Revista Del Atraso Escolar

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Revista Latinoamericana de Estudios EducativosCentro de Estudios Educativosceemexico@compuserve.com.mxISSN (Versin impresa): 0185-1284MXICO 2005Carlos Muoz Izquierdo / Pedro Gerardo Rodrguez / Patricia Restrepo de Cepeda / Carlos Borrani EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO DEL SISTEMA EDUCATIVORevista Latinoamericana de Estudios Educativos, 3er-4to trimestres, ao/vol. XXXV nmeros 3-4 Centro de Estudios Educativos Distrito Federal, Mxico pp. 221-285Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y PortugalUniversidad Autnoma del Estado de MxicoEl sndrome del atraso escolar y elabandono del sistema educativoRevista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico, 1979), Vol. lX, No. 3, pp. 1-60 Carlos Muoz Izquierdo* Pedro Gerardo Rodrguez**Patricia Restrepo de Cepeda*** Carlos Borrani****SINOPSISSe recogi una muestra de 1 840 nios en edad escolar distribuidos por igual entreestudiantes de escuelas primarias que cursaban el grado siguiente a aqul en quese encontraban el ao anterior. y nios que estaban repitiendo el mismo grado ohaban abandonado la escuela. El diseo muestral abarc distintos tipos de es-cuelas primarias en tres entidades federativas. Se hicieron anlisis multivariadospara determinar las caractersticas que distinguen a los alumnos regulares de losrepetidores y desertores. Se observ tambin una muestra de grupos escolares,con el fin de identificar algunos efectos que produce la interaccin entre maestrosy alumnos, en el avance escolar de estos ltimos. Se lleg a diversas conclusionesque pueden ser utilizadas por los planificadores del sistema educativo con el fin demejorar la eficiencia de 181 escuelas primaria del pas.ABSTRACTThis study is based on a sample of 1 840 school-age children. 50 percent of the sam-ple considered primary school students that were promoted to the following gradeat the end of the preceding school year. The other half consisted of students whohad repeated the school year or had dropped out of school. The sample includeddifferent types of primary schools in three federal entities.Multivariate analyses were carried out in order to determine the characteristics thatdifferentiate regular students from those that repeat or abandon school. A sampleof school classes was also observed, with the objective of identifying some of theeffects that interaction between teacher and students has on the latters schoolprogress. The conclusions of this study may prove useful for educational plannersin the improvement of the efficiency of primary schools in the country. * Licenciado en Economa por el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico; candidatoal doctorado en Educacin y Desarrollo en la Universidad de Stanford, EE.UU. Desde 1964ha sido investigador del Centro de Estudios Educativos. Actualmente es tambin DirectorTcnico de este Centro. ** Economista e investigador del CEE desde 1973. Ha colaborado en diversos estudiossobre la materia. *** Licenciada en Economa por la Universidad de los Andes, Bogot, Colombia. Actual-mente es investigadora adjunta del CEE. **** Licenciado en Educacin por la Universidad Catlica del Per. Candidato a la Maes-tra en la Universidad Iberoamericana en Mxico, D.F. Investigador Auxiliar en el CEE. Con la colaboracin de Lourdes Ramos, Mara de los ngeles Nez y Andrs Sotelo Marbn.222REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005INTRODUCCINEntre los problemas que tradicionalmente han sido identificados alefectuar los diagnsticos del sistema educativo, se encuentran ladesercin y reprobacin escolares. Por esto, se han realizado diver-sas investigaciones que se han propuesto esclarecer la naturaleza,el alcance y, sobre todo, las causas a las que pueden ser atribuidosdichos problemas. En trminos generales, tales investigaciones hanarrojado dos tipos de conclusiones. Por un lado, han dilucidado quelos citados problemas son generados por diversos factores que seencuentran fuera del control de los planificadores del sistema es-colar. Por el otro, han observado que los planificadores, al distri-buir los recursos de que disponen, no aplican criterios tendientesa contrarrestar los problemas que se han originado en el mbitoextra-escolar.1 Sin embargo, no ha sido posible, hasta ahora, arrojarsuficiente luz sobre el interior del sistema escolar, como para poderobservar la forma en que los problemas aludidos son manejados porlos maestros, directores y supervisores de dicho sistema. Tampocose ha podido observar, con suficiente nitidez, la forma en que losfactores de ndole extra-escolar intervienen en el proceso de apren-dizaje. Se sabe, en efecto, que dicho proceso est determinado portales factores, pero no ha sido posible identificar fehacientementelos mecanismos a travs de los cuales ello ocurre. De lo anterior se deduce que los estudios realizados hasta ahorano han podido extraer conclusiones que renan el grado de con-crecin que sera necesario, como para poder ser utilizadas por losplanificadores de la educacin al disear e instrumentar polticasencaminadas a mejorar el rendimiento de los sistemas escolares.stas son, en esencia, las inquietudes que han motivado la reali-zacin del presente estudio. Para contribuir a identificar los meca-nismos sealados (y poder deducir algunas lneas de accin quese encuentren al alcance de las autoridades educativas y puedancontrarrestar la magnitud y frecuencia de la desercin y reprobacinescolares) emprendimos el estudio que ahora presentamos. stefue apoyado financieramente por la Secretara de Educacin Pbli-1Ver, por ejemplo, C. Muoz Izquierdo y P. G. Rodrguez, 1976.EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO223ca, a travs de su programa de Educacin Primaria para Todos losNios entre cuyos objetivos se encuentra la instrumentacin demedidas orientadas a las finalidades anteriormente sealadas.I. MODELO TERICOA. Caractersticas generalesCon el fin de identificar los factores y procesos educacionales queintervienen en la determinacin de la permanencia de los alumnosen las escuelas primarias (retencin escolar) o bien, en el hechode que aqullos abandonen las escuelas antes de terminar el 6grado de primaria (desercin escolar), desarrollamos y operacio-nalizamos un modelo basado en la lgica del anlisis de siste-mas. El alcance y las limitaciones de los modelos de este tipo quehasta ahora se haban aplicado al anlisis de estos problemas, yahan sido ampliamente discutidos (ver, por ejemplo, Errag, 1978;Review of Educational Research, 1977; Conclusiones del semi-nario de Cocoyoc, 1978). Por esta razn, fue necesario evaluardetalladamente las estructuras tericas que haban servido de fun-damento a otras investigaciones que nosotros mismos realizamoscon anterioridad en este campo. A partir de dicha evaluacin, de-cidimos introducir dos modificaciones en el modelo que servira demarco a este estudio. La primera de estas modificaciones consisti en dejar de lado elconcepto de caja negra, mediante el cual haban sido represen-tados, en otros modelos, los procesos educativos. En general, losmodelos anteriores haban establecido relaciones directas entre losinsumos que se introducen al sistema educativo y los resultadosque stos producen. De este modo, se omita el anlisis especficode los procesos que se llevan a cabo en el interior del propio sistemaescolar (por lo cual se dice que ste quedaba representado por unacaja negra, cuyo funcionamiento era desconocido). A qu eraatribuible esta forma de representar la funcin de produccin delos sistemas educativos? En buena parte, los modelos anterioresadoptaban esa forma a causa de las deficiencias que haban sidoencontradas en diversas teoras del aprendizaje.224REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005 stas han tenido poca capacidad para explicar dicho proceso.2Las respuestas que los investigadores solan dar a tales deficienciasconsistan segn lo dice un conocido economista de la educa-cin en tirar, como los cazadores de patos, a cualquier cosa quese moviera (Cfr. H. Levn, 1970). Ello significa que se inclua en losmodelos cualquier variable que pareciese o pudiese ser impor-tante. Desde luego, este enfoque permita identificar correlacionessignificativas entre los diversos insumos y productos de los sistemasescolares (es decir, entre la presencia de determinados factores yla observacin de determinadas formas de funcionamiento de lossistemas educativos). Sin embargo, slo en pocas ocasiones eseenfoque fue de utilidad para identificar las causas a las cuales po-dan atribuirse las correlaciones observadas. Con el objeto de contribuir a resolver este problema, nosotros hi-cimos el intento de acercamos al interior de la llamada caja negra,para observar directamente lo que en ella ocurre. De este modo,procuramos detectar las formas concretas y dinmicas en que losdiversos factores se combinan, para producir determinados resulta-dos. En otras palabras, hicimos esfuerzos especialmente orientadosa observar los insumos educativos en movimiento, lo cual, en cier-ta forma, exigi descosificar dichos insumos. La segunda modificacin que introdujimos en el modelo aquutilizado, consisti en someter a prueba la hiptesis consistente enque la desercin escolar est determinada por el atraso educativo.Por tanto, el foco de nuestro anlisis (variable dependiente) est de-terminado indirectamente por los factores explicativos del atraso pe-daggico. Esto no excluye la posibilidad de que, en algunos casos,la influencia que los aludidos factores ejercen sobre la desercin,sea tambin, o exclusivamente, directa. Lo que considera el modelodesarrollado para este estudio es, sin embargo, que en la mayorade los casos (es decir refirindonos a la naturaleza social de estefenmeno) el abandono prematuro de la escuela es causado poruna situacin de atraso escolar. Esta situacin, a su vez, est de-terminada directamente, en nuestro modelo, por un conjunto de fac-tores exgenos y de procesos educacionales. Por otra parte, dicha2Ver breve revisin de estas teoras en: Muoz Izquierdo y J. T. Guzmn,1971.EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO225situacin interviene en el proceso educativo de diversas maneras.En una primera instancia, ella obstaculiza el propio progreso peda-ggico y, ms adelante, se convierte en un elemento que determinala desercin del sistema educativo. En este estudio, el concepto deatraso escolar ha sido operacionalizado en dos formas distintas.La primera se refiere a la diferencia existente entre el grado que cur-san los alumnos, y aquel que, en un sistema escolar normalizado,correspondera a las edades de los mismos. La segunda forma serefiere a las diferencias existentes entre los conocimientos y habi-lidades adquiridos por los alumnos, y aquellos que han alcanzadola mayora de los miembros del grupo escolar. Suponemos que elatraso escolar obstaculiza el progreso educativo posterior, por tresrazones. En primer lugar, porque dicho atraso impide adquirir los co-nocimientos y destrezas que constituyen los objetivos de los planesde estudio correspondientes a los grados escolares posteriores aaquel que el alumno concluy con cierto retraso. En segundo lugar,porque el atraso aumenta el sentido de futilidad del alumno frenteal trabajo escolar que realiza, pues aqul percibe que de poco lesirven los esfuerzos hechos para alcanzar el nivel pedaggico a quehan llegado sus compaeros de clase. Y, en tercer lugar, porque elalumno que no logra terminar su educacin primaria, dentro de lasedades modales, est ms expuesto a desertar cuando procedede familias de pocos recursos porque sus padres estarn me-nos inclinados a permitirle mantenerse al margen de la poblacineconmicamente activa, ms all de las edades que normalmentecorresponden al 6 grado.B. Elementos componentes del ModeloEl modelo aqu utilizado consta de 12 conjuntos de elementos, quepueden agruparse en las cuatro categoras siguientes:Determinantes ex-ante de la reprobacin y desercin.Insumos del sistema educativo.Procesos educacionales.Interferencias de factores externos en el proceso educativo.226REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005C. Variables componentes del modeloA continuacin hacemos un listado de las variables independientese intervenientes que fueron consideradas en el estudio. Slo nosdetendremos a explicar, o comentar, aquellas que se obtuvieroncomo constructos o combinaciones de indicadores.1. Determinantes ex-ante de la desercin y reprobacin. Estas varia-bles se refieren a las caractersticas con las cuales llegan los alum-nos a la escuela, y/o se inscriben en el grado que estn cursandoactualmente.a) Determinantes econmicos1. Ocupacin del padre del alumno. Para definir esta variable, utili- zamos la escala de ocho categoras ocupacionales que, a partir de la generada por Inkeles y Gouveia, hemos empleado en otros estudios. En cada caso, se pidi a los familiares de los sujetos es decir, alumnos regulares, repetidores y desertores que describieran las actividades realizadas, en su trabajo, por el pa- dre o tutor de los nios que formaron la muestra.b) Determinantes sociales2. Escolaridad del padre del sujeto (aos cursados en el sistema de educacin formal).3. Escolaridad de la madre (dem).4. Escolaridad de los hermanos. Se obtuvo el promedio de las re- laciones existentes entre la escolaridad real de cada hermano del su- jeto, y aquella que correspondera tericamente a la edad del mismo, en la hiptesis de que esa persona hubiese permanecido en el sistema escolar hasta los 25 aos de edad.5. Sexo del alumno.EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO227c) Antecedentes escolares6. Avance escolar. Se refiere a la relacin existente entre la esco- laridad alcanzada por el alumno y aquella que le correspondera tericamente a esa edad (en la misma hiptesis establecida en la variable 4). Esta variable fue incluida como interveniente, por las razones ya anotadas.7. Tasa de reprobacin. Se refiere a la relacin existente entre los grados escolares que ha reprobado el alumno y los que ha cur- sado hasta el ao anterior al de la observacin.8. Tasa de repeticin. Se refiere a la relacin existente entre los grados escolares que ha repetido el alumno y los que ha cursado hasta el ao anterior al de la observacin.9. Estuvo en el jardn de nios.2. Insumos. Estas variables se refieren a los elementos que sonintroducidos al sistema escolar, para generar los procesos educa-cionales.a) Insumos fisiolgicos10. Consumo de caloras.11. Consumo de protenas. Estas dos variables se basan en la fre- cuencia semanal con la cual los alumnos ingieren determinados alimentos.b) Insumos escolares12. Sexo del maestro.13. Edad del maestro.14. No. de escuelas en que trabaja el maestro.15. Escolaridad del maestro.16. Experiencia docente del maestro.17. Sigue estudiando el maestro.18. Distancia entre la escuela y la casa del alumno.228REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005 Esta variable se basa en el tiempo que el alumno tiene que de-dicar para transportarse a la escuela.3. Procesos educativos. Estas variables reflejan el comportamiento delos diversos agentes que intervienen en el proceso educacional.a) Desempeo de la familia del alumno19. Familia que estimula la expresividad. Esta variable es una medi- da del grado en que la familia del alumno no permite y favorece la comunicacin entre sus miembros. Las familias ms expresi- vas evitan, por tanto, la introversin de los nios y la acumula- cin de sentimientos que se oponen a la productividad de los mismos (en el sentido de que Erik Fromm da a ese trmino).20. Familia orientada al logro. sta es una medida del grado en que la familia del alumno estimula la consecucin de metas compa- tibles con el