alto grado de autonoma interna para tomar decisiones y adaptar su organizacin a las necesidades de sus alumnos.

4.7.9 Perfil de la Gestin EficienteLa Gestin eficiente, factor esencial en el funcionamiento de los centros de calidad, presta un decidido apoyo a la actividad docente, manifiesta altas expectativas sobre sus docentes, centra su preocupacin en el rendimiento escolar, ejerce un liderazgo pedaggico centrado en la calidad de la enseanza, consciente de que su meta es la mejora del aprendizaje de los/as alumnos/as.

Una vez que se han estudiado los diversos tipos de liderazgo y hemos descrito las caractersticas de las escuelas eficientes, se hace necesario determinar un perfil del directivo para estos centros, as es necesario buscar una mayor coherencia entre la funcin directiva -proyectos, estilos, actuaciones- y los fines educativos de la Escuela.

En este tema Poloni Oyaruzn (2006) afirma que en

la concepcin de la

reforma educacional actual, la Direccin del centro va ms all del ejercicio de la autoridad formal., pues supone el ejercicio de la direccin Pedaggica, es decir, se interesa por el rendimiento de los alumnos/as, por orientar la gestin de los recursos de la organizacin al mejoramiento de la enseanza, se plantea cmo mejorar y facilitar el trabajo docente.

La siguiente no pretende ser una lista prescriptiva de tareas que hay que realizar, sino una gua para revisar la eficacia de la propia prctica directiva. Obedece a un perfil ideal cuyas dimensiones debern incorporar gradualmente[Escribir texto]

76 los Docentes Directivos si queremos mejorar la calidad educativa en los Establecimientos Educacionales.

Se pueden resumir las ideas que apoyan los planteamientos acerca de las escuelas eficientes en relacin con el liderazgo de los Directivos de establecimientos educacionales, estructuradas en seis grandes dimensiones

1.

Posee ideas Claras: La direccin tiene una idea clara o informada de las

necesidades de la escuela/liceo, siempre centrada en las necesidades de los alumnos/as:

Para

Poloni Oyaruzn (2006) en los centros poco eficientes, la Direccin

realiza una poltica de mantenimiento de la situacin, conformndose con que las cosas marchen lo ms pacficamente posible.

2.

Mantiene Clara las metas y fines: La Direccin es capaz de transmitir los escolar: para

fines y prioridades educativas a toda la comunidad Morduchowicz, Alejandro (2006)

Ante el desplazamiento de fines al que

son propensas las organizaciones escolares, la funcin esencial de la Direccin consiste en recordar permanentemente las metas de la organizacin.

3.

Apoya la Gestin Curricular: La Direccin apoya a los profesores en el

mbito curricular, estableciendo y coordinando metas y objetivo con los/las docentes, fomentando la coordinacin vertical y horizontalmente los diferentes programas a fin de obtener un aprovechamiento eficaz de los recursos. Poloni Oyaruzn (2006)

4.

Favorece y Clima para la Enseanza: La Direccin crea un ambiente

ordenado y un clima escolar que facilita la enseanza y el aprendizaje, colabora con toda la comunidad educativa en el establecimiento de valores, reglas y expectativas respecto a la conducta social en la escuela/liceo, procura favorecer el aprovechamiento del horario lectivo y que las clases no sean interrumpidas, salvo en ocasiones muy excepcionales.[Escribir texto]

77

Segn Poloni Oyaruzn (2006) la direccin debe crear un ambiente de trabajo adecuado, esto es, un ambiente que permita a los profesores centrar su atencin en los procesos de enseanza. La existencia de tensiones personales, problemas administrativos o laborales, casos frecuentes de indisciplina, etc., pueden llegar a preocupar a los docentes, disminuyendo sensiblemente su dedicacin a la enseanza.

5. Promueve la Profesionalizacin y Actualizacin del Docente:

La

Direccin conoce la enseanza de calidad y trabaja activamente con el profesorado para mejorar su capacidad profesional.

6. Supervisa y Evala: la Direccin supervisa y evala el rendimiento del centro, recoge y analiza una gran variedad de informacin sobre su funcionamiento, implanta modelos sistemticos de evaluacin interna de programas y profesores.

Para algunas personas, dado el modelo de Direccin que existe en el muchas escuelas/liceos, la propuesta puede parecer utpica. En cualquier caso, debe aclararse que no se trata de aadir ms funciones a las que ya tiene asignadas el Directivo, sino, que se trata de reforzar aquellas que, desde nuestro punto de vista y desde el punto de vista de numerosos autores que han investigado el tema, son consideradas fundamentales.

Segn Fernndez Prez (1988 P. 155), el papel del Director de un establecimiento educacional sera similar al de un "animador pedaggico profesionalizado", alguien que adems de ofrecer algo innovador fuese un experto en facilitar el perfeccionamiento permanente del profesorado y los proyectos de innovacin o investigacin en el aula. Efectivamente, este perfil pedaggico del director aumenta decisivamente su responsabilidad en la evaluacin formativa y en el asesoramiento y apoyo profesional a los docentes.

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78 Otro de los elementos sobre los que hay consenso para la consecucin de un proceso exitoso es el papel determinante que juega la direccin del centro Murillo, Barrio y Prez-Albo, (1999). Algunas de las caractersticas que definen al directivo eficaz que sabe gestionar un proceso de cambio son: Direccin colegiada. El director o directora se apoya en su equipo para discutir los problemas y buscar las soluciones. El directivo debe saber delegar responsabilidades. Direccin participativa. El director debe fomentar la participacin, la implicacin y el compromiso de los profesores y del resto de la comunidad educativa en la gestin del centro. Liderazgo pedaggico. Las funciones de un director eficaz son: concebir y comunicar con claridad los objetivos, coordinar el currculo, observar a los docentes y discutir con ellos los problemas de su trabajo, apoyar los esfuerzos de los profesores por mejorar la enseanza, proporcionar los recursos necesarios para un buen desarrollo del aprendizaje, reconocer y premiar el trabajo bien hecho, apoyar y promover programas de mejora. Liderazgo para el cambio. Adems, el director debe ir ms all, debe contar con la confianza suficiente por parte de sus compaeros para ser capaz de implicar a la comunidad educativa en un proyecto de mejora. Tcnicamente se utiliza el horrible trmino de director invitacional para describirlo: es el director que invita al cambio.

Adems de las caractersticas enunciadas anteriormente se complementan con la aplicacin de una serie de conocimiento que para Poloni Oyaruzn (2006) se concretizan en:

a) Conocimiento de las Personas: Aunque las habilidades de percepcin interpersonal son muy complejas y adquiridas de forma poco consciente en la relacin cotidiana con los dems, los directores deben someter a reflexin todos aquellos esquemas y juicios que de forma intuitiva construyen acerca de los dems para evitar estereotipos o simplificaciones excesivas. A fin de que sus juicios sean ms imparciales puede ser conveniente.[Escribir texto]

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b) Conocimiento de la Prctica Docente: Los directores deben poseer una probada experiencia docente. Han de ser conocedores de la realidad del

propio establecimiento e incluso tener conocimiento de otras escuelas, a nivel organizativo, curricular, econmico, de relaciones externas, etc. c) Conocimiento de las Teoras Educativas: Dirigir requiere el empleo de esquemas y teoras para analizar, sistematizar, sugerir posibilidades, actuar crticamente. Conocimientos procedentes de la sociologa de la educacin, de las teoras curriculares, de aprendizaje o de modelos de evaluacin pueden ser de gran utilidad a los Directivos.

d) Conocimiento de Modelos y Tcnicas de Organizacin: El directivo se ve implicado en numerosos procesos de toma de decisiones, liderazgo,

innovacin, creacin de equipos de planificacin, asesoramiento, supervisin pedaggica, delegacin, etc., que requieren conocer y aplicar diversas tcnicas y destrezas de comunicacin, de investigacin, de coordinacin, de formacin, de evaluacin de equipos, programas y establecimientos, etctera.