aprovechamiento escolar.21. Familia que estimula la independencia. Se trata de una medida del grado en que la familia del alumno favorece la actuacin independiente de sus miembros, lo cual repercutira en senti- mientos de autoafirmacin y confianza en uno mismo.22. Familia que estimula la organizacin. Es una medida del grado en que la familia del alumno suele organizar sus tareas y recur- sos, con el fin de obtener determinadas metas. Este factor es obviamente necesario para que al alumno aprenda a programar el tiempo y los esfuerzos que dedica a la actividad escolar.23. Familia que revisa los libros y cuadernos del alumno. Se refiere a la frecuencia semanal con que esto ocurre.24. Familia que ayuda al alumno a hacer su tarea. Tiene el mismo significado que la variable anterior, haciendo las sustituciones del caso.25. Tiempo que la familia pide que el alumno dedique a hacer su tarea.b) Desempeo del maestroi)Modelo terico del profesor: Datos con los cuales el maestrodescribe el modelo ideal tpico con el cual identifica el procesoEL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO229de enseanza. (Estas variables se basan en la encuesta apli-cada a todos los profesores de las escuelas estudiadas).26. Tiempo dedicado a actividades complementarias a la labor do- cente.27. Actividades que estimulan la participacin del alumno.28. Revisin de tareas de la jornada escolar.29. Revisin selectiva de tareas.30. Tiempo dedicado a la correccin de tareas.31. Revisin participativa de tareas.32. Tiempo dedicado a poner ejercicios.33. Tiempo dedicado a corregir ejercicios.34. Revisin y correccin participativa de ejercicios.35. Revisin y correccin selectiva de ejercicios.36. Apreciacin selectiva de la comprensin, durante la exposicin.37. Evaluacin de destrezas, capacidades y conocimientos.ii) Actividades del profesor, en torno al retraso o avance escola- res: Estas variables se basan en las observaciones directas de un grupo de maestros seleccionados.38. Interaccin de refuerzo en torno a la tarea.39. Interaccin de refuerzo en torno a los ejercicios.40. Interaccin de refuerzo en torno a la exposicin.41. Interaccin de refuerzo global.42. Refuerzo por escrito: Anotacin de respuestas correctas.43. Refuerzo por escrito: Anotacin indicando que estudie o repase lo estudiado.iii) Tiempo que realmente dedica el maestro. a diversas activi- dades pedaggicas, durante la jornada docente: Estas va- riables se basan, tambin, en las observaciones directas al grupo de maestros seleccionados con este fin.44. Tiempo realmente dedicado a la actividad tareas.45. Tiempo realmente dedicado a la actividad ejercicios.46. Tiempo realmente dedicado a la actividad exposicin.230REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 200547. Tiempo realmente dedicado a la actividad otros.48. Tiempo realmente dedicado a actividades no docentes.c) Desempeo del alumno49. Inasistencias.50. Impuntualidad.51. Estudia en su casa y hace tareas.52. Rendimiento en matemticas.53 Rendimiento global. Estas dos ltimas variables expresan la re- lacin existente entre la calificacin que el alumno obtuvo, y la calificacin promedio del grupo al cual aqul pertenece.d) Actitudes del maestro54. Futilidad del maestro frente al trabajo escolar de sus alumnos. Expresa la forma en que el profesor percibe las posibilidades que tendrn sus alumnos para permanecer en la escuela y/o para obtener resultados satisfactorios. sta es, tambin, una medida de la motivacin con la cual el maestro desempea sus tareas docentes.55. Posicin en que el maestro considera que se ubica el alumno respecto al grupo. Expresa el concepto que el maestro tiene en relacin con las habilidades acadmicas de los sujetos encues- tados. Es, tambin, una medida del grado en que el maestro considera que los esfuerzos hechos eventualmente para ayu- dar a determinado alumno, sern exitosos. Suponemos que si el maestro considera que determinado alumno pertenece a los inhbiles o a los flojos, no estar predispuesto a prestar las ayudas que ste necesite para adquirir las habilidades o cono- cimientos de que carece.e) Actitudes del alumno56. Inutilidad del trabajo escolar. Expresa el sentimiento consistente en que no se obtienen resultados positivos de los esfuerzos que el alumno realiza en relacin con el aprovechamiento escolar.EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO23157. Actitud que relaciona el esfuerzo con el logro. Expresa el senti- miento consistente en que, en general, no es posible obtener las metas que el alumno se propone, por ms que ste se esfuerce por alcanzarlas.58. Impercepcin del estmulo del maestro. Expresa el sentimiento de que el profesor no tiene inters en el trabajo acadmico del sujeto, o en ayudarlo a mejorar sus rendimientos.4. Interferencia de factores externos. Estas variables reflejan diver-sas formas en que determinados factores exgenos al sistema es-colar, entorpecen el funcionamiento del mismo.a) Factores fisiolgicos59. Nutricin actual. Expresa la relacin entre el cociente peso/talla del alumno, y el que correspondera, ptimamente, a la edad y sexo del mismo. Es un indicador de la debilidad relativa con la cual asiste el nio a la escuela.60. Desnutricin preescolar. Expresa la relacin existente entre el cociente obtenido al dividir el segmento inferior del cuerpo del alumno (extremidades inferiores) entre el segmento superior del mismo (cabeza y tronco), en comparacin con la relacin ptima que correspondera al sexo y edad respectivos. Esta variable re- fleja procesos ocurridos durante la gestacin del alumno, como consecuencia de una inadecuada alimentacin de la madre du- rante el embarazo.b) Factores econmicos y sociales61. El alumno trabaja.62. El alumno gana dinero.63. El alumno ayuda en los quehaceres domsticos.64. El alumno se ausenta de la escuela por razones econmicas.65. El alumno llega tarde a la escuela por razones econmicas. stas son, pues, las variables integrantes de las hiptesis quefueron docimadas en la presente investigacin.232REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005II. DISEO DE LA MUESTRAEl estudio se bas en un diseo cuasi-experimental que se propusoabarcar un mximo de variacin respecto al fenmeno del rezagoescolar en el nivel primario. Se seleccionaron tres entidades de laRepblica que tuvieran caractersticas socioeconmicas distintasy extremas: el Distrito Federal como entidad rica, Morelos comointermedia y Chiapas como entidad pobre. Cada una de estas en-tidades fue dividida en las escuelas localizadas en poblaciones denivel socioeconmico distinto y extremo. En Morelos y Chiapas seescogieron escuelas de un municipio rico y uno pobre; asimismo,cada municipio fue dividido en la cabecera municipal y una zonaalejada; por ltimo, en cada zona se recogi informacin del centroy de la periferia. En el Distrito Federal el criterio de seleccin fue lacolonia donde estaban ubicadas las escuelas y, en algunos casos,el turno en que operan. La muestra estimada para cada una de las 23 escuelas fue de 40alumnos irregulares (entre desertores y repetidores) y 40 alumnos re-gulares que hubiesen sido condiscpulos en el ao y grado anteriores. En cada una de las escuelas se entrevist, adems, al director ya todos los maestros. De cada uno de los tres estados se entrevista un supervisor. Por otra parte, la observacin de clase se realiz enla mitad de las escuelas estudiadas y se llev a cabo durante unasemana completa en los cinco primeros grados. La seleccin de lasescuelas observadas fue buscando, tambin, obtener el mximo devariacin en la informacin. En Morelos se observaron las clases en las dos escuelas de lacabecera del municipio rico, una de la cabecera del municipio po-bre y otra en una zona ms alejada. En Chiapas se observaron lasclases en una escuela de la cabecera del municipio rico y una desu zona alejada, una escuela de la cabecera del municipio pobrey otra de su zona ms alejada. En el Distrito Federal se observel turno matutino de una escuela de nivel socioeconmico alto, elturno matutino de una localizada en una colonia obrera antigua, el tur-no vespertino de una escuela localizada en una colonia pobre dereciente formacin, y, finalmente, el turno vespertino de una escuelaenclavada en una colonia semi-rural.EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO233A. Procedimiento de seleccinPara obtener los 40 alumnos irregulares se proceda de la siguienteforma:1. Se comparaban las listas por grado de inicio de cursos del ciclo 1977-78, con la lista actual (marzo de 1979, es decir, casi al fin de curso 1978-79). De la comparacin de ambas listas se obtena un primer listado de alumnos irregulares, ya fuera porque aparecan en la primera lista, pero no en la segunda (y en ese caso se les consideraba como desertores probables), o porque se encontra- ban en ambas listas pero en el mismo grado (y se les consideraba repetidores, probables). En muchas escuelas, sin embargo, era di- fcil obtener las listas de inicio de cursos del ciclo anterior. De esta forma, quedamos necesariamente atenidos al orden y cuidado de algn director o de algunos maestros. Un segundo problema es que no hay ningn criterio uniforme para definir a un desertor. Al- gunos maestros dan de baja a un nio que falta dos meses, otros a los que no presentan exmenes; los hay quienes los borran de la lista y los hay quienes los dejan en ella.2 Se proceda a depurar la lista de alumnos desertores, pregun- tando a profesores y compaeros acerca del paradero de los chicos, y se anotaban sus direcciones y seas particulares.3 Si la lista de repitentes y desertores ya depurada sumaba ms de 40, se proceda a sortearlos aleatoriamente hasta al- canzar esta cifra. Este procedimiento hizo que la muestra obte- nida se cargara hacia los primeros grados, ya que en ellos se da mayoritariamente la reprobacin y la desercin. Adems, la muestra se concentr en los repetidores, ya que ellos constitu- yen el mayor volumen de irregulares. No obstante, en la prctica se investig a la casi totalidad de alumnos desertores. Slo en la zona indgena de Chiapas, debido a diversos factores, qued un nmero indeterminado de posibles desertores sin entrevistar. En caso de que, segn las listas depuradas, el nmero de alumnos irregulares no fuera de 40, se completaba esa cantidad con los de otra escuela que tuviese las caractersticas semejantes a la primera.234REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005III. INTERVENCIN DE DIVERSOS FACTORES EN LA REPETICIN Y DESERCIN ESCOLARESA. Recoleccin de la informacinIdealmente, este estudio debi ser realizado en forma longitudinal.De esa manera, todos los factores y procesos que intervinieron enla reprobacin y consecuente repeticin de los sujetos (al finaldel ao escolar 1977/78), o en la desercin de los mismos (entre ellade septiembre de 1977 y la fecha en que fueron relevados los datospara este estudio) hubieran podido ser observados. Sin embargo, elloresult imposible, pues nuestra investigacin de campo se realiz enel mes de marzo de 1979. Por esta razn, optamos por hacer nuestrasobservaciones en dos etapas. En la primera, recogimos la informacinnecesaria para construir todas las variables que no tienen los nmeros38 al 48 en el listado del captulo anterior. Estas variables se basaronen entrevistas hechas a los sujetos (es decir alumnos reprobados, re-petidores y desertores); a los alumnos regulares (que sirvieron comogrupos control en el diseo cuasi-experimental); a todos los maes-tros, directores y supervisores de las escuelas seleccionadas; y a losfamiliares de los alumnos (tanto de los sujetos como de los alumnosregulares). En la segunda etapa recogimos, por tanto, los datos ne-cesarios para construir las variables restantes. stas se basaron enlas observaciones de clases que, durante una semana, fueron hechaspara el grupo de maestros seleccionados con este fin.B. Anlisis estadstico y resultados1. Relacin entre el avance escolar y la desercinPara someter a prueba esta hiptesis (a la cual, como se recorda-r, concedimos mucha importancia al formular el diseo terico deeste estudio), hicimos dos anlisis complementarios. En el primero,observamos la incidencia de las tasas de repeticin y reprobacin(variables Nos. 7 y 8 del listado del captulo 1), en el escaso nmerode alumnos desertores que pudieron ser localizados por nuestrosEL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO235 PROMEDIOS DE AVANCE ESCOLAR DE LOS ALUMNOSQUE CURSAN EL PRIMERO Y QUINTO GRADOS DE PRIMARIAEscuelas urbanas1er Grado5 GradoEscuelas rurales1er Grado5 Grado N252 85 X 78.19 85.83T = 3.1968; P < 0.01 63.48 82.22T = 6.7128; P < 0.0126.4915.65275 5932.7714.99encuestadores. As pudimos comprobar, en efecto, que prctica-mente la totalidad de tales desertores haba reprobado o repetidoalgn grado escolar. El segundo anlisis consisti en comprobar lospromedios del avance escolar que tienen todos los alumnos denuestra muestra que cursan el primer grado, con el que tienen todoslos alumnos de nuestra muestra que cursan el quinto grado. Como puede apreciarse en el cuadro anterior, los alumnos quehan alcanzado el 5 grado tienen un promedio de avance escolarque resulta significativamente mayor de aquellos que cursan el pri-mer grado de primaria. En nuestra muestra, ello ocurre tanto en lasescuelas urbanas como en las rurales. Adems, la dispersin de alumnos alrededor de las medias es ma-yor para los que cursan el primer grado. (Esto se observa tambin enlos dos tipos de escuelas). Por tanto, los alumnos que han llegado al 5grado son aquellos que han recorrido los grados anteriores con meno-res tasas de repeticin, e iniciaron la primaria en una edad ms prximaa los seis aos. Adems, entre los nios que cursan el primer gradohay una mayor proporcin de alumnos que se desvan del coeficientede avance que sera normal para sus respectivas edades. stos sonquienes tienen, a la luz de lo anterior, mayores probabilidades de aban-donar prematuramente el sistema educativo.2. Factores determinantes de la repeticin escolar, y procesos intervinientes en la gestacin de la mismaA continuacin nos referimos a los cuadros 1 y 2. En ellos aparecenlos anlisis efectuados con el objeto de docimar las hiptesis en queCUADRO 1 Resumen de las variables que resultaron significativasal comparar alumnos regulares con repetidores, por zonas (Anlisis multivariado de varianza)V A R I A B L E SZona urbanaD.F. Nivel socioeconmico altoD.F. Nivel socioeconmico medioMor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. CentroChis. Mpo. Rico, Cab. Mpal. CentroChis. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroD.F. Col. Obrera Ant. MatutinoD.F. Col. Obrera Ant. VespertinoD.F. Col. Nueva Pobre, MatutinoD.F. Col. Nueva Pobre, VespertinoD.F. Semi-rural MatutinoD.F. Semi-rural VespertinoMor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Perif.% de Esc. donde hay Dif. Signif.Zona ruralChis. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Perif.Mor. Mpo. Rico, Zona Alej. CentroChis. Mpo. Rico, Zona Alej. CentroMor. Mpo. Rico, Zona Alej. Perif.Chis. Mpo. Rico. Zona Alej. Perif.Mor. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroMor. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. Perif.Chis. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. Perif.Mor. Mpo. Pobre, Zona AI. Perito% de Esc. donde hay Dif. Signif.0.110.064.27N.S.N.S.5.00.460.053.35N.S.N.S.N.S.0.140.048.01N.S.N.S.1.00.070.077.25 0.68 2.89 0.3610.42 5.08 0.55N.S.N.S.1.0 N.S. N.S. N.S. 0.5 5.0 N.S.33% 6.44 3.7113.42.5N.S.0.5 2.44 0.18 0.072.54 0.35 N.S. N.S. N.S.N.S. N.S.Ocupacin padre F% 6.972.5 1.37 N.S. 4.155.0 0.71 N.S.11.650.5 0.06 N.S. 8.811.0 3.15 N.S. 2.32 N.S.23.130.525.390.511.70.5 58%Escolaridad padre F% 5.225.0 3.33 N.S. 2.77 N.S. 4.815.0 0.230.5 3.24 N.S. 4.625.0 8.81.0 4.075.017.370.526.260.511.670.5 75%Escolaridad madre F%16.340.5 1.19 N.S. 2.62 N.S. 7.331.011.740.518.410.5 6.082.5 1.1N.S. 5.842.520.810.518.120.5 8.361.0 75%Escolaridad hermanos F% 0.1N.S. 0.09N.S.12.50.5 1.91N.S.25.560.5 1.59N.S.14.440.5 1.54N.S. 4.425.010.170.515.380.5 6.882.5 58%Transporte F% 1.07 N.S. 2.22 N.S. 1.25 N.S. 4.585.0 0.74 N.S. 6.052.5 1.57 N.S 1.25 N.S.95.510.514.450.514.70.5 3.55 N.S. 41% Familia que estimula la expresividad F%13.330.5 0.7N.S.10.460.5 3.08N.S. 9.830.5 2.75N.S. 9.860.576.040.531.350.514.810.5 70% (S/10)236REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005 0.38 N.S. 5.365.0 0.00 N.S.24.550.5 3.1N.S. 1.18 N.S. 33%0.01 N.S.1.67 N.S.0.01 N.S.9.360.51.19 N.S.0.0N.S. 1% 0.4N.S. 6.892.5 1.4N.S.10.190.5 1.14 N.S. 1.09 N.S. 33% N.S.0.16.31 2.52.78 N.S.2.71 N.S.3.18 N.S.0.65 N.S. 33%0%CUADRO 1 (continuacin) V A R I A B L E S Familia queFamilia orienta- estimula laNutricin actual da al logro organizacin F%F%F% 1.05N.S.0.01N.S.0.06N.S. 1.15N.S.1.86N.S.0.18N.S.10.640.59.60.50.4N.S. 3.54N.S. 4.145.0 2.84N.S.0.98N.S.0.01N.S. 7.431.09.220.5 1.8N.S.7.461.00.39N.S. 7.152.58.71.04.295.087.640.567.630.513.630.552.450.510.350.556.630.518.530.525.920.510.910.5 60%67% 50% (S/10)(S/9)EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO Familia que Zona urbanaestimula la independencia F%D.F. Nivel socioeconmico alto1.07N.S.D.F. Nivel socioeconmico medio1.02N.S.Mor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Centro1.21N.S.Chis. Mpo. Rico, Cab. Mpal. CentroChis. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroD.F. Col. Obrera Ant. Matutino1.05N.S.D.F. Col. Obrera Ant. Vespertino4.875.07D.F. Col. Nueva Pobre, Matutino2.21N.S.D.F. Col. Nueva Pobre, Vespertino14.440.5D.F. Semi-rural Matutino66.290.5D.F. Semi-rural Vespertino30.890.5Mor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Perif.18.930.5 50%% de Esc. donde hay Dif. Signif. (S/10)Zona ruralChis. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Perif.Mor. Mpo. Rico, Zona Alej. CentroChis. Mpo. Rico, Zona Alej. CentroMor. Mpo. Rico, Zona Alej. Perif.Chis. Mpo. Rico. Zona Alej. Perif.Mor. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroMor. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. Perif.Chis. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. Perif.Mor. Mpo. Pobre, Zona AI. Perito% de Esc. donde hay Dif. Signif. 1.42 0.12 0.163.11 1.71 N.S. N.S. N.S.N.S. N.S.0%Desnutricin preescolar F20.41 0.0626.31 0.80 6.51 0.0211.9318.2114.5510.42183.1814.8 %0.5N.S.0.5N.S.2.5N.S.0.50.50.50.50.50.5Consumo de caloras F 0.66 3.87 3.12 1.5226.26 0.8711.31 3.22 7.1312.2235.98 9.49 %N.S.N.S.N.S.N.S.0.5N.S.0.5N.S.2.50.50.50.575%50% 8.790.5 0.18N.S. 0.39N.S.5.822.5 0.16N.S. 40% (S/5) 7.051.0 0.01N.S. 0.02N.S.2.27N.S. 0.16N.S. 20% (S/5) 6.422.5 5.175.0 4.250.5 4.585.0 6.652.5 0.03N.S.16.450.5 5.155.0 1.27N.S. 78% (S/9) 0.89 0.42 5.1 1.66 8.05 0.1415.7810.59 0.0N.S.N.S.5.0N.S.1.0N.S.0.50.5N.S40%0.33N.S.0.02N.S.7.351.00.23N.S.5.115.01.19N.S.4.75.04.575.05.285.0 56% (S/9)237CUADRO 1 (continuacin)V A R I A B L E SZona urbanaD.F. Nivel socioeconmico altoD.F. Nivel socioeconmico medioMor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. CentroChis. Mpo. Rico, Cab. Mpal. CentroChis. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroD.F. Col. Obrera Ant. MatutinoD.F. Col. Obrera Ant. VespertinoD.F. Col. Nueva Pobre, MatutinoD.F. Col. Nueva Pobre, VespertinoD.F. Semi-rural MatutinoD.F. Semi-rural VespertinoMor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Perif.% de Esc. donde hay Dif. Signif.Zona ruralChis. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Perif.Mor. Mpo. Rico, Zona Alej. CentroChis. Mpo. Rico, Zona Alej. CentroMor. Mpo. Rico, Zona Alej. Perif.Chis. Mpo. Rico. Zona Alej. Perif.Mor. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroMor. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. Perif.Chis. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. Perif.Mor. Mpo. Pobre, Zona AI. Perito% de Esc. donde hay Dif. Signif. 0.43 0.617.61 0.07 7.49 0.99 4.78 3.89 0.6233%N.S.N.S.0.5N.S.1.0N.S.5.0N.S.N.S.51.4869.2368.9425.8441.6819.598.7520.2824.47100%0.50.50.50.50.50.50.50.50.5 98.57 77.17163.51 69.98 48.48 44.1155.02 26.66 87.05100%0.50.50.50.50.50.50.50.50.516.4311.2529.6766.5712.9922.748.9211.27 4.17100%0.50.50.50.50.50.50.50.55.0 0.7N.S. 1.39N.S. 38.80.5 0.0N.S. 38.20.5 4.845.0 7.661.0100.370.5 0.17N.S. 56% (S/9)Consumo de Protenas F% 1.71N.S. 0.7N.S. 8.640.5 2.57N.S.18.450.5 0.23N.S.15.970.5 5.672.534.670.533.520.523.090.514.580.5 67%Tasa de repro- bacin F%63.480.519.750.567.230.534.990.5130.110.5141.720.527.790.553.110.528.460.565.850.5197.810.554.110.5 100%Tasa de repeti- cin F%124.020.5 51.560.5101.010.5 81.570.5208.370.5235.220.5 65.950.5105.350.5 31.230.5 43.050.5148.130.5 83.00.5 100%Avance escolar F% 20.850.538.330.510.550.549.090.520.630.538.180.545.270.515.550.548.690.564.820.523.980.5 100%Rendimiento en matemticas F% 10.080.5 18.10.5 4.15.0 90.640.5 84.650.5 41.60.5 91.710.5 61.380.5164.350.5177.470.5 95.350.5 15.320.5 100%238REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005CUADRO 1 (continuacin)V A R I A B L E SZona urbanaD.F. Nivel socioeconmico altoD.F. Nivel socioeconmico medioMor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. CentroChis. Mpo. Rico, Cab. Mpal. CentroChis. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroD.F. Col. Obrera Ant. MatutinoD.F. Col. Obrera Ant. VespertinoD.F. Col. Nueva Pobre, MatutinoD.F. Col. Nueva Pobre, VespertinoD.F. Semi-rural MatutinoD.F. Semi-rural VespertinoMor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Perif.% de Esc. donde hay Dif. Signif.Zona ruralChis. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Perif.Mor. Mpo. Rico, Zona Alej. CentroChis. Mpo. Rico, Zona Alej. CentroMor. Mpo. Rico, Zona Alej. Perif.Chis. Mpo. Rico. Zona Alej. Perif.Mor. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroMor. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. Perif.Chis. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. Perif.Mor. Mpo. Pobre, Zona AI. Perito% de Esc. donde hay Dif. Signif. 0.37 0.0 39.06 0.24 56.32 3.96 12.87101.43 0.0856%N.S.N.S.0.5N.S.0.55.00.50.5N.S. 0.46 0.01 36.37 1.7 48.28 2.29 18.32114.55 0.2744%N.S.N.S.0.5N.S.0.5N.S.0.50.5N.S. 0.0N.S. 5.772.5 3.8N.S.8.650.5 7.731.0 60% (S/5) 0.01N.S. 1.46N.S. 0.56N.S.10.950.5 0.67N.S. 20% (S/5) 0.04N.S. 0.09N.S. 1.67N.S.14.350.5 0.02N.S. 20% (S/5)Rendimiento espaol F 6.22 14.72 12.08 52.54 46.1127.15 90.58 57.66129.81152.58 50.71 22.48100%%2.50.50.50.50.50.50.50.50.50.50.50.5Rendimiento global F 7.07 15.66 9.38 85.73 47.15163.47 70.33 48.78128.68 52.14 62.05 24.6100% %2.50.50.50.50.50.50.50.50.50.50.50.5Actitud inutilidad Actitud relacin trabajo escolar a esfuerzo/ logro F% 0.75N.S. 0.06N.S. 1.89N.S. 8.61.010.150.5 3.15N.S.16.720.521.660.537.880.524.20.5 60% (S/10) F% 0.58N.S. 3.88N.S. 3.84N.S. 4.45.0 6.812.5 8.351.029.370.510.680.520.250.515.470.5 70% (S/10) Impercepcindel estimulo del maestro F% 0.89N.S. 0.42N.S. 6.762.5 7.072.5 13.50.5 37.950.5 27.540.5 9.360.5 36.530.5 9.960.5 80% (S/10)EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO239 CUADRO 2Resumen de las variables que resultaron significativas al comparar alumnos regulares con repetidores por tipo de escuela (Anlisis de X2) V A R I A B L E S Razn de inasistenciasInasistenciaeconmicas y falta de inters12.01***240Zona urbanaEscuelasMor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. CentroMor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Perif.Chis. Mpo. Rico, Cab. Mpal. CentroChis. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroD.F. Esc. Nivel Alto Turno MatutinoD.F. Esc. Col. Media, MatutinoD.F. Col. Obrera Vieja, MatutinoD.F. Col. Obrera Vieja, VespertinoD.F. Col. Nueva Pobre, MatutinoD.F. Esc. Semi-rural, MatutinoD.F. Esc. Semi-rural, VespertinoZona ruralMor. Mpo. Rico, Zona Alej. CentroMor. Mpo. Rico. Zona Alej. Perif.Mor. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroMor. Mpo. Pobre. Cab. Mpal. Perif.Mor. Mpo. Pobre, Zona Alej. Perif.Chis. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Perif.Chis. Mpo. Rico. Zona Alej. CentroChis. Mpo. Rico, Zona Alej. Perif.Chis. Mpo. Pobre. Cab. Mpal. Perif.Chis. Mpo. Pobre, Zona Alej. Perif.Posicinrespectoal grupo 9.49*** 8.48**36.89***53.21*** 5.58*27.61*** 7.25**11.88***7.83**7.79**Impuntualidad Razn deimpuntualidad econmicas Estuvoen el jardn niosREVISTA LATINOAMERICANA 7.06**10.73***8.60*8.1*4.67*9.38*5.53**8.03**9.76***5.35*VOL. XXXV, NMS. 3-4, 200511.39***6.99**9.00**40.02***17.44*** 9.24***48.97*** 9.83***7.22**3.26*5.59**7.08*CUADRO 2 (continuacin)EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONOV A R I A B L E SZona urbanaEscuelasMor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. CentroMor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Perif.Chis. Mpo. Rico, Cab. Mpal. CentroChis. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroD.F. Esc. Nivel Socioeconmico AltoTurno MatutinoD.F. Esc. Col. Media, MatutinoD.F. Col. Obrera Vieja, MatutinoD.F. Col. Obrera Vieja, VespertinoD.F. Col. Nueva Pobre, MatutinoD.F. Esc. Semi-rural, MatutinoD.F. Esc. Semi-rural, VespertinoZona ruralMor. Mpo. Rico, Zona Alej. CentroMor. Mpo. Rico. Zona Alej. Perif.Mor. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroMor. Mpo. Pobre. Cab. Mpal. Perif.Mor. Mpo. Pobre, Zona Alej. Perif.Chis. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Perif.Chis. Mpo. Rico. Zona Alej. CentroChis. Mpo. Rico, Zona Alej. Perif.Chis. Mpo. Pobre. Cab. Mpal. Perif.Chis. Mpo. Pobre, Zona Alej. Perif.*0.10**0.05***0.0110.67***3.09*12.32*** 4.99*7.26***7.76***4.33**TrabajaGanadinero Ayuda alquehacerde la casa Estudia,hace tareasLe revisan los libros en casa Tiempo pedido en casapara hacer tareas Ayudade familiarpara hacer tareas6.99***5.56**8.48**7.42**8.33**5.84*5.55*13.43***4.10**241242REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005intervienen todas las variables que no tienen los nmeros 26 a 48en el listado del captulo 1. El cuadro 1, por su parte, contiene losresultados obtenidos al someter a prueba la influencia que ejercendiversas variables paramtricas, sobre el evento de que un alumnoestuviera repitiendo el curso o hubiera sido promovido al grado es-colar subsecuente. El cuadro 2 hace lo mismo, pero con referencia avariables de carcter no paramtrico (entre las cuales se encuentranalgunas de naturaleza dicotmica, otras que representan atributoso caractersticas cualitativas de los sujetos, y algunas ms que co-rresponden a respuestas dadas por los entrevistados, a preguntasde opcin mltiple que no se refieren a cantidades ni a otro tipo devalores escalares). El mtodo analtico utilizado en la elaboracindel cuadro 1, fue el anlisis multivariado de la varianza. La variablecriterio fue, como decamos, el evento de que el alumno haya sidopromovido al grado siguiente al que cursaba en 1977/78, o estuvierarepitiendo, en 1978/79, el grado que cursaba el ao anterior. Porotra parte, el mtodo utilizado en la elaboracin del cuadro 2 fue elanlisis de tablas de contingencia (elaboradas a partir de la mismavariable criterio), por medio de la distribucin de Ji cuadrada. De lalectura de ambos cuadros surgen las siguientes observaciones:a) Intervencin de los factores exgenos en el proceso educativoi) Factor es sociales y econmicos. Todos los estudios efectuadoscon anterioridad, han encontrado que estos factores (v.gr. la ocupa-cin y la escolaridad del padre; la escolaridad de la madre y de loshermanos del sujeto) explican una alta proporcin del rendimientoy de la retencin de los sistemas escolares. La investigacin quehemos llevado a cabo recogi, por su parte, evidencias que sealanque tales factores pueden tener una alta capacidad para explicar lasdiferencias existentes entre los promedios de rendimiento educativoque obtienen las escuelas urbanas y los que obtienen las escuelasrurales. Sin embargo, al intentar explicar el hecho de que dentrode las escuelas correspondientes a cada uno de estos medios al-gunos alumnos hayan sido removidos al grado subsecuente y otrosestn repitiendo el curso anterior, advertimos que los citados fac-tores sociales y econmicos intervinieron fuertemente en la repe-EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO243ticin de alumnos inscritos en las escuelas urbanas, pero tuvieronuna incidencia bastante menor en la repeticin de alumnos en lasescuelas rurales. (Esta observacin, como todas las que siguen, sebasa en el nmero de escuelas en las que cada factor o procesoeducativo gener diferencias no aleatorias entre los alumnos repeti-dores y los alumnos regulares). Se puede apreciar, adems, que enlas escuelas rurales la escolaridad de la madre y de los hermanosde los sujetos interviene ms frecuentemente en la repeticin de loque lo hace la escolaridad del padre de los mismos. (En cambio, enlas escuelas urbanas la escolaridad de ambos progenitores resultigualmente importante). En forma correlativa a lo anterior, se observan tendencias queapuntan en la direccin de que algunos fenmenos socioeconmi-cos interfieren ms frecuentemente en el proceso educativo de lasescuelas urbanas. (Ello puede inferirse del anlisis de las variablesdenominadas: Inasistencias por razones econmicas; Impuntualidadpor razones econmicas; El sujeto trabaja sin obtener remuneracio-nes en dinero; y El sujeto ayuda en los quehaceres domsticos). Los datos antes mencionados reflejan, muy probablemente, quelos nios que repiten cursos en las escuelas urbanas estuvieron ex-puestos, durante la edad preescolar, a un proceso de socializacinmenos fecundo, por pertenecer a familias de menor educacin. Ade-ms, en la actualidad estos nios tienen que satisfacer necesidadeseconmicas que sus propios familiares no pueden solventar de otramanera, lo cual, obviamente, hace ms difcil el proceso de apren-dizaje de los mismos. Ahora bien, los anlisis de las variables rela-cionadas con el desempeo de la familia del alumno agregan unadimensin ms a estos problemas. En efecto, tales anlisis sealanque, a lo ya mencionado, se agrega el hecho de que los alumnos re-gulares (por pertenecer a familias que recibieron ms educacin quelas de los alumnos repetidores) viven especialmente en las zonasurbanas en ambientes que favorecen el desarrollo de una seriede actitudes y caractersticas de la personalidad que, a su vez, sonfuncionales para el aprovechamiento escolar. (Nos referimos a laexpresividad, a la orientacin hacia el logro, a la independencia y ala organizacin; ver las definiciones de estas variables en el captulo1. Asimismo, se advierte que las familias de los alumnos regulares244REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005en las escuelas urbanas tienden a revisar con mayor frecuencia loslibros y cuadernos de estos nios, en tanto que las de los alumnosregulares de las escuelas rurales, ms que revisarlas, les ayudan,en algunos casos, a hacer sus tareas. En otras palabras, las fami-lias de los nios regulares de algunas escuelas del campo parecenestar inclinadas a suplir el esfuerzo de los nios; en tanto que lasfamilias de los nios urbanos parecen estar inclinadas a supervisary a retroalimentar el esfuerzo de los sujetos. Por ltimo, cabe sealar que en ninguna de las escuelas urba-nas ni de las escuelas rurales estudiadas, el sexo del sujeto generdiferencias entre los alumnos regulares y los repetidores.ii) Factores fisiolgicos: Los factores considerados en esta catego-ra intervienen como insumos al proceso, y como elementos quefavorecen u obstaculizan la marcha del mismo. En el primer caso,nos referimos a la ingestin de caloras y protenas en el tiempopresente. En el segundo, nos referimos a las variables denominadasestado de nutricin en que se encuentran los nios en el momentode ser entrevistados, lo cual debe reflejar la debilidad en que seencuentran, o la energa de que disponen para el aprendizaje; y lallamada desnutricin preescolar, la cual refleja si el nio recibi ono una alimentacin adecuada, especialmente durante el periodo desu gestacin. Las cuatro variables que se refieren a esta dimensingeneran diferencias significativas entre los alumnos regulares y losrepetidores de las escuelas urbanas y de las rurales. Sin embargo,el consumo de protenas y la desnutricin preescolar tienen unamayor incidencia en la generacin de contrastes entre repetidoresy regulares de las escuelas urbanas, en tanto que la nutricin ac-tual y el consumo de caloras repercuten con mayor frecuenciaen las diferencias observadas entre los alumnos repetidores y losregulares de las escuelas del campo. Lo observado a este respectoen escuelas urbanas est, muy probablemente, asociado con lasdiferencias socioeconmicas existentes entre los alumnos repetido-res y los regulares. Por esta razn, es de inters hacer notar que,aunque en la repeticin de las escuelas rurales no incidieron en for-ma notable las diferencias entre los niveles socioeconmicos de losalumnos (cuando estos niveles son definidos en trminos formales),EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO245en todas las escuelas existen, de todos modos, diferencias tal vezms sutiles entre los niveles de vida de los alumnos, mismas quepueden favorecer u obstaculizar el progreso escolar a travs de lasvariaciones en los regmenes alimenticios de los sujetos.b) Intervencin de los antecedentes escolares en el proceso de aprendizajeTres de las cuatro variables pertenecientes a la categora antece-dentes escolares generan diferencias entre los alumnos repetido-res y los regulares de todas las escuelas estudiadas. (Nos referimosa las tasas de reprobacin a las tasas de repeticin y al avanceescolar). En cierta forma, podra parecer tautolgico el indagar silos alumnos que estn repitiendo determinado curso se distinguende sus condiscpulos que fueron promovidos al grado siguiente, enlas variables a que nos estamos refiriendo. Sin embargo, las dife-rencias encontradas en estas variables no slo sealan que unosalumnos estn repitiendo y otros cursan ya el grado siguiente al deaqullos. Tambin indican que los alumnos regulares no han repe-tido o reprobado en el pasado cursos en la misma proporcin enque lo han hecho los alumnos que forman parte de nuestra muestrade repetidores. En otras palabras, las pruebas correspondientesa estas variables sealan que, tanto la repeticin como la promo-cin, son fenmenos que se reproducen a s mismos, pues quienesrepiten el curso tienen ms probabilidades de haber repetido algngrado anterior, y viceversa. Por ltimo, la cuarta variable considerada en esta categora (elsujeto asisti al jardn de nios) gener diferencias entre los alum-nos repetidores y los regulares de una quinta parte de las escuelas(correspondientes tanto al medio urbano como al medio rural.) Elimpacto que esta variable tiene sobre la repeticin es atribuible acausas distintas, segn se trate de escuelas urbanas o rurales. Enel caso de las primeras, el haber asistido al jardn de nios slo in-cide en la repeticin de un 18% de las escuelas estudiadas, porqueen las ciudades ya se han generalizado en alto grado el acceso ala enseanza preescolar. Son, entonces, los relativamente pocosnios que no pudieron recibir ese tipo de educacin, los que estn ms246REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005propensos a repetir cursos en las escuelas primarias. En cambio, enel campo ocurre lo contrario. Pudimos observar que, en una comuni-dad que dispone de un establecimiento preescolar, esta educacines accesible a la mayora de los nios que all habitan. Adems,asisten a dicho establecimiento algunos nios procedentes de unalocalidad cercana. stos tienen, entonces, menores probabilidadesde repetir cursos en la educacin primaria. Sin embargo, debido altodava reducido nivel en que se han generalizado los estableci-mientos preescolares en las zonas rurales, el haber asistido o noa algunos de ellos slo puede generar diferencias en las tasas derepeticin de unas cuantas escuelas.c) Intervencin del desempeo del alumno en el proceso de aprendizajei) Conductas observables: Los principales comentarios que se des-prenden del anlisis de las diversas variables consideradas en estacategora, son los siguientes.En todas las escuelas urbanas estudiadas (y aproximadamenteen la mitad de las rurales) los alumnos regulares obtienen mejoresrendimientos respecto a sus propios compaeros de clase enlas tres reas que nosotros investigamos: matemticas, espaol yrendimiento global. Esto corroborara las observaciones hechas conanterioridad, sobre la retroalimentacin existente entre la repeticiny la reprobacin del curso siguiente (as como la reprobacin gene-ra repeticin, y la promocin genera una nueva promocin). Ahorabien, el que este fenmeno aparezca con una incidencia menor enlas escuelas rurales, podra tener dos significados alternativos. Porun lado, es posible que los alumnos de las escuelas del campo seanms homogneos entre s (por lo cual seran menos perceptibles lasdiferencias existentes entre los alumnos repetidores y los regula-res.) Por otro lado, podemos pensar en que los maestros del campodisponen de un menor nmero de elementos de juicio, al asignarcalificaciones a sus alumnos. Por otra parte, la impuntualidad del alumno afecta a los alum-nos repetidores de casi la mitad de las escuelas urbanas estudiadas(y no afecta a los de ninguna escuela rural). Pudimos observar queEL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO247las escuelas de las ciudades exigen, con mayor rigor, el cumpli-miento de los reglamentos respectivos (algunas de ellas incluso im-piden que los nios retrasados asistan a clase). No podran estasescuelas operar con una mayor flexibilidad, especialmente cuandosegn lo dijimos anteriormente los alumnos que repiten cursossuelen llegar ms tarde a las escuelas por razones econmicas?ii) Actitudes del alumno: Las tres actitudes aqu consideradas (inuti-lidad del trabajo escolar, relacin entre esfuerzo y logro, e impercep-cin del estmulo del maestro) generan diferencias entre los alumnosrepetidores y regulares de la mayora de las escuelas urbanas estu-diadas. Es importante advertir que la actitud mencionada en segundolugar es inculcada, fundamentalmente, por la familia del sujeto (lo cuales correlativo al nivel cultural de las familias de los nios regularesde las escuelas urbanas. Slo aparecen diferencias entre los alumnosrepetidores y los regulares del 20% de las escuelas rurales incluidasen el estudio). Por otra parte, la actitud de inutilidad del trabajo es-colar es generada en el alumno como respuesta a las experienciasque ste tiene en las instituciones educativas. De ah la importanciaque tiene el que esta actitud intervenga significativamente en la gene-racin de las diferencias entre alumnos repetidores y promovidos, del60% de las escuelas rurales investigadas. Finalmente, la actitud deimpercepcin del estmulo del maestro interviene en la explicacinde la repeticin escolar en el 80% de las escuelas urbanas estudiadas(y en el 20% de las rurales). Si se combinan los datos que se presen-tan en el captulo siguiente de este artculo, con esta observacin,podra pensarse que ella permite constatar que aquellos alumnos delas escuelas urbanas que han sufrido algn retraso educativo, handesarrollado una conciencia crtica que les permite evaluar, con ciertaobjetividad, la forma en que sus maestros manejan los problemaspedaggicos que les aquejan.d) Intervencin de los insumos escolares en el proceso de aprendizajei) Microplaneacin de las escuelas: Se observ que el tiempo que de-ben dedicar los alumnos para transportarse de su casa a la escuela, se248REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005asocia con la repeticin en el 41% de las escuelas urbanas y en el 33%de las escuelas rurales estudiadas. Por supuesto, este factor tambinse conjuga con otros de carcter socioeconmico (pues los nios queviven ms lejos de las escuelas pueden provenir de familias de me-nores recursos). Sin embargo, en otras investigaciones se ha podidocomprobar que la eficiencia del sistema educativo puede ser explica-da, en un 20%, por la deficiente planeacin regional de las escuelas,independientemente de los efectos que sobre dicha variable puedengenerar otros factores (Cfr. Muoz Izquierdo y P. G. Rodrguez,1977).ii) Actitud de los maestros frente a las habilidades acadmicas de losAlumnos:En el 91% de las escuelas urbanas estudiadas, y en el 80%de las rurales, encontramos que los maestros consideran a los alumnosrepetidores, en trminos acadmicos), como menos capaces, si bienes cierto que estas apreciaciones pueden estar apoyadas en el cono-cimiento de las calificaciones que aparecen en los registros escolares,tambin lo es que dichas calificaciones fueron asignadas por los mis-mos maestros entrevistados. El problema que esto plantea consiste,esencialmente, en que los profesores se han formado conceptos ne-gativos sobre las habilidades acadmicas de los alumnos repetidores(lo cual podra desalentar la realizacin de esfuerzos adicionales paratratar de mejorar el rendimiento de tales alumnos), sin haber hechouna indagacin ms profunda para detectar las causas a las cualesdeban atribuirse las deficiencias acadmicas, que sealan los registrosescolares. Se trata, realmente, de alumnos con problemas de apren-dizaje, o de una aplicacin de sistemas pedaggicos inapropiados a lascondiciones de estos alumnos; o de sujetos que viven en condicionesfamiliares y sociales que necesitaran ciertos apoyos, los cuales, even-tualmente, podran ser proporcionados por las mismas escuelas?3. Efectos que generan algunas variables sobre el avance escolar, en diversos grados de la educacin primaria por mbitos geogrficosa) Naturaleza del anlisisEn el apartado 2 de este captulo hemos analizado los efectos quegeneran, sobre la repeticin escolar, todas las variables que fueronEL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO249construidas a partir de las entrevistas efectuadas a los alumnos y alos familiares de los mismos. As tambin, fueron analizadas las va-riables derivadas de las consultas hechas a los registros escolares.En el captulo siguiente se tratarn las variables que fueron construi-das a partir de las encuestas hechas a los maestros, as como las quese basaron en las observaciones directas del proceso de ensean-za. Sin embargo, antes de abordar otras hiptesis, nos referiremosa un anlisis adicional que tambin se bas en los instrumentos uti-lizados en el apartado anterior de este captulo. El objetivo principalde este anlisis consisti en investigar si las variables que ya hemosmencionado generan efectos diferentes en los diversos grados de laeducacin primaria. En segundo trmino, dicho anlisis se proponeexaminar la forma en que estos efectos son generados en cada unade las entidades federativas en que hicimos la investigacin, ascomo en las regiones urbanas y rurales de las mismas. Este anlisisse refiere a algunas variables que fueron seleccionadas para cum-plir los objetivos indicados. Ellas son representativas de las diversasdimensiones que pueden distinguirse entre las variables indepen-dientes que fueron definidas en el captulo I de este estudio. Las variables seleccionadas son: avance escolar, ocupacin delpadre, actitud de inutilidad del trabajo escolar, actitud que relacionael esfuerzo con el logro, nutricin actual, desnutricin preescolar,rendimiento en matemticas, familia que estimula la expresividad,familia orientada al logro e impercepcin del estmulo del maestro.Para efectuar este anlisis utilizamos coeficientes de correlacinsimples, pues consideramos que este aspecto del estudio tiene,esencialmente, un carcter exploratorio (ver cuadros 3 y 4).b) Ocupacin del padreEsta variable determina el avance en el primero y quinto grados delas escuelas urbanas, y en el primer grado de las rurales.3 Al hacerel anlisis por entidades federativas se aprecia que tales correlacio- El signo negativo de estas correlaciones obedece a que la escala ocupacional utilizadaasigna valores mayores a las ocupaciones de menor prestigio, y viceversa.3250REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005nes se originan en el Distrito Federal (en cuanto a zona urbana) y enChiapas (en cuanto a zona rural). Por tanto, las escuelas urbanasde Morelos y de Chiapas (as como las rurales de Morelos) tienenalumnos que sufren atrasos escolares que se asemejan, desde elpunto de vista de las ocupaciones de sus padres, a los alumnos re-gulares. Esto podra indicar que la selectividad ocurre a lo largo detoda la educacin primaria en las zonas ms desarrolladas (cuyaspoblaciones son ms heterogneas) y en el primer grado de laszonas ms deprimidas.c) Actitud que relaciona el esfuerzo con el logroLa correlacin entre esta actitud y el avance escolar se manifiestaen el quinto grado de las escuelas rurales, y slo en el Estado deMorelos. La lectura del cuadro 3 revela que esto no es atribuible alcomportamiento familiar. Por tanto, esta actitud podra originarseen experiencias adquiridas en el mbito escolar. Por otra parte,el hecho de que esta relacin no se manifieste en las zonas de-primidas ni en las ms avanzadas, podra atribuirse a que, en lasprimeras, esta actitud no ha sido internalizada en la mayora dela poblacin, en tanto que, en las segundas, ella se ha generali-zado, por lo cual abarca tanto a los alumnos regulares como a losretrasados.d) Nutricin actualEsta variable se correlaciona con el avance escolar en el primer ytercer grados de las escuelas urbanas y rurales. Esto es perceptibleen el Distrito Federal y en Chiapas, as como en el tercer grado delas escuelas de Morelos. Parece, por tanto, que los nios que lle-gan al quinto grado y sufren algn retraso escolar estn menosexpuestos a los problemas de la mala nutricin.CUADRO 3Coeficientes de correlacin simple que resultaron significativos con algunas caractersticas escolares, por estado y gradoDistrito FederalVariablesAvance escolarOcupacin del padreActitud de inutilidad del trabajo escolarActitud que relaciona esfuerzo con logroNutricin actualNutricin preescolarRendimiento en matemticasFamilia que estimula la expresividadFamilia orientada al logroTasa de repeticinImpercepcin del estimulo del maestroRendimiento en matemticasAvance escolarOcupacin del padreActitud de inutilidad del trabajo escolarActitud que relaciona esfuerzo con logroNutricin actualNutricin preescolarFamilia que estimula la expresividadFamilia orientada al logroTasa de repeticinImpercepcin del estmulo del maestroPrimerGrado.227**.2404*.2307**.227**.2897**.2731**.2227..5290***.6689***.2110*.6693***.2460*.2663**.1771*.1989**.6767***.4376*** .3656**.2915***.4836***.7695***.1926*.2279**TercerGradoQuintoGrado.3214**.2280** .2386**.2189**PrimerGradoEL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONOMorelosTercerGradoQuintoGradoPrimerGrado.3175***ChiapasTercerGradoQuintoGrado.2961***.2299**.3430**.3481** .227**.169*.2731**.2663**.2198** ..2299**.3481**.4986*.2321*.2596**.2816***.1701* .1976**.2164*.2969**.3200***.3135***.5546***.2953**.3286**.5569**.4941***.5892**..2329*.2227**251CUADRO 3 (Continuacin)Distrito Federal QuintoTercer GradoGradoMorelosTercerGrado .6767***Chiapas Tercer Grado .4836***252VariablesTasa de repeticinAvance escolarOcupacin del padreActitud de inutilidad del trabajo escolarActitud que relaciona esfuerzo con logroNutricin actualDesnutricin preescolarRendimiento en matemticasFamilia que estimula la expresividadFamilia orientada al logroImpercepcin del estmulo del maestroAvance escolarOcupacin del padreActitud de inutilidad del trabajo