Ravela et al., (1999) en un estudio de caso de escuelas con rasgos similares y desempeo sobresalientes, presentan las caractersticas del director que hacen eficiente las estas escuelas:

Las primeras contaban con un estilo de direccin que fue denominado como institucional, en tanto que en las escuelas bloqueadas se aproximaban a un estilo de administracin de recursos.

Las escuelas eficaces presentaron relaciones positivas y fluidas entre maestros y familias, aunque con matices. Ms que la participacin de los padres en reuniones, clases abiertas o actos culturales, la diferencia decisiva se hallaba en la valoracin recproca que padres y maestros se tenan.

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80 Las escuelas eficaces se diferenciaban de las bloqueadas en el tipo de clima institucional que construan. Las primeras haban establecido una demarcacin simblica ntida entre escuela y barrio. El conocimiento y claridad con que se daban las normas de disciplina y convivencia en la escuela permita que nios y maestros pudieran regular su comportamiento sin incertidumbres y adems, bajo una cierta expectativa de que se haca lo correcto en cada situacin.

En las escuelas eficaces fue posible constatar la existencia de una visin organizacional que nucleaba el consenso de maestros y directores sobre qu funcin tiene la escuela en el contexto en que estaba ubicada y con la cultura local con que trabajaba.

4.8 Modelo AsumidoEsta investigacin asume como modelos de eficiencia la eficiencia tcnica la cual fue definida en sus inicios por Koopmans (1951) como un vector

compuesto por insumos y productos, donde es tecnolgicamente imposible incrementar algn producto (y/o reducir algn insumo) sin simultneamente reducir algn otro producto (y/o incrementar algn otro insumo).

La eficiencia tcnica examina la relacin entre el producto o resultado generado y la cantidad de un determinado insumo utilizado en su generacin. Algunas definiciones sealan que la eficiencia tcnica mide la relacin entre el producto y la energa utilizada en su produccin. En ciertas aplicaciones, la energa sirve como unidad de medicin que permite estimar el costo (en unidades de energa) de diversas tcnicas o tecnologas de produccin. Diferentes insumos se miden en alguna unidad energtica para expresar un costo total de lograr el resultado.

La eficiencia tcnica, surge de la interpretacin de la funcin de produccin como el conjunto de los puntos frontera del conjunto de produccin, quedando particionado as el espacio de asignaciones en eficientes (las ubicadas justo sobre la funcin de produccin), las ineficientes (las situadas debajo de la[Escribir texto]

81 misma) y las imposibles (las localizadas ms all). En este sentido, se trata de un concepto puramente tcnico puesto que contempla nicamente la relacin entre las cantidades de insumos y productos y no sus valores. (Pascual 2000)

Para Pascual Fuentes (2000) Las caractersticas propias del sector de la enseanza secundaria pblica sugieren que la definicin de eficiencia ms apropiada es la tcnica ya que no involucra a los precios (ausentes en el proceso productivo de la enseanza pblica).

Este estudio

asume como variables de

la eficiencia tcnica

en su dos

variables: Eficiencia interna, que refiere a cuando el objetivo o el logro es interno al servicio que se ofrece o a la iniciativa que se implementa. En el caso del sistema educativo es analizada con base en los procesos que

ocurren dentro del servicio educativo: aprendizaje, repeticin, desercin, desempeo en pruebas nacionales entre otros. En contraste, la eficiencia

externa corresponde al anlisis del cumplimiento de objetivos o logros que son consecuencia esperada del servicio o iniciativa, pero se producen en mbitos externos (mayores) al mbito de la iniciativa que se analiza. En este estudio se asume como indicadores de la eficiencia, adems de los enunciados precedentemente las siguientes caractersticas de la gestin: Existencia de un Proyecto Educativo de Centro. Existencia de expectativas altas hacia los alumnos. Seguimiento del progreso de los alumnos. Ejercicio de un liderazgo pedaggico. Fomento de la participacin y el sentido de eficiencia de los profesores. Proteccin del tiempo dedicado a la enseanza. Clima de enseanza-aprendizaje seguro y ordenado. Fuerte apoyo e implicacin de las familias. Organizacin centrada en la escuela. Mximo aprovechamiento de los recursos.

[Escribir texto]

82

5. Presentacin yAnlisis de DatosEn este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las investigacin, para este fin, luego de recolectada la informacin mediante las fichas de observacin, los cuestionarios, y los datos estadsticos, se precedi a su procesamiento, tabulacin, mediante el software estadstico Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS 15.0) (Paquete estadstico para la ciencias sociales) versin 15.0, que sirvi para procesar los datos, y el Microsoft Excel 2007 de Microsoft Office 2007, que sirvi para la tabulacin y la creacin de los grficos presentado subsiguientemente en este trabajo.

5.1 Caractersticas de los Actores

5.1.1 Estudiantes.En este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las investigacin, para este fin, luego de recolectada la informacin mediante las fichas de observacin, los cuestionarios, y los datos estadsticos, se precedi a su procesamiento, tabulacin, mediante el software estadstico Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS 15.0) (Paquete estadstico para la

5.1.2 Maestros/asEn este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las investigacin, para este fin, luego de recolectada la informacin mediante las fichas de observacin, los cuestionarios, y los datos estadsticos, se precedi a su procesamiento, tabulacin, mediante el software estadstico Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS 15.0) (Paquete estadstico para la

[Escribir texto]

83

5.1.3 DirectivosEn este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las investigacin, para este fin, luego de recolectada la informacin mediante las fichas de observacin, los cuestionarios, y los datos estadsticos, se precedi a su procesamiento, tabulacin, mediante el software estadstico Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS 15.0) (Paquete estadstico para la

5.1.4. PersonalEn este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las investigacin, para este fin, luego de recolectada la informacin mediante las fichas de observacin, los cuestionarios, y los datos estadsticos, se precedi a su procesamiento, tabulacin, mediante el software estadstico Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS 15.0) (Paquete estadstico para la

5.1.5 PadresEn este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las investigacin, para este fin, luego de recolectada la informacin mediante las fichas de observacin, los cuestionarios, y los datos estadsticos, se precedi a su procesamiento, tabulacin, mediante el software estadstico Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS 15.0) (Paquete estadstico para la

[Escribir texto]

84

5.2 Uso del TiempoTabla 6

NIVEL DE APROVECHAMIENTO DE DAS CLASENo. CENTROSLuis G. Landestoy Matutino Luis G. Landestoy Vespertino Juan Gonzlez Montero La Rancha Derrumbadero

1 2 3 4 55

Dias segn calendario 185 185 185 185 185

Das Trabajados 114 121 166 138 131

% das trabajados 62% 65% 90% 75% 71%

Grafico No. 1 Porcentaje de Das Trabajados por Centros90% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 62% 65% 75% 71%

[Escribir texto]

85

Tabla 7 EL CENTRO CUENTA CON ESTRATEGIAS PARA LA RECUPERACIN DE LAS CLASES Y EL TIEMPO PERDIDO ACTORES VALORACIN ALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL DIRECTORES NUNCA 39.20% 7.12% 47.62% 10.42% 0.00% CASI NUNCA 36.18% 10.48% 32.53% 12.38% 0.00% ALGUNAS VECES 11.89% 17.12% 12.85% 17.45% 40.00% FRECUENTEMENTE 7.12% 29.53% 3.75% 29.00% 60.00% SIEMPRE 5.61% 35.75% 3.25% 30.75% 0.00%Fuente: Encuesta aplicada.

La tabla No. 1 nos muestra el resultado de preguntarles a los actores del centro sobre si la direccin cuenta y aplica estrategias para la recuperacin de las clases y tiempo perdido. Aqu los resultados por actores varan

significativamente, siendo muy similar la apreciacin de los docentes y el personal del centro, y el de los padres y el de los alumnos.GRAFICO NO. 2

ESTRATEGIAS RECUPERACION DE CLASEDIRECTORES PERSONAL PADRES DOCENTES ALUMNOS 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% Fuente: Cuadro No. SIEMPRE FRECUENTEMENTE ALGUNAS VECES CASI NUNCA

NUNCA

Como nos muestra el grafico No. 1 la valoracin de los alumnos con relacin a las estrategias que aplica el centro para recuperacin de las clases y el tiempo que pierde, es desfavorable, ya que mas del 70 por ciento afirma que nunca y[Escribir texto]

86 casi nunca se aplica estrategias que permita recuperar das u horas clases perdida, muy similar es la apreciacin de los padres de los alumnos, mientras que los docentes y el personal difieren de los alumnos cuando dicen en mas de un 60% de que frecuentemente y siempre cuentan y aplican con

estrategias para la recuperacin del tiempo. Mientras que los directores afirman que poseen estrategias para recuperar tiempo y clase perdida, pero de estos centro solo uno pudo presentar un plan para solucionar esta situacin.

Tabla 8

Cumplimiento Jornada EscolarACTORESALUMNOS 15.20% 23.24% 38.45% 15.22% 7.89% DOCENTES 3.12% 5.10% 14.00% 29.53% 48.25% PADRES 54.62% 32.53% 5.85% 3.75% 3.25% PERSONAL 5.12% 12.38% 38.30% 29.00% 15.20% DIRECTORES 0.00% 0.00% 20.00% 20.00% 60.00%

VALORACINNUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

Fuente: Encuesta aplicada.

El cuadro No. 2 nos presenta

el resultado de

preguntarles

a los

representantes del centro sobre si La jornada escolar se cumple segn lo programado, empezando y saliendo segn la hora establecida. Aqu los resultados por actores varan significativamente, siendo muy similar la apreciacin de los alumnos y el personal del centro, el de los padres maestros difieren entre si y con el reto de los actores. los

[Escribir texto]

87GRAFICO NO. 3

CUMPLIMIENTO JORNADA ESCOLAR70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

Fuente: Cuadro No.

El grafico No. 2 nos ilustra sobre la percepcin de los alumnos con relacin al cumplimiento de la jornada escolar, aqu las opiniones estn muy divida, una siendo la valoracin mayoritaria (38%), el que algunas veces se cumple. La

percepcin de los docentes es positiva en mas de 75%, mientras que los padres la valoran negativamente, al afirmar en un 87 por ciento que nunca o casi nunca se cumple con el horario de clase, por otro lado la opinin del personal en casi un 70% afirma que frecuentemente y siempre se cumple con el horario. Mientras que la opinin de los directivos es totalmente favorable, el cuadro No. 3 del monitoreo del cumplimiento del horario realizada por la

Oficina del Distrito Educativo 02-04, El Cercado, refuerza la opinin de los padres, Alumnos y una parte importante del personal administrativo. Monitoreo del Cumplimiento de la Jornada Escolar3Inicio Docencia segn establecido Fin Docencia segn establecido

Tabla 9

Centro Luis G. Landestoy Matutino Luis G. Landestoy Vespertino Juan Gonzlez Montero La Rancha3

31.00% 24.00% 96.00% 56.00%

35.00% 24.00% 91.00% 80.00%

[Escribir texto]

88

Derrumbadero

76.00%

90.00%

Fuente: Distrito Educativo 02-04. Supervisin de la Gestin de Centros Educativo del Nivel Medio

El monitoreo sobre el cumplimiento del horario de clase, realizado por la coordinacin del Nivel Medio de la Oficina del Distrito Educativo 02-04, El Cercado, nos presenta la situacin del cumplimiento de la jornada escolar, El Liceo Luis G. Landestoy Matutino presenta, solo el 36% de los das inicia docencia a la hora prevista, y el 35% de la veces la concluye ante de lo establecido, peor situacin presenta El Liceo Luis G. Landestoy, donde el 24% de los das se inicia y concluye la jornada escolar despus y ante lo establecido por la SEE para el nivel medio, la situacin comienza a cambiar cuando se trata de los Centro Educativos La Rancha y Derrumbaderos. Esta situacin cambia dramticamente en el caso del Juan Gonzlez Montero, con un desempeo de un 96% a la hora de inicio de la docencia y un 91% para la culminacin de la misma

Tabla 10LUIS G. LANDESTOY MAT.

AUSENTISMO DOCENTECENTROSLUIS G. LANDESTOY VESPERTINO JUAN GONZLEZ MONTERO

DOCEN TES

DOCEN TES

DOCEN TES72.00% 23.00% 5.00% 0.00%

PERSO NAL

PERSO NAL

NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE

0.00% 3.20% 20.96 % 51.34 %

0.00% 71.00% 10.75% 18.25%

6.25% 8.25% 32.25% 35.00%

2.00% 4.20% 20.96% 52.34%

0.00% 63.00% 10.75% 18.25%

0.00% 3.20% 20.96% 51.34%

60.00% 30.25% 9.75% 0.00%

62.00% 31.00% 7.00% 0.00%

[Escribir texto]

PERSO NAL

ALUM NO

ALUM NO

ALUM NO

VALORACIN

89SIEMPRE 24.50 %

0.00%

18.25%

20.50%

8.00%

24.50%

0.00%

0.00%

0.00%

CENTROSLA RANCHADOCEN TES PERSO NAL ALUM NO ALUM NO

DERRUMBADERODOCEN TES PERSO NAL36.25% 40.50% 10.75% 7.50% 5.00%

VALORACIN

NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

6.98% 31.19% 43.00% 12.12% 6.71%

63.00% 26.00% 11.00% 0.00% 0.00%

15.00% 40.50% 25.00% 13.00% 6.50%

5.00% 29.00% 41.00% 16.00% 9.00%

71.00% 18.25% 10.75% 0.00% 0.00%

Fuente: Encuesta aplicada.

La Tabla No. XXX muestra el parecer de los agentes del sistema educativo sobre el ausentismo docente, la preguntas de investigacin sobre este tema para los alumnos fue: Falta tu maestro a clase? Para los docentes se empleo la pregunta: con que frecuencia falta usted a su trabajo como docente? Y al personal administrativo la siguiente: Con que frecuencia faltan los docentes a sus clases? El parecer de cada autor guarda similitud, aunque se verifica diferencia entro los docentes el y resto, la Tabla No. XXX , muestra los datos por centro, para hacer notar la diferencia que sobre este tema tiene la comunidad educativa del Juan Gonzlez Montero.

Grafico No. 4

AUSENTISMO DEL DOCENTE80.00% 70.00% 60.00% PORCENTAJES 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE A D LGLM P A D LGLV P A D JGM P A D LR P A D DER P

0.00%

[Escribir texto]

90Fuente: Tabla No.

La percepcin que tienen alumnos, maestros y personal de los Centros de Educacin Media, con relacin al ausentismo del docente, guarda cierta

similitud entre actores, y centros, con la excepcin de Juan Gonzlez Montero, como lo muestra el grafico NoXXX. Para el Luis G. Landestoy Matutino (LGLM). Entre siempre y frecuentemente el 75% opinan que los docente se ausencia de las aulas de clase, el personal administrativo es mas conservador, al asignar casi un 70% a la misma valoracin, mientras que el 71% de los/las

maestros/as afirman que casi nunca lo hacen. En el juicio de los actores del Luis G. Landestoy Vespertino (LGLV). Los alumnos y el personal valoran

negativamente el ausentismo docente, cuando le asignan conjuntamente a frecuentemente y siempre mas de un 70 en el caso de los alumnos y mas de un 75% el personal, pero en caso de los docentes se auto asignan un 63% para casi nunca, lo ocasiona una discrepancia entre los actores. El Juan Gonzlez Montero (JGM) exterioriza coherencia entre la opinin de sus

agentes, quienes valoran positivamente la asistencia de los docentes a clases, asignndole colectivamente mas de un 90% que nunca y casi nunca esto faltan a sus compromisos de aulas. similar a los dos primero. Grafico No. 5 Los dems centros se comportan de forma

[Escribir texto]