escolarActitud que relaciona esfuerzo con logroNutricin actualDesnutricin preescolarRendimiento en matemticasFamilia que estimula la expresividadFamilia orientada al logroTasa de repeticinImpercepcin del estmulo del maestro*0.10**0.05***0.01PrimerGradoPrimerGrado .6693***QuintoGrado .4376*** .1924*PrimerGrado .3656***QuintoGrado .7695*** .5290*** .6689*** .2322** .2563** .4941*** .5892*** .1900* .2851** .2658** .2329*REVISTA LATINOAMERICANA .2004** .2227** .2411** .2202** .1853* .2969*** .3200***.5792*** .2110* .2915***.2675***.3311***.3503***.2441**.3989*** .5546***.2911**.2901***.2789 **.5244***.2239* .3135***.5792*** .2953**.2911**VOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005CUADRO 4Coeficientes de correlacin simple que resultaron significativos con ciertas caractersticas escolares por zona y gradoPrimerGrado .2159**ZONA URBANA Tercer GradoQuintoGrado .282**PrimerGrado .260*** .229**.1981**.3048***.2369** .533*** .6538***.292***.186* .452*** .556*** .538***.2306**.202**.317**ZONA RURAL Tercer GradoQuintoGradoEL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONOVariablesAvance escolarOcupacin del padreActitud de inutilidad del trabajo escolarActitud que relaciona esfuerzo con logroImpercepcin del estmulo del maestroNutricin actualDesnutricin preescolarRendimiento en matemticasFamilia que estimula la expresividadFamilia orientada al logroTasa de repeticinImpercepcin del estmulo del maestroAvance escolarOcupacin del padreActitud de inutilidad del trabajo escolarActitud que relaciona esfuerzo con logroNutricin actualDesnutricin preescolarRendimiento en matemticasFamilia que estimula la expresividadFamilia orientada al logroTasa de repeticin.4886***.5648***.2974***.269** .245**.625***.609***.302***.274***.545***.416***.486***.5482***.4803***.3006***.3006***.289**253CUADRO 4 (Continuacin)ZONA URBANAVariablesRendimiento en matemticasAvance escolarOcupacin del padreActitud de inutilidad del trabajo escolarActitud que relaciona esfuerzo con logroImpercepcin del estmulo del maestroNutricin actualDesnutricin preescolarFamilia que estimula la expresividadFamilia orientada al logroTasa de repeticinTasa de repeticinAvance escolarOcupacin del padreActitud de inutilidad del trabajo escolarActitud que relaciona esfuerzo con logroImpercepcin del estmulo del maestroNutricin actualDesnutricin preescolarRendimiento en matemticasFamilia que estimula la expresividadFamilia orientada al logro*0.10**0.05***0.01254ZONA RURALQuintoGrado.292***REVISTA LATINOAMERICANAPrimerGradoTercerGradoQuintoGradoPrimerGradoTercerGrado.2369** .401*** .5983*** .257** .234** .238** .5333*** .6538*** .452***.313***.298***.302*** .556*** .528***VOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005 .2163** .4001*** .5983*** .380*** .257**.348***.375*** .237**EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO2554. Efectos que generan algunas variables sobre la tasa de repeticin, en diversos grados de la educacin primaria, por mbitos geogrficosa) Nutricin actualLas correlaciones observadas entre esta variable y la tasa de repeti-cin, en el tercer grado de las escuelas urbanas (Distrito Federal) y enel primer grado de las escuelas de Chiapas, confirma que el retrasoescolar no siempre es atribuible al ingreso tardo a la educacin pri-maria, sino que tambin se origina en la repeticin de cursos.b) Desnutricin preescolarSe encontr una correlacin altamente significativa entre esta va-riable y la tasa de repeticin de los alumnos de quinto grado de lasescuelas urbanas. El anlisis realizado por entidades federativaslocaliza esta correlacin en el Distrito Federal (con alta intensidad) yen el estado de Morelos (en forma ms tenue). El hecho de que estarelacin no sea perceptible en el campo puede atribuirse, probable-mente, a la relativa igualdad que existe en los hbitos nutricionalesde los alumnos que viven en dichas zonas. Lo que llama la atencines que esta variable no se manifieste antes del quinto grado. Ellopodra interpretarse como una indicacin de que la mala nutricin aque estn sujetos los alumnos durante el periodo de su gestacin,puede ocasionar el establecimiento de lmites al desarrollo intelec-tual, mismos que se manifestaran hasta que los nios tienen nece-sidad de efectuar operaciones mentales de una cierta complejidad.En el cuadro 5 se hace una descripcin general del comportamientode las variables analizadas en este captulo.CUADRO 5Resumen de medias y desviaciones de algunas caractersticas escolares por zona y gradoZONA URBANAVariablesXAvance escolarOcupacin padreActitud de inutilidad del trabajo escolarActitud que relaciona esfuerzo con logroImpercepcin del estmulo del maestroNutricin actualDesnutricin preescolarRendimiento en matemticasFamilia que estimula la expresividadFamilia orientada al logroTasa de repeticin78.195.8417.4416.5716.0390.24124.4896.2712.3113.7829.67PrimerGrado26.491.928.959.779.9519.7620.7524.666.026.5724.67X82.255.3816.4818.0917.8589.46130.5991.0813.5415.5314.79TercerGrado18.991.795.528.289.3618.6324.3122.244.454.7115.23X85.835.9016.9321.6718.1285.59127.8792.8113.8717.2013.39QuintoGrado15.651.614.867.858.2119.1921.4419.853.003.4314.00X63.487.3614.5214.0512.9183.19122.9594.8410.4211.5032.92PrimerGrado32.771.6010.2610.8810.5911.6415.8926.727.217.9528.32X73.197.1716.6516.7815.8580.80121.7296.5611.8014.1620.19ZONA RURALTercerGrado20.831.407.398.829.2010.8712.5220.415.496.7017.00X82.227.2915.9817.9316.5284.17120.0098.2413.1515.9113.34N= 59QuintoGrado14.991.474.867.346.8212.9010.8624.404.304.4911.66256REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005N= 252N= 100N= 85N= 275N= 107EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO257IV. EL PROCESO DE ENSEANZA Y EL RETRASO ESCOLARA. Caractersticas generales del maestroLas caractersticas generales de los maestros que vamos a ana-lizar, las hemos conformado con base en seis variables extradasde la encuesta que se aplic a 318 maestros. Dichas variables nospermitirn describir en grandes rasgos a los maestros (cfr. cuadro6). Hemos dividido a los maestros en urbanos y rurales, segn laubicacin de las escuelas en que laboran. De la muestra de 318 maestros, 227 son mujeres y 91 son hom-bres. En el sector urbano encontramos 61 hombres y 159 mujeres,y en el sector rural encuestamos 30 hombres y 68 mujeres. (La dife-rencia entre la proporcin de hombres y mujeres en ambos sectoresno es significativa). En nuestra muestra encontramos que existen ms maestros ruralesque urbanos con cinco o menos aos de experiencia docente. Asimis-mo, vimos que no hay en las zonas rurales maestros con ms de 20aos de experiencia docente. La experiencia media es, por lo tanto,mayor en las zonas urbanas: 13.90 aos, contra 9.15 en el campo. Encontramos algunas diferencias en cuanto a que los maestrosrurales no realizan actualmente estudios de nivel medio superior, ni es-tudios de nivel superior no afines a la docencia. Los maestros urbanos,en cambio, realizan todo tipo de estudios. Podemos, pues, concluir quealgunos maestros urbanos y ningn rural tienden a realizar estu-dios que les permitan abandonar o complementar su trabajo docente.B. El Modelo Pedaggico del maestroHemos seleccionado de la encuesta a maestros 12 variables quedescriben el trabajo docente, segn lo perciben ellos mismo. Elcentro de nuestro inters era el comportamiento del maestro conlos alumnos rezagados acadmicamente. Por ello, hemos tomadovariables que se refieren a la interaccin de los maestros con susalumnos. Buscamos saber si los docentes, distinguiendo urbanos yrurales, dicen manejar las diferencias que existen entre sus alumnosen cuanto al rendimiento acadmico, y si la interaccin del maestro258REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005CUADRO 6 Variables que resultaron significativas al compararmaestros de zonas urbanas con los de las zonas rurales (Anlisis de X2 por celdilla)VariableEdad maestroAlternativas 2021252630313536404145465051555670 ZONAUrba-X2 Rural na ID24.13*** II II II II II II ID IDIII0101130Primaria completaSecundaria incompleta y completaNormal incompleta y completaPreparatoria incompletaPreparatoria completaUniversidad incompletaUniversidad completaNormal Superior incompletaNormal Superior completa 0 5 aos 6 10 aos11 15 aos16 20 aos21 25 aos26 60 aosNo estudiaEstudios no formalesNivel medio superior (Preparato- ria, CCH)Nivel superior (afn a la docencia)Nivel superior (no afn a la do- cencia)IDIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIDDIIDIIIIDIIIAIIIDDIIDID16.10**19.05*** En 1Nmero de escuelas en que En 2 trabaja En 3Tiempo dedicado a activida- des complementarias a la labor docenteEscolaridad del maestro7.93***Experiencia en el magisterio21.08***Actualmente qu estudia?9.48*EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO259CUADRO 6 (Continuacin)ZONAUrba- RuralX2 na II14.36** II ID II IIIIIIIIIIIIIIIIDIIIIIIIIIIIADIDIIDIDIIIDIAIDIIIIDDIII9.32*14.59**VariableAlternativas 0 31 61 91121 0 31 61 91121yy306090120ms306090120msTiempo dedicado a poner ejercicios en clase (Minu- tos diarios)Tiempo dedicado a corregir ejercicios en clase (Minu- tos diarios) Revisa y corrige usted soloRevisin y correccin partici- Revisa y corrige solo y comenta a pativa de ejercicioslos alumnos sus errores Revisa con participacinNo hago que repitan o expliquenA los que van atrasadosA los desatentosA los indisciplinadosA los ms aplicados 0 6111621263136414651015202530354045659.49***Apreciacin selectiva de la comprensin durante la exposicin26.00***Frecuencia con la que evala capacidades, destrezas y conocimien- tos de los alumnos (Veces al mes)Futilidad del maestro acercadel logro acadmico (Mxi-mo 900) 0 300301 600601 90034.77***260REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005con los alumnos en torno a algunas actividades pedaggicas bsi-cas, asume caractersticas diferenciales entre los docentes urba-nos y los rurales. Independientemente de esto observamos dichainteraccin para conocer la forma en que realmente los maestrosmanejan estas diferencias. Con las variables que pasaremos a estudiar buscamos, pues,saber la importancia que el maestro dice dar a una serie de acti-vidades que requieren la interaccin y participacin activa de losalumnos (correccin de tareas, revisin y correccin de ejercicios),y en las cuales el alumno muestra su rezago con respecto al grupo.Asimismo, tomaremos en cuenta variables referentes a las evalua-ciones que hace el maestro y a la futilidad frente al xito escolar quemanifiestan los docentes. Finalmente, tomaremos algunas variablessobre cmo dice el maestro que distribuye su jornada docente (loque podr ser comparado con la distribucin del tiempo que obser-vamos en 49 de los 318 maestros). La gran mayora de los maestros urbanos (163 de 220) y de losrurales (79 de 98) afirma que revisan la tarea durante la jornadadocente.4 No existen, pues, diferencias significativas a este respectoentre los maestros urbanos y los rurales. En cuanto al tiempo quedice dedicar a esta actividad, tampoco hay diferencias significativasentre ambos grupos de docentes: la gran mayora (181 urbanos y85 rurales) dice dedicar menos de una hora diaria a las tareas. Astenemos que el promedio para los urbanos es de 33 minutos dia-rios y de 31 para los rurales. Es importante sealar que, segn losdatos obtenidos de la observacin de 49 maestros (cfr. cuadros 7 y8), sabemos que los maestros dedican un promedio de 17 minutos diariosa la actividad tareas y que los rurales dedican 19 minutos diarios. Msadelante, al comentar el cuadro 7, analizaremos qu significan estostiempos dedicados a tareas, en el conjunto de la jornada docente yen referencia al rezago acadmico. 198 de los 220 maestros urbanos, y 93 de los 98 rurales, dicenque les revisan y corrigen la tarea a todos los alumnos. Es unaminora (19 urbanos y 3 rurales) los que dicen revisar y corregir la Son muy pocos (26 urbanos y 7 rurales) los que dicen hacerla en su casa. Ms an,entre los 49 maestros observados no encontramos ninguno que lo hiciera.4EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO261tarea slo a los que tienen bajo rendimiento acadmico. Sin em-bargo, observamos que los maestros no revisan la tarea a todos losalumnos y, si lo hicieran, no le dedicaran a cada alumno ms demedio minuto en promedio. Qu refuerzo pedaggico se puededar en medio minuto? En cuanto al tiempo dedicado a poner ejercicios en clase, se-gn lo afirmado por los maestros, no hemos encontrado diferenciassignificativas entre los urbanos y los rurales. La mayora de ambosgrupos dice dedicar alrededor de una hora diaria a pasar los ejerci-cios a los alumnos. La media para los maestros urbanos es de 54.17minutos y para los rurales es de 41.75. En cuanto al tiempo dedicado en clase por los maestros a co-rregir los ejercicios, la mayora de los rurales dice dedicar menosde 30 minutos diarios. La media para los urbanos es de 37.48 mi-nutos diarios y de 29.76 para los rurales. Sin embargo, a partir dela informacin obtenida durante nuestras observaciones de clases,en cuanto a la distribucin de la jornada docente entre las diversasactividades (cfr. Cuadro 7) supimos que los maestros urbanos dedi-can un promedio de 2.05 horas diarias a la actividad ejercicios en suconjunto, mientras que los rurales dedican 2.24 horas diarias. Las actividades docentes como discusin de problemas y ejer-cicios y correccin de ejercicios en clase se caracterizan, frente aotras (como exposicin, etc.) por estimular la participacin del nio.Los maestros encuestados distribuyeron el tiempo de la jornada do-cente indicando qu tanto por ciento dedicaban a las diversas activi-dades, y dijeron que a las actividades que estimulan la participacindel nio, dedican aproximadamente el 50% de su tiempo. La mediade los maestros urbanos es de 43.17% de su horario docente total.La media de los maestros rurales es de 41.43%. Sin embargo, losmaestros urbanos que fueron observados dedican a ejercicios sloel 28.88% de la labor docente y los rurales el 33.24%. Cuando ana-licemos el cuadro 7 veremos el alcance de estas cifras. Si cruzamosla informacin obtenida por medio de la encuesta con la obtenida dela observacin, podemos plantear lo siguiente: si los maestros dicendedicar una hora a poner ejercicios y media hora a corregirlos, losnios dedican a hacer ejercicios entre 30 y 45 minutos diarios. Enconclusin, podemos decir que tanto los maestros urbanos comoCUADRO 7Tiempo dedicado por los maestros observados a diversas actividades pedaggicas durante la jornada docente %% de totalde tareas,dedicadoejercicios, sobreexposiciones, totalotras sobre tericototal dedicado ESCUELAS URBANAS 4.1210.2128.8871.53 5.4413.47 1.9640.394.86Promedio minutosmaestro, diariodedicado 17125. (2.05) 23 8175. (2.55)262Actividades pedaggicas Total minutosdedicadosREVISTA LATINOAMERICANATiempo dedicado a tareas (en minutos)Tiempo dedicado a ejerciciosTiempo dedicado a exposicionesTiempo dedicado a otras actividades1Total de tiempo dedicado a tareas, ejercicios, exposiciones y otras activi- dadesTiempo terico docente de los maestros observados, en mlnutos2Diferencia 6 - 5Das-maestro observadosTiempo dedicado a tareas (en minutos)Tiempo dedicado a ejerciciosTiempo dedicado a exposicionesTiempo dedicado a otras activldades1Total de tiempo dedicado a tareas, ejercicios, exposiciones y otras activi- dadesTiempo terico docente de das-maestros observados, en minutos2Diferencia 6 - 5Das-maestro observados12 3 42523 999 4 518 1 62933 55383 08549 532 191 9336 7961 490 79610 01520 44510 520 4759.61ESCUELAS RURALES 4.569.3233.2467.86 7.2814.88 3.8948.777.95 19.144. (2.24) 31. 