91

COMUNICA PREVIAMENTE EL DOCENTE SU AUSENCIA90.00%

80.00%70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS DOCENTES DOCENTES DOCENTES DOCENTES ALUMNOS DOCENTES

PERSONAL

PERSONAL

PERSONAL

PERSONAL

LGLM NUNCA

LGLV CASI NUNCA

JGM ALGUNAS VECES

LA RANCHA FRECUENTEMENTE

DERRUMBADERO SIEMPRE

La programacin de las ausencias de los docentes en los centros de media, vista por la opiniones que sobre este tema presenta el grafico No.XXX

separada por actores y centros, presenta similares caractersticas que la pregunta precedente. Con una evidente similitud entre cuatros centros y una diferencia con el centro Juan Gonzlez Montero, donde el parecer de los

actores es coincidente mayoritariamente, en torno a que los docentes de este centro, programan con antelacin sus ausencias. Mientras que para los

centros Luis G. Landestoy Matutino (LGLM), Luis G. Landestoy Vespertino (LGLV), La Rancha y Derrumbadero, Para los alumnos, de estos centros, entre nunca y casi nunca los docentes les comunican cuando tienen que ausentarse del centro o el aula. En el sentir de los docentes esta situacin contradice la de los alumnos, al afirmar en mas de un 70% que siempre le

comunican previamente cuando se ausentaran de clase, el personal administrativo del centro sostiene que entre nunca y casi nunca con mas de un 70% que los maestros no comunican sus ausencias

[Escribir texto]

PERSONAL

92

PARTICIPACINTabla 11

LA DIRECION PROMUEVE MI PARTICIPACION EN LOS ORGANOS DE GESTION DEL CENTRO ACTORES VALORACIN ALUMNOS MAESTRO PERSONAL PADRES NUNCA 3% 0% 0% 41% CASI NUNCA 7% 8% 0% 23% ALGUNAS VECES 11% 12% 6% 15% FRECUENTEMENTE 28% 38% 39% 11% SIEMPRE 51% 42% 54% 9%

GRAFICO NO. 6

LAS MEJORAS DEL CENTRO PARTEN DE LA NECESIDADES Y ESPECTATIVAS DE LA COMUNIDAD ESCOLAR70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% ALUMNOS NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE 18.90% 27.60% 36.20% 7.90% 9.40% DOCENTES 16.70% 16.70% 45.80% 20.00% 0.00% PADRES 35.00% 32.50% 20.00% 10.00% 2.50% PERSONAL 18.50% 18.50% 33.00% 20.00% 10.00% DIRECTOR ES 0.00% 0.00% 20.00% 20.00% 60.00%

Al cuestionrsele a los actores sobre si las mejoras que realiza el centro tienen origen en sus necesidades y expectativas, estos presentan

opiniones muy similares a diferencia del Director; veamos, los Alumnos[Escribir texto]

93

en mas de un 80% afirman que entre nunca, casi nunca

y algunas

veces son tomadas en cuenta sus opiniones para cambiar o mejorar algo en el centro, Los Docentes en un 45% dicen que algunas veces, mientras que los padres en casi un 90% se sitan entre el nunca, casi nunca y el algunas veces, El Personal presenta similar apreciacin que los alumnos, mientras que Los Directivos afirman en un 80% de que si parten de las necesidades y expectativas de la comunidad para orientar los cambios.

Tabla 12

MI OPININ ES TOMADA EN CUENTA POR LA DIRECCIN PARA MEJORAR EL CENTRO

VALORACINACTORESALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL NUNCA 41.15% 6.13% 43.25% 33.00% CASI NUNCA 33.25% 6.13% 37.25% 41.25% ALGUNA VECES 20.00% 18.25% 12.50% 14.25% FRECUENTEMENTE 3.00% 36.19% 4.50% 8.22% SIEMPRE 2.60% 33.30% 2.50% 3.28%

Fuente: Encuesta aplicada.

La Tabla No. 4 nos muestra

el resultado de preguntarles

los actores de la

comunidad educativa sobre si su opinin era tomada por la direccin del centro para mejorar el centro los resultados son muy parecido entre los actores con la particularidad de que los docentes difieren de la opinin de los dems agentes.

[Escribir texto]

94Grafico No. 7

MI OPINION ES TOMADA EN CUENTA PARA MEJORAR EL CENTRO50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% ALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL

NUNCA CASI NUNCA ALGUNA VECES FRECUENTE MENTE SIEMPRE

Los agentes del sistema educativo presentan similar valoracin en torno a si sus opiniones son tomadas en cuantas para s mejoras que realiza el centro; veamos, los Alumnos en mas de un 90% afirman que entre nunca, casi nunca y algunas veces son tomadas en cuenta sus

opiniones para cambiar o mejorar algo en el centro, similar apreciacin tienen los padres que en mas de un 90% se sitan entre el nunca, casi nunca y el algunas veces, El Personal presenta anloga valoracin sobre el valor de sus opiniones que los alumnos y padres, por el contrario los docentes aseveran en mas de un 70% de que si opiniones son consideradas para realizar cambio, por lo que se extrae que los

docentes son los nicos que son tomados en cuentas por la direccin de los centros para orientar los cambios que realizan los Centros de Educacin Media de el Distrito Educativo 02-04, El Cercado.Tabla 13 Resuelve eficaz y oportunamente la direccin los conflictos VALORACINNUNCA 41.15% 8.00% 15.25% 42.35% CASI NUNCA 33.25% 11.00% 39.45% 33.25% ALGUNA VECES 20.00% 45.30% 21.15% 14.10% FRECUENTEMENTE 3.00% 20.40% 13.90% 7.20% SIEMPRE 2.60% 15.30% 10.25% 3.10%

ACTORESALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL

Fuente: Encuesta aplicada.

[Escribir texto]

95 La Tabla No. 5 presenta el resultado de preguntarles los actores de la

comunidad educativa sobre si los conflictos que se presentan en el centro son resueltos de manera eficaz y oportuna entre el director y el personal o actores involucrados, los resultados son muy parecido entre los actores con la

particularidad de que los docentes son un poco mas conservadores en sus opiniones, alcanzando algunas diferencia con relacin a los dems agentes del sistema.Grafico No. 8

RESOLUCION DE CONFLICTOS50.00% 45.00% 40.00% 35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00%

NUNCA

CASI NUNCA ALGUNA VECES FRECUEN TEMENTE

ALUMNOS

DOCENTES

PADRES

PERSONAL

SIEMPRE

Agentes del Sistema

La resolucin de los problemas o conflictos que se presentan en los centros de de manera oportuna y eficaz posee una muy baja percepcin entre los participantes de la vida escolar, donde mas del 73% de los alumnos afirman que nunca y casi nunca se le da solucin a tiempo y definitiva a los problemas, la percepcin del personal es aun mayor mas de un 75% coinciden con los alumnos, los padres en 65% opinan similar a los anteriores actores, y los maestros se inclinan por que algunas veces (45%) estos problemas son resueltos a tiempo por la direccin. Es necesario resaltar que en este aspecto individualmente el centro Juan Gonzlez Montero presenta una situacin

diferente, donde la mayora de los actores de este centro, afirman que los problemas son resueltos de manera oportuna y eficaz por la direccin.Tabla 14 HA PARTICIPADO EN LA SOLUCIN DE UN PROBLEMA O CONFLICTO DEL CENTRO VALORACIN ACTORES ALUMNOS MAESTROS PERSONAL PADRES [Escribir texto]

96NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPREFuente: Encuesta aplicada.

80% 15% 5% 0% 0%

35% 32% 33% 0% 0%

56% 34% 10% 0% 0%

91% 6% 3% 0% 0%

La Tabla No. 6 presenta el parecer de parte de los actores en cuanto a su participacin en la solucin de los conflictos o problemas que se presentan en el centro Educativos, el resultado evidencia una gran falta de participacin de los actores, que generalmente son parte interesada en los conflictos que ocurren en los centros educativo.Grafico No. 9

problemas o

HA PARTICIPADO EN LA SOLUCIN DE UN PROBLEMA O CONFLICTO DEL CENTRO100% 80% 60% 40% 20% 0% ALUMNOS MAESTROS PERSONAL PADRES

ACTORES NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

La participacin de los agentes del sistema educativo es altamente limitado en cuanto a la solucin de problemas o conflicto en el parecer de los actores de los Centros de Media de este Distrito Educativo segn los muestra el Grafico No.XXX, donde el 80% de los alumnos afirman que nunca a participado de la solucin de un conflicto y un 15% sostiene que casi nunca lo ha hecho. En opinin de los docente, el 35% de estos nunca participan , el 32% casi nunca, y el 33% solo algunas veces tienen la oportunidad de participar de la solucin[Escribir texto]

97 de problemas en sus centros de trabajo. El personal administrativo de esto centros mayoritariamente (59%) nunca participan y el 34 casi nunca participan, los padres, una aplastante mayora de ellos (91%) sostienen que nunca han sido participe de la bsqueda de soluciones a los inconvenientes que se hayan presentado en los centros de media donde estudian sus hijos, lo que arroja que los problemas y conflictos en los centros de media son resuelto por la direccin.

CCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCTabla 15 Es justo el director al solucionar los problemas y conflicto en el centro

VALORACIN ACTORESALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL NUNCA 43.15% 44.12% 15.25% 39.25% CASI NUNCA ALGUNA VECES 35.12% 17.00% 25.10% 12.45% 39.45% 21.15% 32.25% 16.10% FRECUENTEMENTE 2.37% 9.23% 13.90% 8.20% SIEMPRE 2.36% 9.10% 10.25% 4.20%

Fuente: Encuesta aplicada.

La Tabla No. 6 presenta

el resultado de preguntarles

los actores de la

comunidad educativa sobre la direccin es justo al darle solucin a los conflictos o problemas que se origina en el centro, los resultados son muy parecido entre todos los actores. Grafico No. 10 EL DIRECTOR ES JUSTO EN LA SOLUCIN DE CONFLICTOSPERSONAL PADRES

DOCENTESALUMNOS 0.00% 5.00% 10.00% 15.00% 20.00% 25.00% 30.00% 35.00% 40.00% 45.00% 50.00% SIEMPRE FRECUENTEMENTE ALGUNA VECES CASI NUNCA NUNCA

[Escribir texto]

98 La forma de solucionar los problemas o conflictos que se verifican en los centros en opinin de los actores de hacen vida en los Centros de Educacin Media de este distrito, son muy parcial y poca justa, si seguimos los datos de la Tabla No. 6 representado en el grafico No. XXX se puede observar que llegando

mayoritariamente sus respuestas caen entre casi nunca y nunca,

incluso a una puntuacin porcentual de un 78% entre los alumnos, siendo este porcentajes mayor entre los alumnos de sexo femenino, mas de un 84%, es relevante que hay mucha similitud entre los actores y que la nica variacin significativa la presentan los padres . En este aspecto de forma individual y en opinin de los entrevistados del Juan diferente, ya que Gonzlez Montero, la situacin es obtiene solo el 36% y el

el nunca y casi nunca

frecuentemente alcanza un 53%.

PLANIFICACINTabla 16

PLANIFICACIN DEL CENTRO

AspectosCENTRO EDUCATIVO PEC NO NO SI NO NO Planificacin Anual NO NO SI NO NO Plan de Mejora NO NO NO NO NO Calendario de Actividades NO NO NO NO NO

Luis G. Landestoy Matutino Luis G. Landestoy Vespertino Juan Gonzlez Montero La Rancha Derrumbadero

Fuente: Distrito Educativo 02-04, Condesado Ficha de Supervisin de la Gestin de Centros Educativos del Nivel Medio

Las evidencias que sobre las distintas planificaciones que realizan los centros, nos la presenta el cuadro No. 7, que es un condesando de la ficha de

supervisin de los centros educativos del nivel medio del Distrito Educativo 0204, El Cercado, donde se evidencia que de los cinco centros de solo uno posee un proyecto educativo de centro, con los elemento que debe contener este documento, y elaborado y conocido por la comunidad educativa. el mismo centro es el nico que posee una planificacin anual, que tiene su origen en el PEC, mientras que los planes de mejoras y los calendarios de actividades[Escribir texto]

99 estn ausente de todos los centros, pero en el caso del Juan Gonzlez Montero, la planificacin anual contiene un calendario de actividades. La carencia de Proyectos de Centros y otros elementos de la planificacin institucional, altera grandemente los resultados de las preguntas relacionadas con esto componentes de la gestin, por lo que para evitar confusin del lector han sido suprimidas de este captulo. Las tablas con el punto de vista de los actores con relacin al tema, han sido ubicada como anexos a partir de la pagina XXX.

Tabla 17

1. Plan de clase 39.00%

Docentes Cul de estas formas de planificacin emplea ms frecuentemente, para orientar el proceso de enseanza y aprendizaje? 2. Unidad 3. Mdulos 4. Notas 5. Otra 6. Ninguna didctica/De instruccinales personales aprendizaje 32.00% 14.00% 11.00% 4.00% 0.00%

Fuente: Encuesta aplicada.

La tabla No. 8 presenta el resultado de preguntarle a los docentes sobre cuales formas de planificacin comnmente utiliza para orientar el Proceso de Enseanza Aprendizaje en las aulas. Donde 39% afirma que utiliza planes de clases, el 32 unidades didcticas, el 14% emplean modulo instruccinales, y el 11% emplean notas personales.Tabla 18 Directores Cul de estas formas de planificacin emplean ms frecuentemente los docente bajo su dependencia, para orientar el proceso de enseanza y aprendizaje? 2. Unidad didctica/De aprendizaje 40.00% 3. Mdulos instruccinales 20.00% 4. Notas personales 20.00% 5. Otra 6. Ninguna

1. Plan de clase 20.00%

0.00%

0.00%

Fuente: Encuesta aplicada.

[Escribir texto]

100 La tabla No. 9 exhibe el resultado de preguntarles a los directores sobre cuales formas de planificacin emplean comnmente los docentes bajo su

dependencia para orientar el Proceso de Enseanza Aprendizaje en las aulas. Donde el 20% afirma que sus docentes emplean planes de clases, el 405 se valen de unidades didcticas para dar sus clases, emplean mdulos y notas personales. por otro lado el 20%

Tabla 19

Observacin Clase Formas de planificacin empleada por los docentes para orientar en el aula el proceso de enseanza y aprendizaje. 2. Unidad didctica/De aprendizaje 5.50% 3. Mdulos instruccinales 4. Notas personales 5. Otra 6. Ninguna

1. Plan de clase

5.00%

13.00%

15.00%

10.50%

51.00%

Fuente: Distrito Educativo 02-04, Condesado Ficha Monitoreo y Acompaamiento Docentes del Nivel Medio

La tabla No. 10 pone a la vista unos de los aspectos que fueron observado por medio de los acompaamientos de aulas a los docentes del Nivel Medio realizado rutinariamente por el distrito, donde se contactaba la forma de planificacin empleada por los maestros/as para orientarse durante las clase. Este levantamiento contracta con las opiniones de los docentes y directivos, ya que el 51% de los maestros carecan de algn tipo de planificacin que le orientara en su rol de facilitador del PEA, y otro 25.5% emplearon notas personales y otros, lo que arroja una situacin donde la planificacin como elemento imprescindible para el logro de aprendizajes de calidad, esta prcticamente ausente de los salones de clase de los centros de educacin media de este distrito.

[Escribir texto]

101Tabla 20 PROMOCIN DE LOS GRUPOS PEDAGGICOS ( CCC) POR LA DIRECCIN

VALORACINNUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPREFuente: Encuesta aplicada.

ACTORESALUMNOS 38.20% 37.18% 13.89% 7.12% 3.61% DOCENTES 6.32% 10.48% 8.12% 39.33% 35.75% PERSONAL 25.12% 33.24% 15.30% 15.22% 11.12% DIRECTORES 0.00% 0.00% 0.00% 60.00% 40.00%

La

tabla

No.

11

presenta

las

consideraciones

de

los

actores

en

correspondencia con la promocin de los grupos pedaggico mejor conocido como CCC por la direccin, como espacios para la reflexin pedaggica en los centros, para obtener el parecer de los estudiantes sobre este tema, y

partiendo de que como el tema es muy especfico del rea docente, y como su opinin servira de contraste entre la de los dems actores, se formulo en funcin de que el maestro participa en horario y dia de clase en los grupos pedaggico y es una responsabilidad de la direccin el programar estrategia para que el alumnado no pierda clase ese dia.

Grafico No. 11

PROMOCIN DE LOS GRUPOS PEDAGGICOS (CCC)70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% ALUMNOS NUNCA CASI NUNCA DOCENTES ALGUNAS VECES PERSONAL FRECUENTEMENTE DIRECTORES SIEMPRE

Del grafico 6 cabe destacar que hay una marcada diferencia entre la opinin de los directores con relacin a los restante representantes de la colectividad[Escribir texto]

102 pedaggica en donde el 100% afirman que entre siempre y frecuentemente realizan acciones tendente a promover la participacin de los maestros y maestras en los grupos pedaggicos o CCC. El parecer de los y las docentes es similar a la de los directores. Mientras que las opiniones de los alumnos difieren decisivamente al aseverar en casi un 80% que casi nunca y nunca la direccin le informa cuando en el centro se realizarn CCC, parecida es la valoracin que sobre este tema hacen el personal administrativo, por lo que

se infiere que si hay algunas acciones de promocin se realiza entre los docentes. Grafico No. 12

PARTICIPACION DOCENTES EN LOS GRUPOS PEDAGOGICOS (CCC)45.00% 40.00% 35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% ALUMNOS NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE Fuente: Encuesta aplicada. 33.12% 31.19% 20.96% 9.12% 5.61% DOCENTES 0.00% 5.48% 14.44% 44.33% 35.75% PERSONAL 25.12% 33.24% 15.30% 15.22% 11.12% DIRECTORE S 0.00% 20.00% 20.00% 40.00% 20.00%

El grafico 7 presenta la valoracin realizada a la pregunta de la frecuencia con que participa el maestro y la maestra en los grupos pedaggicos en donde se manifiesta una apreciable discrepancia entre la opinin de los directores y docente en contraste los restante representantes de la colectividad

pedaggica en donde el 60% de los direcotes y casi el 80% de los docentes afirman que entre siempre y frecuentemente participan en los grupos

pedaggicos o CCC. Que se llevan a cabo en el centro. Mientras que las opiniones de los alumnos[Escribir texto]

difieren decididamente al aseverar en mas de un

103 80% que algunas veces, casi nunca y nunca los y las docentes participan cuando en el centro se realizarn CCC, parecida es la valoracin que sobre este tema hacen el personal administrativo.

SUPERVISINGrafico No. 13

SUPERVISIN DE LA PRACTICA PEDAGGICA70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% ALUMNOS NUNCA CASI NUNCA DOCENTES ALGUNAS VECES DIRECTORES SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

[Escribir texto]

104 El grafico No. 6 muestra las ponderaciones de los actores en relacin a supervisin de la practica pedaggica por parte de la direccin del centro, a los alumnos se le pregunto con que frecuencia el director visitaba su aula de clase, y permaneca mientras el maestro imparta su clase, el 40% responda que nunca haba recibido esa visita, a esto se le suma que mas del 37% afirma que casi nunca, por lo que la opinin de los alumnos en mas de tres tercera parte es que el director no cumple con su rol de asesoramiento pedaggico. Las ponderaciones de los maestros con relacin al tema de la visita al aula de clase por parte del director en labores de acompaamiento gira

predominantemente en forma negativa, cuando el 40% afirma que algunas veces, y un 16% afirma que nunca y otro 25% afirma que casi nunca, para una ponderacin negativa superior al 80%, la opinin de los directivos difiere significativamente de la opinin de los maestros y alumnos. Al afirmar en un 80% que entre frecuentemente y siempre acompaan a sus docentes en labores pedaggicas.

Tabla 21 REGISTRO Y DOY SEGUIMIENTO A MI PRCTICA PEDAGGICA EN EL REGISTRO DE GRADO.

VALORACINNUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPREFuente: Encuesta aplicada.

ACTORESDOCENTES 0.00% 8.00% 6.00% 38.00% 48.00% PERSONAL 17.00% 48.00% 19.00% 16.00% 0.00% DIRECTOR 20.00% 60.00% 20.00% 0.00% 0.00%

La tabla No. 19 Presenta el parecer de los docentes, personal, y del director sobre si los docentes registran en el registro de grado, su prctica pedaggica, segn el parecer de los docentes, el 86% realiza esta prctica entre frecuentemente y siempre, mientras que el personal administrativo, afirma en[Escribir texto]

105 mas de un 60% que esto nunca y casi nunca trabajan esta parte del registro, de igual opinin son los directivos que en un 80% sostienen que esto no suelen cumplir con esta tarea docente.Tabla 22

REGISTRO Y DOY SEGUIMIENTO A LAS CALIFICACIONES DE MI ESTUDIANTES.

VALORACINNUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

ACTORESDOCENTES 0.00% 0.00% 6.00% 38.00% 56.00% PERSONAL 14.00% 48.00% 16.00% 14.00% 8.00% DIRECTOR 0.00% 20.00% 60.00% 20.00% 0.00%

Fuente: Encuesta aplicada. Al cuestionrsele a los actores del sistema, sobre si los docentes registraban mensualmente y le daban seguimiento a la calificacin de sus estudiantes, estos, en el caso de los docentes, afirman en mas del 90% que si lo hacen segn muestra tabla No. 20, pero sobre este mismo tema el personal

administrativo, que maneja los registro de grado, que es donde se asientan las calificaciones de los estudiantes, difieren del parecer de los maestros, al responder ms del 60% que nunca y casi nunca estos los hacen y que solo un 16% afirman que algunas veces. La apreciacin mayoritaria (60%) de los directores sobre el tema es que algunas veces los docentes registran las calificaciones mensuales de sus alumnos, y el 20% cree que frecuentemente esto ocurre.Tabla 23 LA DIRECCIN COMUNICA A LOS PADRES DE LA EVOLUCIN DE LOS ESTUDIANTES

VALORACINALUMNOS NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPREFuente: Encuesta aplicada.

ACTORESDOCENTES 7% 10% 17% 30% 36% PADRES 54% 33% 11% 2% 0% PERSONAL 64% 28% 8% 0% 0% DIRECTORES 40% 20% 20% 20% 0% 56% 32% 6% 2% 4%

[Escribir texto]

106

Las pautas relativas a la

evaluacin educativa, establecen que los padres

deben recibir un boletn de calificaciones que contemple la evolucin acadmica de sus hijos de parte de la direccin del centro, el verificar si esto ocurre es la finalidad de la Tabla No. 21, que contiene los puntos de vista de la comunidad educativa sobre el tema. Los alumnos, mayoritariamente (mas de un 80%) son del parecer de que nunca y casi nunca sus padres son informados sobre su evolucin como estudiantes.

Los padres tienen el mismo punto de vista sobre este tema que sus hijos, ya que ms del 80% sostienen que entre nunca y casi nunca se le hace partcipe de cmo van sus hijos en la escuela. El personal administrativo, quienes por sus funciones, serian los llamados a llenar y registrar los boletines de calificaciones que serian enviado a los padres, son de la opinin de que esto nunca o casi nunca, son enviados a los padres, de igual parecer son los directores de centros, en contraste con la opiniones de los actores analizado precedentemente, esta la opinin de los profesores y profesoras que ms del 60% sostiene que la direccin comunica a los padres la evolucin acadmica de sus hijos.Tabla 24

Monitoreo de Registro de Grado y Practica Pedaggica

CentroLuis G. Landestoy Matutino Luis G. Landestoy Vespertino Juan Gonzlez Montero La Rancha Derrumbadero

Calificaciones Mensuales

Practica Pedaggica

Actas de Calificaciones

31.00% 24.00% 81.00% 46.00% 31.00%

35.00% 24.00% 76.00% 61.00% 35.00%

0.00% 0.00% 0.00% 100.00% 100.00%

Fuente: Distrito Educativo 02-04. Supervisin de la Gestin de Centros Educativo del Nivel Medio

La tabla No. 22 muestra una parte del condensado de la ficha de Supervisin de la Gestin de Centros Educativo del Nivel Medio, realizada por el Distrito Educativo 02-04, El cercado, concerniente al uso del registro de grado y otros documentos educativos, presentado por centros educativos.[Escribir texto]

107

Grafico No. 14

Monitoreo Regitro de Grado y Practican PedagogicaDerrumbadero La Rancha Juan Gonzlez Montero Luis G. Landestoy Vespertino Luis G. Landestoy Matutino 0.00% Actas de CalificacionesFuente: Tabla No. 22

20.00%

40.00%

60.00%

80.00%

100.00%

Practica Pedagogica

Calificaciones Mensules

El grafico numero 13 presenta el estado de situacin de tres elemento de control y planificacin de los centros de media, como son las Actas de Calificaciones, documento que hace legal la promocin de un grado, el registro de la practica pedaggica de los docentes y la asignacin y asentamiento de las calificaciones mensuales a los alumnos. Solo dos centros, Derrumbadero y La Rancha, poseen el 100% de sus actas de calificaciones, los dems centros, no tienen ninguna.