16.213. (3.33)VOL. XXXV, NMS. 3-4, 200551.23Actividades artsticas, fsicas. tcnicas, culinarias, etctera.Se le han descontado a cada maestro los 45 minutos dedicados a recreo.CUADRO 8Proporcin de alumnos a los que el maestro refuerza, por tipo de escuela (Semanalmente) NMERO DE INTERACCIONES GLOBALES Cuatro NoUnaDosTres vecesinteractuvezvecesveces y ms 7949341915 402517108 1303625523 591611210 8475422621 343017108 1286319912 5627845 1156943177 46271773 5134332922 3020201713 618347113 30402352 7961301714 39301597EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONOZona urbanaEscuelasChis. Mpo. Rico, Cab. Mpal. CentroChis. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroD.F. Esc. Alta, MatutinoD.F. Esc. Col. Obrera Vieja, MatutinoD.F. Esc. Col. Nueva, Pobre, VespertinoD.F. Esc. Semi-rural, VespertinoMor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. CentroMor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Zona Alej.Zona ruralChis. Mpo. Rico, Zona Alej. AledaaChis. Mpo. Pobre, Zona Alej. CentroMor. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroMor. Mpo. Pobre, Zona Alej. AledaaNo. de alumnos %No. de alumnos %No. de alumnos %No. de alumnos %No. de alumnos %No. de alumnos %No. de alumnos %No. de alumnos %No. de alumnos %No. de alumnos %No. de alumnos %No. de alumnos %Total196100219 98248 992311002511001691002051002011001640275944243335 9221022422314151025 71519112324 2 5 0 028161314 3 8 2 443241112 40100 46100176 98 94100263264REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005los rurales dedican poco tiempo a corregir los ejercicios y, por tanto,dan muy poco refuerzo por medio de esta actividad a los estudiantesrezagados. Tanto los maestros urbanos como los rurales dicen corregir losejercicios a todos los nios, pero nuestros diarios de observacinno corroboran este aserto. En lo referente a la apreciacin selectiva de la comprensin, losmaestros urbanos afirman no establecer diferencias entre los atra-sados, los desatentos, los indisciplinados y los ms aplicados. Lasfrecuencias en el sector urbano y en el rural estn ms acumuladasen los alumnos atrasados y desatentos. Esto nos habla ya de algoque desarrollaremos ms adelante: los maestros tienden a identifi-car atraso acadmico con indisciplina, o al menos, a utilizar el mis-mo recurso hacer preguntas de comprensin a los atrasadosacadmicamente y a los indisciplinados. Sin embargo, observamosque los maestros no interactan especialmente con los rezagadosy tienen una muy ligera tendencia a hacerla con los alumnos msavanzados. En la evaluacin de las incapacidades, las destrezas y los conoci-mientos de los alumnos por parte de los maestros, encontramos algu-nas diferencias entre los docentes urbanos y los rurales. La mayorade los maestros rurales evala entre 6 y 10 veces al mes. En cambio,los maestros urbanos evalan ms de 10 veces en ese lapso. El hecho de que los maestros rurales digan evaluar las inca-pacidades, las destrezas y los conocimientos de los alumnos me-nos veces que los urbanos, se pude deber a que a medida quese acumula experiencia en el magisterio se va descubriendo quela evaluacin es un instrumento adecuado para controlar al grupo.Tambin puede deberse esta diferencia a que los padres de familiaurbanos en parte debido a la cultura urbana exijan al maestroms evaluaciones. Tomado en conjunto este modelo pedaggico de los maestros,segn lo describen ellos mismos, podemos concluir que hay pocasdiferencias entre los urbanos y los rurales (stas se reflejan, fun-damentalmente, en el nmero de veces al mes que los maestroshacen evaluaciones). Pero lo ms interesante es que los maestrosde ambos sectores dicen tener un comportamiento homogneo eEL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO265interactan con los alumnos como grupos homogneos, es decir, sinestablecer diferencias importantes en cuanto al rendimiento acad-mico, que impliquen comportamientos diferenciados de los maes-tros respecto a los alumnos avanzados y a los rezagados.C. Correlaciones significativas entre la interaccin maestro/ alumno y otras variables (cuadro 9)Con la informacin que obtuvimos de las guas de observacin,estimamos las correlaciones existentes entre la interaccin de losmaestros y los alumnos (en torno a tareas, ejercicios, exposicionese interaccin global) con algunas variables. En cuanto al promedio de aprovechamiento de los alumnos, latendencia de los maestros a interactuar con los de mejor promedioen el saln, es clara. Lo mismo sucede en cuanto a la posicin res-pecto al grupo: los maestros interactan ms con los que tienen me-jor posicin en el grupo, segn el juicio hecho por el mismo maestro.Esta tendencia de los maestros a interactuar ms con los alumnosms avanzados corrobora significativamente el hecho de que losmaestros no interactan, y menos an refuerzan, a los rezagados.La correlacin ms evidente es la del promedio de matemticas conla intensidad de la interaccin. Una segunda correlacin significativa es la que existe entre laintensidad de la interaccin maestro/alumno y la proporcin de ho-ras que el maestro dice dedicar a actividades complementarias dela labor docente fuera del horario escolar (preparacin de materialdidctico, correccin de pruebas y ejercicios, preparacin de clase,atencin a alumnos rezagados, atencin a visitas o padres de fa-milia, asuntos administrativos, asuntos sindicales), sobre las horastericas de la jornada docente. En el 87.5% de las escuelas urbanaslos maestros que dicen dedicar una proporcin mayor de tiempo aestas actividades son los que ms interactan con sus alumnos. Porotra parte, aunque estas correlaciones no son significativas en elcaso de los maestros rurales, se observan ah las mismas tenden-cias. Hay que sealar tambin que no es tan evidente que a mayorexperiencia docente se interacta ms, pues esta relacin slo seda con signo positivo en el 50% de las escuelas urbanas, mientras266REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005que se da con signo negativo (a menos experiencia ms interaccin)en el 37.5% de dichas escuelas. En el 25% de las escuelas ruralesencuestadas esta correlacin tiene signo positivo, y, en otro 25, tienesigno negativo. En general, es evidente que si el maestro interacta,esto no est claramente relacionado con su experiencia docente. Una correlacin que es importante destacar es la observada en-tre el avance escolar y la interaccin maestro/alumno. En las escue-las urbanas esta correlacin tiene signo positivo, lo que indica quelos maestros tienden a interactuar ms con los alumnos que tienenun mayor avance escolar (el grado que cursan sobre el que terica-mente correspondera a la edad de los mismos). En cuanto al esfuerzo por escrito (anotaciones reforzantes queel maestro pone en el cuaderno y/o libro del alumno), hemos en-contrado en las escuelas urbanas la tendencia, aunque muy sutil,a hacer este tipo de anotaciones a aquellos alumnos con los que elmaestro interacta de otras maneras. Asimismo, los maestros tien-den a interactuar ms con los nios de padres ricos, o que estn enmejor situacin ocupacional. El sexo del alumno no est correlacionado con la intensidadde la interaccin. No es, pues, tan evidente como se dice, que losmaestros interactan principalmente con los hombres. Concluyendo, los maestros tienden a interactuar ms con losalumnos de mejor posicin econmica y con los que tienen mejorespromedios acadmicos (es decir, con los ms avanzados). Por tan-to, se hace evidente que interactan menos, o no lo hacen, con losalumnos ms rezagados acadmicamente. Podemos tambin afir-mar que este comportamiento discriminatorio del maestro en favorde los alumnos ms avanzados acadmicamente se da tanto en elsector urbano como en el rural.D. Tiempo que dedican los maestros a diversas actividades pedaggicas durante la jornada docenteEn este apartado analizaremos la forma en que los maestros dis-tribuyen su tiempo durante la jornada docente (Cfr. cuadro 7). Bus-camos examinar si existen diferencias entre los maestros rurales yurbanos, y si la forma en que se distribuye el tiempo es adecuada ono para reforzar a los alumnos rezagados acadmicamente.CUADRO 9Resumen de las correlaciones significativas entre la interaccin en torno a tareas, ejercicios, exposiciones y global, con diversas variables (Por tipo de escuela) V A R I A B L E S OcupacinTasaSexo alumno padrede reproba- cin Interaccin InteraccinInteraccin +x +xEL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONOZona urbanaEscuelasChis. Mpo. Rico, Cab. Mpal. CentroChis. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroD.F. Esc. Alta, MatutinoD.F. Esc. Col. Obrera Vieja, MatutinoD.F. Esc. Col. Nueva Pobre, VespertinoD.F. Esc. Semi-rural VespertinoMor. Mpo, Rico Cab. Mpal, CentroMor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Zona aledaaZona ruralChis. Mpo. Rico, Zona aledaaChis. Mpo. Pobre, Zona Alej. CentroMor. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroMor. Mpo. Pobre, Zona Alej. aledaaAvanceescolarInteraccin+xRendimientoen matem- ticas Interaccin+++++xxxxxx+x+xx+x+xxx267xxxx+CUADRO 9 (Continuacin) V A R I A B L E S ExperienciaTiempo docentededicado a actividadescomplemen-tarias a la la- bor docenteInteraccin +x +x+++++xx++xxxxxxInteraccin x268Rendimiento globalZona urbanaEscuelasInteraccinChis. Mpo. Rico, Cab. Mpal. CentroChis. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroD.F. Esc. Alta, MatutinoD.F. Esc. Col. Obrera Vieja, MatutinoD.F. Esc. Col. Nueva Pobre, VespertinoD.F. Esc. Semi-rural VespertinoMor. Mpo, Rico Cab. Mpal, CentroMor. Mpo. Rico, Cab. Mpal. Zona aledaaZona ruralChis. Mpo. Rico, Zona aledaaChis. Mpo. Pobre, Zona Alej. CentroMor. Mpo. Pobre, Cab. Mpal. CentroMor. Mpo. Pobre, Zona Alej. aledaa Posicinrespecto al grupo Activida- des queestimulan laparticipacinFutilidad del maestroREVISTA LATINOAMERICANAInteraccinInteraccin +x +x+xxxInteraccin +x+x+x++++xxxxxx+x++xx+xxxxVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005+xx+x+xxx++xxEL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO269 Del tiempo terico total de duracin de la jornada docente obser-vada (descontando los recreos), se evidencia en el cuadro 7 que losmaestros dedican a correccin de ejercicios, exposiciones y otrasactividades (como la educacin fsica, tcnica, etc.), menos del 50%de la duracin de la jornada docente. Del 50 restante considerare-mos que un 5% pudo escapar a la captacin de los observadores.Queda aproximadamente un 45% de la jornada docente dedicado aotras actividades. Por las observaciones hechas, constatamos quelos maestros salen de clase con frecuencia, ya sea para conver-sar con padres de familia, para ir a la direccin a arreglar diversosasuntos, etc. A esto hay que aadir que con frecuencia los maes-tros demoran en entrar a clase despus del recreo, que directores,maestros y padres de familia entran al saln a solucionar determina-dos asuntos (por ejemplo la cooperativa, la organizacin de activida-des extracurriculares, etc.). Hemos observado tambin que existenmomentos durante los cuales el maestro est buscando en clase laleccin o los ejercicios en los textos. Tambin se pierde tiempo en la limpieza del saln (sta le sueletocar en muchas de las escuelas que observamos a determi-nados nios que deben ingresar a la escuela antes de la entradaoficial para barrer o asear el saln; pero con mucha frecuencia estosnios se retrasan y las labores escolares empiezan ms tarde). Otrotiempo muerto proviene del alargamiento de los recreos (hemoscontado 45 minutos diarios de recreo, pero vimos que con frecuen-cia stos se alargan del tiempo fijado). Finalmente, hay que sealarque en algunas escuelas o aulas, los maestros dan por terminadaslas labores del da antes de la hora fijada. Merece algunos comentarios la informacin referente al tiempo de-dicado a actividades artsticas, fsicas, tcnicas, culinarias, etc. En lacontabilizacin de estos tiempos por parte de los observadores han po-dido existir algunas omisiones que disminuyeron la cantidad del tiemporegistrado para dichas actividades. Tambin hay que tener en cuentaque en algunos casos se da el hecho de que, mientras algunos alum-nos se dedican a estas actividades, otros siguen haciendo algn tipo deejercicios o problemas de alguna materia, leyendo o copiando algunaplana, etc. Para no complicar a contabilizacin del tiempo, ste se asig-n a la actividad a la que se dedicaba la mayora de los alumnos.270REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005 Los maestros indican en la encuesta que dejan tareas a todos susalumnos prcticamente todos los das, pero esto no pudo ser corrobo-rado por los observadores. Lo interesante es lo siguiente: los maestrosdicen dedicar segn la encuesta un promedio de media hora diariaa la revisin y correccin de tareas. A travs de la observacin vimosque de hecho los maestros dedican casi 20 minutos diarios; si acepta-mos que les revisan la tarea a todos, y todos los das, resulta que comomximo le tocara a cada nio (tomando un promedio de 40 alumnospor saln) 1/2 minuto diario. La correccin de tareas es una actividadcuyo objetivo es una interaccin del maestro con el alumno como indi-viduo, para observar su logro, ver sus fallas, explicar, corregir y retroa-limentar. Es decir, se trata de una actividad fundamental para que losalumnos rezagados puedan avanzar acadmicamente. Sin embargo,encontramos que los maestros no le dedican ms del 5% de la jornadadocente, es decir, no pasan de 20 minutos como promedio (incluso sitomamos los datos por escuela, la que tiene el tiempo ms alto no llegaa los 30 minutos diarios). La correccin de tareas no cumple su funcindebida, y se ha convertido (si es que alguna vez no lo fue) en un actorutinario, en una obligacin para tener a los nios ocupados, para quelos padres de familia estn tranquilos porque a sus hijos les dejantareas, adems de que as los maestros tienen materia para calificary/o sancionar. Pero las acciones de hacer las tareas por parte de losalumnos y de revisarlas y corregidas por parte de los maestros, no cum-plen la funcin que debieran, como medios para reforzar el proceso deenseanza-aprendizaje, especialmente para los alumnos rezagados. El tiempo que dedican los maestros a hacer ejercicios en clase,segn observamos, es de 2.05 horas diarias promedio en el sectorurbano y de 2.24 horas diarias promedio en el sector rural. (Si to-mamos la informacin por escuela, el promedio mximo es de 2.41horas diarias, lo que no significa gran diferencia). Estos tiempos sonaproximadamente el 30% de la jornada docente total y el 70% deltiempo real dedicado a labores docentes (tareas, ejercicios, exposi-ciones, actividades fsicas, tcnicas, etctera). La actividad de poner, hacer, revisar y corregir ejercicios en claseabarca, pues, la mayor parte de la actividad docente.5 Revisar esto Aunque no es objeto de nuestro estudio, conviene sealar que las actividades de tareasy ejercicios realizadas en forma rutinaria, en un ambiente de indiferencia y amenaza por partedel maestro, genera una socializacin negativa en los nios, en cuanto que las acciones arealizar son puestas por el maestro, y el alumno las realiza slo por esa razn.5EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO271sera positivo si los ejercicios cumplieran la funcin que a partir delmtodo inductivo que implican, debieran tener. Los ejercicios son fun-damentales para que el alumno se afiance y avance en la compren-sin de los contenidos y en el manejo de tcnicas, logrando superarobstculos y dificultades (que se identifican al hacer los ejercicios),para obtener el dominio de los contenidos y la capacidad de llegar aellos por su propia accin. Por ello, los ejercicios suponen por partedel maestro no slo el indicar con precisin su objetivo, mtodos ytcnicas, sino tambin el interactuar con los alumnos para ayudarlasa mejorar sus logros y superar las deficiencias. Sin embargo, como losealamos anteriormente, slo en las escuelas urbanas encontramosalguna tendencia indicativa