La practica pedaggica est presente en casi un 80% de los registros de grado del Centro Educativo Juan Gonzlez Montero, en un 61 por ciento de los registros del Centro Educativo la Rancha, en los dems centro esta se encuentra por debajo del 40% por ciento, siendo el mas bajo el del Liceo de Derrumbadero con un 24%.

El asentamiento de calificaciones parciales en los registros de grados de los Centros del Nivel Medio, presenta la siguiente frecuencia en funcin de los centros: en el Luis G. Landestoy Matutino el 31% de las asignaturas tienen asentada las calificaciones mensuales, en el Luis G. Landestoy Vespertino, solo el 24%, el Juan Gonzlez Montero presenta una situacin diferente pues[Escribir texto]

108 un 81% de las asignaturas poseen calificaciones parciales. El 46% de las asignaturas del Liceo de la Rancha, tienen asentada en los registro de grado las calificaciones mensuales, as como el 31% de las del Centro Educativo Derrumbadero.

ADMINISTRACIN PERSONAL

Tabla 25 LA DIRECCIN DISTRIBUYE EQUITATIVAMENTE EL TRABAJO. ACTORES VALORACIN PERSONAL MAESTRO ADMINISTRATIVO DE APOYO NUNCA 15% 35% 36% CASI NUNCA 15% 32% 34% ALGUNAS VECES 12% 33% 17% FRECUENTEMENTE 46% 0% 11% SIEMPRE 12% 0% 2%

P. APOYO

P. ADMINISTRATIVO

MAESTRO

0% SIEMPRE

10%

20%

30%

40% CASI NUNCA

50% NUNCA

FRECUENTEMENTE

ALGUNAS VECES

[Escribir texto]

109

Tabla 26 LA DIRECCIN EVALA MI DESEMPEO LABORAL EN EL CENTRO. ACTORES VALORACIN PERSONAL MAESTRO ADMINISTRATIVO DE APOYO NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE 45% 26% 29% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 83% 11% 4% 2% 0%

Ttulo del grficoDE APOYO

ADMINISTRATIVO

MAESTRO

0% SIEMPRE

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70% NUNCA

FRECUENTEMENTE

ALGUNAS VECES

CASI NUNCA

[Escribir texto]

110

Tabla 27 LAS ACTIVIDADES SE ASIGNAN EN FUNCIN DEL PERFIL PROFESIONAL Y LAS NECESIDADES DEL CENTRO ACTORES VALORACIN PERSONAL MAESTRO ADMINISTRATIVO DE APOYO NUNCA 2% 15% 61% CASI NUNCA 15% 18% 23% ALGUNAS VECES 13% 12% 5% FRECUENTEMENTE 38% 13% 3% SIEMPRE 32% 42% 8%

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% NUNCA

CASI NUNCAALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

[Escribir texto]

111

Tabla 28 LA DIRECCIN NOS FELICITA O ESTIMULA CUANDO HACEMOS BIEN NUESTRO TRABAJO ACTORES VALORACIN NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE MAESTRO 38% 26% 10% 14% 12% PERSONAL ADMINISTRATIVO 16% 14% 8% 23% 39% DE APOYO 46% 17% 12% 18% 7%

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

[Escribir texto]

112

Sentido de Identidad y Nivel de SatisfaccinTabla 29

ME SIENTO COMPROMETIDO CON EL CENTRO EDUCATIVO ACTORES VALORACIN ALUMNOS MAESTRO PERSONAL PADRES NADA 3% 0% 0% 41% POCO 7% 8% 0% 23% MEDIANAMENTE 11% 12% 6% 15% MUY 28% 38% 39% 11% TOTALMENTE 51% 42% 54% 9%

Tabla 30

VALORACIN NADA POCO MEDIANAMENTE MUY TOTALMENTE

ESTOY ORGULLOSO DEL CENTRO ACTORES ALUMNOS MAESTRO PERSONAL PADRES 3% 0% 0% 41% 7% 8% 0% 23% 11% 12% 6% 15% 28% 38% 39% 11% 51% 42% 54% 9%

[Escribir texto]

113Tabla 31

VALORACIN NADA POCO MEDIANAMENTE MUY TOTALMENTE

ME SIENTO PARTE IMPORTANTE DEL CENTRO. ACTORES ALUMNOS MAESTRO PERSONAL PADRES 3% 0% 0% 41% 7% 8% 0% 23% 11% 12% 6% 15% 28% 38% 39% 11% 51% 42% 54% 9%

Alumnos.Los alumnos como principal usuario del sistema educativo se les pregunto sobre que tan satisfecho estaba con relacin a 11 aspecto de la gestin del centro donde el asiste, sus consideraciones se recoge en la Tabla No. 23. Presentada a continuacin, donde colectivamente el 52% de los estudiantesTabla 32 GRADOS DE SATISFACCIN DE LOS ALUMN@S

ASPECTONada

VALORACINTotalmen te 17% 4% 0% 12% 12% 0% 33% 31% 27% 19% 5% 160 15% Mediana mente 15% 16% 18% 17% 6% 24% 19% 23% 12% 11% 6% 167 15% 8% 32% 32% 271 25% Mucho 12% 6% 15% 12% 9% 12% 29% 32% 51% 17% 8% 203 18% Poco 35% 28% 31% 28% 31% 23% 13% 10%

Estoy satisfecho con el Centro en cuanto a:Cumplimiento del horario de clases Puntualidad y asistencia de mis mastr@s Al ambiente en que se desarrollan las labores en el centro Por el orden y la limpieza del centro La forma en que es dirigido el liceo Mi participacin en el centro El trato que recibo de la direccin El trato que recibo de los maestr@s El trato que recibo del Personal. Con lo que aprendo en el Liceo Que mis propuestas se toman en cuenta en las tomas de decisiones del centro

21% 46% 36% 31% 42% 41% 6% 4% 2% 20% 49% 298 27%

Puntuacin acumulada Puntuacin Porcentual acumuladaFuente: Encuesta aplicada.

[Escribir texto]

114 estn poco o nada satisfecho, el 15% se mantiene en el medio, entre satisfecho y no satisfecho, y 33% se encuentra entre muy y totalmente conforme con su centro de estudio.

Para su anlisis las opiniones de los alumnos se clasificaron en funcin de su valoracin positiva o negativa. Individualmente el rengln que mas sobresale negativamente es el de si la opinin o propuesta de los estudiantes son tomada en cuentas en las decisiones del centro con 81% de insatisfaccin, a este aspecto le sigue con un 74% de alumnos exponen estn entre nada y poco satisfecho con la puntualidad y asistencia de los docentes, en tercer lugar de valoracin negativa se encuentra el aspecto relacionado con la forma como es dirigido el liceo, donde el 73% de los alumnos respondi que esta nada o poco conforme como se dirige su centro de estudio, Seguido por el ambiente en que se desarrollan las clase, donde se le asigna un 67 de valoracin negativa.