de que los maestros utilicen este recursopara hacer observaciones que, a su vez, refuerzan el aprovechamien-to de los alumnos que ms lo necesitan. Finalmente, hay que sealar que no existen diferencias signifi-cativas entre maestros urbanos y rurales, en cuanto a que las pro-porciones en que distribuyen el tiempo utilizado y el tiempo tericoson bastante semejantes. Esto nos lleva a concluir que no existen diferencias significativasentre el comportamiento de los maestros que laboran en zonas urba-nas y los que laboran en zonas rurales. Si bien no podemos afirmarque la distribucin del tiempo que hacen los maestros entre las diver-sas actividades docentes genere ms rezago en las zonas rurales queen las urbanas, s podemos decir que la forma en que los maestrosocupan su tiempo genera rezago escolar generalizado y acenta el deaquellos nios ms atrasados (lo cual, como se hizo ver anteriormente,interviene despus en la determinacin de la desercin escolar).E. Caractersticas de las diversas formas de interaccin de los maestros con los alumnos rezagados acadmicamenteA. partir de la informacin que recogimos en la observacin de losmaestros durante cinco das, con cada uno hemos podido precisarsi ellos manejan o no, y en qu sentido, las diferencias acadmicasentre los alumnos de su saln. Para los maestros que observamos, la existencia de los nios reza-gados en su saln es bastante evidente. Algunos les dan una ubicacinespecial en el aula; otros suelen etiquetarlos o apodarlos.272REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005 Estos hechos que el maestro ubique y apode a los rezagados,identificndolos como un sector especfico no nos dicen nada so-bre el manejo que aqullos hacen de las diferencias entre los alum-nos (en cuanto al rezago acadmico). Un fenmeno recurrente entre los maestros observados consisteen que ellos confunden el bajo rendimiento con la indisciplina, esdecir, toman lo que suele ser efecto como una causa. Es ms fcily cmodo para el maestro aunque sea de manera inconscien-te sancionar y controlar la disciplina que mejorar el rendimientoacadmico. Para lo primero existen mtodos, tcnicas de represin;para lo segundo, la represin no da resultado o da resultado ne-gativo. Adems, los mtodos y tcnicas requieren un esfuerzo porparte del maestro (que por lo menos implica saberse el nombre desus alumnos, cosa que algunos maestros, segn pudimos observar,no los recuerdan ni siquiera al final del curso). Esta confusin deniveles de conducta rendimiento acadmico e indisciplina semanifiesta con claridad cuando ante fallas o faltas en el rendimientoacadmico, los maestros aplican sanciones y amenazas que corres-ponden a faltas de tipo disciplinario. Podemos sealar que el 46% de los maestros observados, ma-neja negativamente las diferencias dentro del saln de clase, com-portndose en forma indiferente y/o amenazante, y que tan slo el24% de los mismos maneja positivamente tales diferencias, con uncomportamiento tendiente a reforzar a los alumnos rezagados. A continuacin interpretaremos los comportamientos ms ca-ractersticos que observamos en los maestros y que nos permitenhacer una tipificacin de ellos. Hay que tener en cuenta que loscomportamientos no se dan en forma pura, pero s podemos sealarque claramente predomina un tipo de otro.6 El tipo de manejo de las diferencias que llamamos indiferenteo retrico es el que se presenta, al parecer, con mayor frecuencia.A esto hay que aadir que en otros maestros se observ junto consu comportamiento amenazante. Al analizar la conducta de estosmaestros aparece con bastante evidencia, como veremos ms ade- Las abstracciones que hacemos en seguida son hechas con propsitos meramentedescriptivas y exploratorias. Por esta razn, no hemos considerado necesario cuantificar eneste trabajo la incidencia de los diversos modelos.6EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO273lante, que la amenaza acompaa a la indiferencia como un recursopara controlar a los alumnos. La categora de indiferencia abarca una serie de conductas queindican la no consideracin, por parte del maestro, de las deficienciasen el rendimiento acadmico de un sector de sus alumnos. En realidad,los maestros son conscientes de la existencia de nios rezagados en susaln, pero, segn observamos en su interaccin cotidiana, no parecentomar en cuenta su existencia. Durante nuestras observaciones consta-tamos que hay deficiencias acadmicas constantes en el logro escolarde algunos alumnos del saln (como el responder mal a las preguntasde la maestra, el no traer las tareas, el hacer mal con mucha frecuencialos ejercicios en clase, etc.) que son obvias, que no requieren un espe-cialista para ser detectadas y a las cuales los maestros sealados nodedicaban ninguna o casi ninguna atencin para superarlas. Nos hemos encontrado que, en casi todas las ocasiones en quelos maestros se comportan en forma indiferente o indiferente-ame-nazante con los rezagados, su comportamiento es tambin indife-rente con el conjunto del grupo, lo cual nos indica que, con muchafrecuencia, no slo no se da un manejo de las diferencias acad-micas dentro del saln por parte del maestro, sino lo que es msgrave an, es que para estos maestros no parece ser importante ellogro acadmico. En efecto, al observar su comportamiento con elconjunto del grupo vimos que refuerzan acadmicamente a pocosalumnos,7 que se limitan a amenazar y sancionar al grupo para quesea disciplinado y a poner un ejercicio tras otro para que los niosestn ocupados. Este tipo de comportamiento genera un rezagogeneralizado, acentuando por supuesto el de aquellos alumnos quetienen mayores limitaciones para el rendimiento acadmico. El comportamiento indiferente en su forma ms general, tal ycomo lo hemos definido anteriormente, se nos fue presentando endiversas formas peculiares cuyas caractersticas es importante se-alar. Una de las formas de indiferencia que encontramos es la quepodramos llamar la de no-interaccin. Vimos que hay maestros En el 25% de las aulas observadas durante una semana se encontr que los maestrosno interactuaron una sola vez con ms de la mitad de sus alumnos. En el 91% de las mismas,los maestros interactuaron menos de dos veces con proporciones de los alumnos que oscilanentre el 50 y 83% de sta.7274REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005que no interactan con el conjunto de los alumnos y menos ancon los rezagados. stos, casi son inexistentes como tales y for-man parte de un todo indistinto donde lo individual no es tomado encuenta. Los alumnos rezagados hacen lo que pueden y no slo noreciben una atencin especial, sino que ni siquiera reciben la mismaatencin que los ms adelantados. Al observar a los maestros encontramos que la forma ms co-mn de indiferencia con el conjunto del grupo, y por tanto con losrezagados, es el comportamiento mecnico donde la resolucin,revisin, correccin y calificacin de tareas y ejercicios se resuelveen trminos de cumplimiento o incumplimiento de una obligacin;de hacer bien las cosas sin tomar en cuenta las capacidades y difi-cultades individuales del sujeto. En las situaciones que hemos indicado, el maestro se limita asealar oralmente, a hacer un signo o a poner una calificacin queindica si algo se hizo o no y a veces si se hizo bien o mal, pero sinentrar en una interaccin con el alumno que le permita a ste de-tectar la causa, corregir sus errores y sortear las dificultades paralograr una superacin acadmica. Otra forma de indiferencia se manifiesta cuando el maestro pre-gunta las causas del error, o cuando hace preguntas de conocimien-to en forma retrica, es decir, sin esperar respuesta por parte delalumno. En estos casos vimos que no considera al alumno comoun interlocutor y, por ende, no hay interaccin. Lo que el alumnopudiera decir no es importante ni significativo para el maestro. Otro tipo de manejo negativo de las diferencias acadmicas quehemos encontrado es el amenazante. Algunos maestros observa-dos fueron considerados as porque responden al rezago acad-mico del alumno con amenazas, reprensiones, gritos, burlas, etc.,que no buscan ni conducen a la recuperacin acadmica. En estacategora tambin hemos incluido a los maestros que responden alrezago con amenazas y sanciones ms acadmicas que disciplina-rias (aunque no faltan maestros que sancionan la indisciplina conejercicios y tareas), pero que no van ms all de este tipo de presinsobre el alumno. Pudimos observar que los maestros amenazantes y los indife-rentes-amenazantes suelen acompaar sus amenazas con sancio-nes no siempre acordes al problema que intentan remediar.EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO275 Estos comportamientos generan varios efectos. El primero y msevidente es que el maestro no refuerza acadmicamente a los reza-gados, los cuales van progresivamente acumulando ms rezago enla adquisicin de conocimientos e instrumentos bsicos de comuni-cacin y cultura. Otro efecto que ello genera es una conciencia dela imposibilidad de superacin o de logro acadmico, al que se anaun sentimiento de futilidad ante cualquier tipo de esfuerzo. Pudimosobservar que ante este tipo de comportamiento, los alumnos reac-cionan de diversas formas: se portan mal, se muestran agresivoscon sus compaeros; se dan al abandono, manifiestan desintersen los estudios; algunos, muy temerosos o inseguros, intentan pasarinadvertidos al maestro. Al mismo tiempo, la respuesta del maestroa estos comportamientos de los alumnos (amenazas y sanciones)genera un crculo vicioso en el que el alumno no logra superar susescollos y el rezago aumenta an ms. Los padres y maestros nos dieron diferentes explicaciones cuan-do conversamos con ellos sobre acontecimientos como los anterior-mente sealados: los primeros reflejan sentimientos de impotenciay fatalidad, aunque algn padre tambin nos dijo que la culpa esdel maestro que falta mucho y los nios no aprovechan; por eso lespega. Los maestros nos decan que el alumno es indisciplinado,que no estudia, que sus padres no le exigen, etc. Por tanto, losmaestros cargaban, en las explicaciones que nos dieron, toda laresponsabilidad en los alumnos y en los padres. Por otra parte, el manejo positivo de las deficiencias acadmicasen el aula es el comportamiento reforzante (o de reforzamiento).Este tipo de comportamiento se da cuando el maestro interactacon los nios rezagados buscando que stos eleven su rendimientoacadmico, y ocurre con menos frecuencia que el de los maestrosindiferentes e indiferentes-amenazantes. (Slo el 25% de los maes-tros observados pueden ser situados en esta categora). Encontramos dos tipos bsicos de reforzamiento a los nios re-zagados: el explcito y el implcito. La atencin que podemos llamar explcita a los rezagados, encuanto que el maestro interacta con ellos como grupo (o indivi-duos especficos), la hemos encontrado bajo diversas modalidadeso formas. En algunos casos, esta atencin a los rezagados ocurre276REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005despus del horario escolar (la maestra explica todo desde el prin-cipio a los nios atrasados que no participaron durante la clase y lespone ms ejercicios que al conjunto del grupo). En otros casos sehace pasar al pizarrn a los atrasados o bien a los que tienen unerror en los ejercicios, se les explica y se les pide que repitan elmismo ejercicio. Otros maestros estimulan a los alumnos rezagadosdicindoles los aciertos que han tenido, o cuando resuelven bien losproblemas, lo comentan con todo el saln, etctera. Existen otros maestros cuyo reforzamiento a los rezagados esimplcito, en el sentido de que el maestro refuerza (corrige, explica,retroalimenta, motiva) al conjunto del grupo, tratando a cada alumnocomo individuo, por lo cual refuerza tambin a los rezagados, perosin destacarlos como un grupo especfico. Pero el esfuerzo no pasa de lo indicado. No hemos encontradoindicios de maestros que desarrollen metodologas tcnicamenteadecuadas. Con ello queremos negar el valor de los maestros cuyocomportamiento con los rezagados hemos llamado reforzante. Peros es importante sealar que no se hace un esfuerzo sistemtico,en el nivel de sistema escolar, por resolver el problema del rezago.Hemos observado la existencia de maestros reforzantes que fo-mentan la colaboracin de los padres para la superacin del rezagoacadmico de sus hijos (aunque la mayora se limita a mandarlesmensajes pidindoles que exijan ms a sus hijos, o a conversar conlos padres, pero sin proponerles o ensearles tcnicas adecuadaspara ayudar a sus hijos a mejorar su rendimiento acadmico). Los maestros que refuerzan son escasos; sus esfuerzos songeneralmente aislados y no suelen encontrar eco en las autorida-des de las escuelas. Ms an, hay que sealar que no siempre elesfuerzo es constante y que el maestro cae en la amenaza o en laindiferencia por momentos ms o menos largos. Resumiendo, pues, diremos que por un lado tenemos un tipode manejo positivo de las diferencias acadmicas por el maestrocuando refuerza a los alumnos rezagados, para que stos elevensu rendimiento acadmico al nivel del conjunto del grupo, y un tipode manejo negativo de las diferencias por el maestro cuando stese comporta en forma indiferente o indiferente-amenazante o sim-plemente amenazante con los rezagados. Predomina significativa-EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO277mente entre los maestros observados el tipo de manejo negativo delas diferencias acadmicas al interior del saln de clase, hecho que,como ya hemos visto, genera condiciones que propician un mayorrezago y a la larga influye en la desercin escolar. La proporcin de maestros indiferentes, indiferentes-amenazan-tes y reforzantes con los rezagados, es semejante para el sectorurbano y para el rural. De inmediato surge la pregunta No son acaso los maestrosrurales peores que los urbanos? El comportamiento de los maes-tros rurales con los rezagados no es ms indiferente y amenazanteque el de los urbanos? A partir de la informacin que hemos obteni-do durante la observacin de los maestros que conforman nuestramuestra, podemos responder negativamente a tales preguntas. Comparando la interaccin con los nios rezagados de los maes-tros indiferentes, indiferentes-amenazantes y reforzantes, no hemosencontrado elementos que sealen diferencias entre los docentesque laboran en el sector rural y los que laboran en el sector urbano.Tampoco se dan diferencias si separamos a las escuelas entre ricasy pobres (en trminos de localidades y de infraestructura escolar). La interaccin de los maestros con los nios que no hacen lastareas y con los que hacen mal la tarea y/o los ejercicios (indiferen-cia, amenaza o refuerzo), posee caractersticas semejantes en losmaestros que laboran en el sector rural y en el urbano. Las ame-nazas y sanciones son tambin iguales (barrer el patio, no salir arecreo, etc.). Comportamientos como la correccin mecnica de losejercicios, el desinters por el proceso de enseanza-aprendizaje,la violencia verbal y fsica, la amenaza como arma de control, etc.,los encontramos tanto en el campo como en la ciudad. El que un maestro refuerce a los rezagados en el sector ruralsera ms significativo que si dicho maestro laborara en una zonaurbana. Esto se debe a las condiciones socioeconmicas y cultura-les de las zonas rurales, teniendo en cuenta que los alumnos queviven en estas zonas dependen en trminos de los logros escola-res casi exclusivamente del maestro, pues la familia y el ambientecultural poco pueden aportar para mejorar los logros acadmicos.Por tanto, el nio que ingresa con rezago a la escuela (sea frente asus compaeros o sea frente a los objetivos de enseanza-aprendi-278REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005zaje impuestos por los textos oficiales), tiene mayores posibilidadesde permanecer rezagado hasta que abandona el sistema escolar.En cambio, un alumno de escuelas urbanas cuenta con la ayuda dela cultura urbana, de la familia, etc., para suplir sus insuficienciasacadmicas. Hay que sealar, por otra parte, que algunos maestros ruralesnos indicaban que se les mandaba ah como castigo, pero no en-contramos una relacin directa entre ese sentimiento de castigo yel no reforzar o reforzar negativamente a los rezagados. Adems,estos comportamientos los hemos encontrado tambin en las me-jores escuelas urbanas de nuestra muestra. Lo mismo se podradecir de las condiciones materiales del trabajo, pues para reforzara los rezagados no son indispensables las condiciones materialesde las escuelas ricas del Distrito Federal. Hemos encontrado es-cuelas que estaban en psimas condiciones materiales, y carecande material didctico, a pesar de lo cual el maestro reforzaba a losnios rezagados. Por tanto, las causas de que los maestros sean indiferentes o refor-zantes no dependen de que ellos desempeen su labor en el campo o enla ciudad, sino de otros factores (aunque el hecho de que el maestro esten una escuela rural o en una urbana puede hacer ms o menos efectivasdeterminadas causas). Otra conclusin importante es que, pedaggicamente, la prepa-racin de los maestros es homognea para realidades diferentes.Una de las insuficiencias que ms resalta es la incapacidad en quese encuentran los maestros para adoptar el proceso de enseanza-aprendizaje, no slo a las especificaciones regionales, sino tambina las diferencias individuales en el rendimiento acadmico de losalumnos dentro del saln de clase.V. CONCLUSIONES GENERALES Y SUS IMPLICACIONES PARA LA POLTICA EDUCATIVA1. Varias observaciones que hemos hecho en este estudio permiten inferir que, en trminos generales, la desercin escolar ocurre despus de que se han presentado diversas situaciones de atra- so escolar relativo. stas se manifiestan, principalmente, de dosEL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO279 maneras: a) diferencias entre los conocimientos y habilidades adquiridos por el sujeto, y los que ha alcanzado, en promedio, el grupo escolar del cual aqul forma parte; b) diferencias entre el grado escolar que cursa el sujeto, y el que estara cursando en la hiptesis de que se hubiera inscrito en la educacin primaria a los seis aos de edad, y no hubiese repetido (o abandonado) ningn curso hasta el momento de ser entrevistado. Por tanto, las polticas orientadas a disminuir la desercin escolar deberan empezar por tratar de reducir la frecuencia y magnitud de los retrasos pedaggicos que suelen presentarse en las escuelas primarias, respecto a las exigencias acadmicas vigentes en los distintos grupos escolares. Adems, si se lograra disminuir la magni- tud y frecuencia de tales retrasos, se reducira tambin la magnitud de las tasas de reprobacin y de repeticin de cursos (las cuales intervienen en la determinacin del segundo tipo de retrasos es- colares que aqu hemos sealado).2. Existen, fundamentalmente, dos argumentos que apoyan la afir- macin anterior. Ellos fueron sometidos a comprobacin en el presente estudio. El primero se refiere al mbito actitudinal o motivacional, y el segundo se ubica propiamente en el campo acadmico. Por lo que respecta a las actitudes, en esta investi- gacin observamos que el atraso pedaggico genera en el su- jeto sentimientos de los cuales se deriva la percepcin de que el trabajo escolar es intil, cuando aqul ha repetido cursos lo mismo en escuelas urbanas que en las rurales. As tambin, se observ que la actitud de relacionar el esfuerzo con el lo- gro no es siempre internalizada en el ambiente familiar, pues en algunos casos es un probable resultado de las experiencias escolares de naturaleza favorable. Por otra parte, en el mbito propiamente acadmico se observ que el retraso y la repeti- cin de cursos son fenmenos que se producen ms de una vez. En cambio, los alumnos que aprueban un grado escolar en forma satisfactoria son, generalmente, quienes no han repetido otros cursos. Ms an, se pudo comprobar que estos alumnos tienen un desempeo acadmico ms satisfactorio del que lo- gran aquellos que repiten cursos. Podemos, pues, afirmar que el atraso pedaggico es un fenmeno que se reproduce a s mis-280REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005 mo. Por tanto, al evitarlo o reducirlo se evitara o reducira tambin su propia recurrencia.3. Otra de las consecuencias indirectas del atraso escolar consiste en que los maestros se forman conceptos negativos sobre las habilidades acadmicas de los alumnos que sufren este proble- ma. En efecto, los maestros entrevistados consideraron que los alumnos que repiten cursos estn colocados entre los menos capaces de sus respectivos grupos. Sin embargo, los maestros no han puesto a prueba, en forma objetiva, esta impresin. Es posible, por tanto, que los alumnos retrasados sean capaces de desempear normalmente sus actividades escolares, pero pue- de ser necesario utilizar tcnicas pedaggicas diferentes, o dar a estos alumnos los apoyos socio-familiares y de otro tipo que, eventualmente, las mismas escuelas podran proporcionarles. Sin embargo, la impresin que los maestros tienen sobre las habilidades de los alumnos repetidores, desalienta la realizacin de aquellos esfuerzos que los profesores deberan hacer para nivelar el aprendizaje de los alumnos retrasados. Este desalien- to es, sin duda, una de las causas de la conducta magisterial a que aludiremos en la conclusin 7 (Cfr. Infra.). Observamos, en efecto, que los alumnos repetidores de las escuelas primarias urbanas perciben un menor estmulo y refuerzo de sus maestros, que el que perciben los alumnos que fueron promovidos al grado siguiente.4. Al tratar de identificar los factores que determinan el atraso es- colar, encontramos adems de los procesos de retroalimenta- cin a que se refieren las conclusiones 2 y 3, que hemos expues- to el hecho de que en las escuelas urbanas los indicadores socioeconmicos de los alumnos intervienen decisivamente en la gestacin de este fenmeno. En cambio, el atraso educativo en las escuelas rurales es menos atribuible a estos indicadores, de lo que se observ en las zonas urbanas. Ello puede deberse a que el desarrollo urbano acenta la estratificacin social (ya que promueve, por una parte, la inmigracin de grupos que ha- bitan en zonas deprimidas y, por la otra, favorece la aparicin de estratos ocupacionales de alta escolaridad y productividad). En cambio, la estratificacin social en las zonas rurales es, na-EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO281 turalmente, ms homognea. (De todos modos, se observ que, en el campo, la escolaridad de la madre del sujeto incide con frecuencia en las probabilidades de repetir el curso o de ser promovido al subsecuente). De lo anterior se desprende la conveniencia de disear dos estrategias distintas para reducir la magnitud de la desercin escolar en las ciudades y en el campo. En las primeras, ser ne- cesario difundir modelos de educacin preescolar, que sean ca- paces de captar a la poblacin infantil perteneciente a los grupos sociales de reciente inmigracin, con el objeto de proporcionar a dicha poblacin las experiencias y la socializacin que no podra recibir en el mbito familiar. Estos modelos debern ser comple- mentados por otros ms, que procurarn enriquecer el ambiente en que se desarrollan estos nios durante los aos correspon- dientes a la educacin primaria. Por otra parte, en las zonas rurales se deber otorgar una prioridad superior a la necesidad de mejorar el rendimiento global de las escuelas (puesto que los alumnos de las mismas son, en la actualidad, ms homogneos de lo que son sus contrapartes de las escuelas urbanas). Esto requiere, por supuesto, un sinnmero de medidas de planeacin econmica, social, demogrfica y educativa (tales como las que describimos en Muoz Izquierdo, Schmelkes y Guzmn, 1979), as como disear modelos pedaggicos realmente adaptados a los procesos de aprendizaje de la poblacin rural.5. Tambin pudimos comprobar que, entre los factores determinantes de atraso escolar, aparece el estado actual de desnutricin (que afecta a los alumnos repetidores de una importante proporcin de escuelas investigadas, especialmente en las zonas rurales), as como la insuficiente alimentacin, que es concomitante a dicho estado. Por otra parte, se observ que la insuficiente nutricin que los sujetos obtuvieron durante su edad preescolar (incluyen- do el periodo de gestacin) tambin interviene en este problema. Un anlisis ms refinado permiti observar que esto afecta a los alumnos inscritos en el 5 grado de las escuelas urbanas (por lo cual, al parecer, estas deficiencias nutricionales contribuyen al establecimiento de lmites para el desarrollo intelectual, que se manifiestan cuando los sujetos tienen que desarrollar operacio-282REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005 nes mentales de un cierto grado de complejidad). Es, por tanto, evidente la necesidad de promover la implantacin de programas que tiendan a mejorar los hbitos alimenticios (y las disponibili- dades de alimentacin adecuada) en los grupos que aqu hemos identificado, as como evitar que, ms adelante, estos mismos problemas se manifiesten entre la poblacin rural (en cuanto la complejidad de las actividades curriculares que esta poblacin lleve a cabo, se asemeje a la de las poblaciones urbanas).6. Por otra parte, identificamos la necesidad de que las escuelas urbanas apliquen ms flexiblemente sus reglamentos de puntua- lidad, con el fin de que no impidan la asistencia a clases de los alumnos que no puedan llegar a tiempo por razones econmi- cas (los cuales pertenecen a los estudiantes menos avanzados). Asimismo, se observ que en una proporcin importante de es- cuelas los alumnos repetidores tienen que dedicar ms tiempo para transportarse a la escuela, lo cual sugiere la necesidad de revisar los procedimientos de micro-planeacin de las institucio- nes educativas.7. Lo que hasta aqu hemos dicho sintetiza las conclusiones que obtuvimos al proponernos identificar los factores determinantes del atraso escolar. Adems de esto, investigamos las formas en que, al interior del sistema escolar, los maestros manejan este problema. El obje- tivo que nos propusimos consisti, por tanto, en dilucidar si los maestros contrarrestan, amplifican o son indiferentes ante los atrasos pedaggicos de los alumnos. En sntesis, encontramos, por una parte, diversas actitudes y comportamientos que reflejan la indiferencia de los maestros ante los atrasos pedaggicos y, por la otra, ciertas orientaciones de la conducta de los docentes que apuntan en la direccin de reforzar el aprendizaje de los alumnos ms aventajados (y me- jor colocados, en trminos generales, en la escala social). Una menor proporcin de los maestros investigados (alrededor del 25%) manifest comportamientos que tienden a compensar las deficiencias acadmicas de sus pupilos, pero en ningn caso encontramos que esta compensacin utilizara metodologas cientfico-tcnicas.EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO283En efecto, el modelo ideal-tpico con el cual identifican los maes-tros su proceso de enseanza, no establece distinciones entrelos alumnos cuyo aprendizaje es igual, superior o inferior al pro-medio. A todos les aplican criterios semejantes. En sus conduc-tas, los maestros reflejan esta no-distincin entre sus alumnos.As, encontramos maestros indiferentes, porque casi no inte-ractan con los alumnos rezagados; otros, que slo les hacenpreguntas retricas sin esperar, realmente, que los alumnosretrasados las puedan contestar; otros, en fin, pudieron serclasificados como indiferentes-amenazantes, pues su compor-tamiento, adems de revelar indiferencia, tiende a minusvalorara los alumnos que sufren algn problema pedaggico. Por otraparte, el anlisis detallado de la conducta magisterial permitidistinguir tambin algunas tendencias en la interaccin con losalumnos que, en lugar de disminuir los atrasos educativos, po-dran, ms bien, acentuarlos.Lo anterior permite dilucidar el hecho de que el sistema edu-cativo no est actuando realmente como un amortiguador deaquellos desniveles pedaggicos que ya se observan cuando losalumnos llegan a las escuelas primarias urbanas, y que, en elcampo, dicho sistema tampoco es capaz de contrarrestar las di-ferencias culturales que caracterizan, en general, a la poblacinrural. Este estudio no encontr indicaciones de que los maestrosdel campo manejen los problemas de aprendizaje en una formamenos eficiente de como lo hacen los profesores urbanos (auncuando se pudo comprobar que los maestros rurales son menosexperimentados y que evalan a sus alumnos menos frecuen-temente de lo que lo hacen los maestros urbanos). Con todo,es evidente que la falta de inters en el rezago escolar aunsiendo un fenmeno generalizado, tanto en el campo como en laciudad provoca efectos ms lamentables en las escuelas rura-les, pues en ellas el maestro es prcticamente el nico recurso alque tienen acceso los alumnos para superar su nivel acadmicoy contrarrestar las deficiencias a que ellos estuvieron expuestosdurante sus aos preescolares. Lo que debe preocupar de in-mediato a los responsables del desarrollo educativo del pas es,desde nuestro punto de vista, el hecho de que las entrevistas284REVISTA LATINOAMERICANAVOL. XXXV, NMS. 3-4, 2005que hicimos a los supervisores y a los directores de las escuelas,permitieron apreciar que aquellos que desempean estas funcio-nes no parecen percibir el problema a que nos hemos referido.Para ellos, en efecto, los retrasos y abandonos escolares songenerados por factores externos a las instituciones educativas.No perciben, por tanto, el papel indiferente (o aun obstaculizan-te) que los maestros desempean a este respecto.Para remediar esta situacin, la SEP podr optar entre diversasalternativas de mediano plazo, independientemente de que, des-de luego, implemente ciertos mecanismos administrativos, paramejorar la actuacin de los supervisores y de los directores delas escuelas. Entre las alternativas de mediano plazo, habr queconsiderar aquellas que se relacionan con el establecimiento dediferentes sistemas de canalizacin del alumnado, las cualesprocuran lograr una mayor igualdad en las habilidades de quie-nes integran los diversos grupos escolares. Otras alternativas serelacionan con la preparacin de especialistas en el manejo deproblemas de aprendizaje (no desde el punto de vista terapu-tico, sino desde la perspectiva propiamente pedaggica). Otrasalternativas, en fin, se relacionan con el diseo de procesos deaprendizaje individualizado, que pretenden ajustar la velocidadde aprendizaje de cada alumno a la capacidad del mismo. Encualquier caso, sin embargo, ser indispensable reemplazar alos maestros indiferentes y, ms an, a los indiferentes-ame-nazantes, por equipos docentes de habilidades mltiples, sis-temas pedaggicos altamente especializados y adaptados alas diversas situaciones concretas del pas, o, al menos, porprofesores realmente interesados en favorecer el bienestar y eldesarrollo armnico del alumnado, as como adecuadamentepreparados para manejar las diversas circunstancias que pue-den obstaculizar el logro de este objetivo.EL SNDROME DEL ATRASO ESCOLAR Y EL ABANDONO285REFERENCIAS BIBLIOGRFICASCENTRO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS. Seccin de Estadstica, en Revista del Centro de Estudios Educativos, vol. II, nm. 1, 1972.EDUCATIONAL RESEARCH REVIEW AND ADVISORY GROUP. First Report, Ottawa, I.D.R.C. (mimeo),1978.LEVIN, Henry. A new Model of School Effectiveness. Stanford Uni- versity, mimeo, 1970.MUOZ Izquierdo, Carlos y J. T. Guzmn. 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