El tema de la participacin de los estudiantes en el centro, es percibido negativamente por los propios actores, cuando un 64% afirman estar poco o nada conforme con ella, del mismo modo es valorado lo concerniente a la limpieza y el orden donde casi el 60% de los alumnos no est conforme con este elemento de la gestin. El cumplimiento del horario de clase continua entre los elementos valorado negativamente, cuando el 56% de los alumnos que respondieron a la encuesta esta poco o nada conformen con cmo se cumple este. El elementos valorado negativamente mas bajo por los

estudiantes es el tocante a con lo que el aprende, en el cual el 20% dice estar nada satisfecho, mas un 32% que expresa que los est poco, para un 52% de insatisfaccin

Tres son los elementos valorizado positivamente por los educandos, el mejor apreciado es relativo al trato que recibe del personal, el que obtiene un 78% de valoracin positiva, seguido por el trato que recibe de los maestros, con un 63%, y y el trato que le dispensa la direccin. Los datos indican que los escolares de los liceo de ests distrito valoran positivamente la sociabilidad que tiene lugar en los centros.[Escribir texto]

115

DocentesEl grado de satisfaccin que muestran los docentes que trabajan en los centros de Educacin Media de este distrito, como lo muestra la Tabla No. 24 globalmente es valorado negativamente, ya que el 50% de los docentes

afirman estar nada y poco satisfecho con los aspectos medidos, si le sumamos a estos que el 17% dice estar medianamente satisfecho.Tabla 33

GRADOS DE SATISFACCIN DEL DOCENTES ASPECTO VALORACINMedianame nte Totalmente 14% 48% 15% 12% 12% 0% 11% 9% 16% 27% 7% 9% Mucho 31% 39% 25% 40% 6% 12% 15% 6% 21% 27% 9% 10% Nada 15% 0% 17% 13% 43% 41% 30% 33% 24% 6% 40% 33% Poco 19% 0% 19% 21% 33% 23% 32% 41% 17% 12% 31% 29%

Estoy satisfecho con el Centro en cuanto a:Cumplimiento del horario de clases Al nivel de logro que alcanzan mis alumnos Por el ambiente en que se desarrollan las labores en elel orden y la limpieza del centro por centro El trabajo colegiado que se realiza en el plantel. Mi participacin en el centro Por el nivel de comunicacin que propicia la direccin Trato que recibo de la direccin El nivel del logro de los objetivos y metas del centro escolar. Por la asignatura/rea que imparto. Por el acompaamiento y asesora que recibo de la direccin en mi practica pedaggica Que mis propuestas se toman en cuenta en las decisiones del centro

21% 13% 24% 14% 6% 24% 12% 11% 27% 28% 13% 19%

Puntuacin acumulada Puntuacin Porcentual acumuladaFuente: Encuesta aplicada.

337 308 218 250 26% 24% 17% 19%

192 15%

Por aspectos individual el rengln que mas sobresale negativamente es el de de el trabajo colegiado con un 76% de insatisfaccin de los docentes, lo que conlleva a afirma que los maestros no estn conforme con su nivel de participacin, a este aspecto le sigue el trato que recibe el docente por parte de la direccin. Donde el 44% est nada y poco satisfecho, el trato que recibe de[Escribir texto]

116 la administracin del centro. Seguido por el acompaamiento y la asesora que recibe el docente en sus labores, donde el 71 cree que podra recibir, mejor atencin, para continuar la participacin del maestro en el centro donde un 64 % est nada y poco satisfecho con el grado de participacin que auspicia la direccin, en ese mismo orden y en grado descendente esta el que las propuestas de los docentes son tomadas en cuenta en las decisiones del centro, donde un 62% est nada o poco conforme con este elemento. Por ltimo y no menos importante, est el nivel de comunicacin que propicia la direccin, aqu el 62 por ciento de los maestro se considera poco o nada satisfecho con la comunicacin propiciada por el centro.

El nivel de logro que alcanzan los alumnos es satisfaccin

el rengln en que ms

muestran los maestros, cuando un 87 afirma estar mucho y

totalmente complacido con ese nivel, otra lnea en la que estn orgullosos los docentes es el de las asignaturas que ensean, con un 54 de los maestros dicen que entre mucho y totalmente, se siente contento de ensear estas materias. La tercera variable valorada positivamente es el de la limpieza y el orden que presenta el centro, donde el 52% de los maestros afirma que est entre totalmente y muy satisfecho con ese aspecto.

El cuadro 23 muestra dos variables, en la que las opiniones de los maestros, no asumen una determinada inclinacin, mantenindose relativamente

indecisa, son el aspecto del ambiente en que se desarrollan las labores del centro, donde el 36% se queda en que esta nada y poco satisfecho, contra un 40% que dice estar totalmente y muy satisfecho, en punto medio o medianamente satisfecho se queda el 24% de los docentes, la otra variable es el nivel de logro de los objetivos y metas del centro escolar, donde 41 se queda en que esta nada y poco satisfecho, no obstante un 37% que dice estar totalmente y muy satisfecho, en punto medio o medianamente satisfecho se queda el 27% de los docentes.

[Escribir texto]

117

PADRESLa Tabla No. 25 contiene el criterio de los padres de los alumnos, puesto que son usuarios del sistema educativo, se quiso saber cuan satisfecho estaban con relacin a 15 descriptores de la gestin del centro donde el asisten sus hijos y de los cuales ellos forman parte de la APMAE, sus argumentaciones se separaron segn el matiz que la mayora de l haya asignado una valoracin positiva o negativa. Aglutinando puntuaciones colectivas el 59% de los

progenitores valoran negativamente los descriptores de la gestin evaluado en este apartado y solo un 27 lo valora como le da una puntuacin positiva, y un 14% queda en trmino medio. De los elementos negativamente valorado por los padres, el del cumplimiento del horario de clase, es el mas negativo, con una valoracin de un 76%.Tabla 34

GRADOS DE SATISFACCIN DE LOS PADRESASPECTONada

VALORACINMedianame nte Mucho 6% 4% 6% 9% 9% 8% 6% 9% Totalmente 4% 4% 11% 9% 12% 6% 0% 6% Poco

Estoy satisfecho con el Centro en cuanto a:Cumplimiento del horario de clases Puntualidad y asistencia de docentes. Con el aprendizaje que se evidencia en mis hijos Por el ambiente, seguridad y disciplina del centro por el orden y la limpieza del centro La forma en que es dirigido el liceo Que mis propuestas se toman en cuenta en las decisiones del centro. Mi participacin en la APMAE Por el nivel de comunicacin que propicia la direccin con los padres Trato que recibo de la direccin cuando requiero una informacin o servicio en el centro Trato que recibo de los maestro cuando pregunto por la situacin educativa de mis hijos de mis hijos que recibo del personal cuando requiero una Trato informacin o servicio en el centro

54% 32%

41% 28% 21% 43% 25% 12% 39% 34%

24% 31% 15% 15% 15% 31% 29% 18% 13%

39% 35% 12%

41% 23% 24% 12% 36% 31% 18%

18% 15% 12% 25% 30% 18% 14% 12% 27% 29% 15% 13% 11% 31% 30% 399 310 167 168 156 33% 26% 14% 14% 13%

Puntuacin acumulada Puntuacin Porcentual acumuladaFuente: Encuesta aplicada.

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118 Seguido por la apreciacin que hacen los progenitores del valor que le da la direccin a las propuestas de ellos hacen en las decisiones que asume el centro dndole una valoracin entre nada y poco de 74 puntos porcentuales. La forma como es dirigido el centro es valorado negativamente por el 73% de los padres encuestado, as mismo el 69% valora negativamente la puntualidad y asistencia de los maestros.

El tema del ambiente, la seguridad y la disciplina de los Centros de Media de este distrito en valorado negativamente por el 68% de los padres, le sigue en orden decreciente la valoracin que estos hacen del nivel de comunicacin que propicia la direccin, concedindoles una puntuacin de 67%,asi mismo le asignan un 64% la valoracin de nada y poco satisfecho cuando se trata de su participacin la APMAE, por ultimo en este rengln de las valoraciones negativas, esta lo relacionado con la limpieza y el orden del centro, con una puntuacin de 60% de insatisfaccin.

La atenciones que de los docentes, personal y directivos, reciben los padres en los centros, son los elementos valorados positivamente por los padres o tutores, segn lo datos que orece la Tabla No. 25, donde al trato que da el persona es el mejor valorado con un 61%, seguido por el que le dispensan los maestros, con un 56% y por ltimo el de la direccin con una valoracin positiva de 55 puntos porcentuales.

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