Mapas conceptuales - BIVIR ( )bivir.uacj.mx/Reserva/Documentos/ Mapas conceptuales Introduccin

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    25-Sep-2018

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  • Mapas conceptuales

    Introduccin

    La nocin de mapa conceptual se desarroll a partir de la dcada de los setenta en el Departamento de Educacin de la Universidad de Cornell, EUA, y ha constituido desde entonces, una perspectiva de trabajo tericoexperimental de gran atencin para profesores, investigadores educativos, psiclogos y estudiantes en general.

    Surgieron como una forma de instrumentalizar la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, en especial en lo referente a la evolucin de las ideas previas que poseen los estudiantes.

    Fueron desarrollados por un grupo de investigadores cercanos a Joseph D. Novack mediante un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual, se pretenda entre otros, un objetivo medular: liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prcticas educativas entorpecen ms que facilitan.

  • Concepto

    Puede ser definido como "el recurso esquemtico que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura (jerrquica) de proposiciones" y se fundamenta "particularmente" en los siguientes principios tericos del aprendizaje significativo.

    La necesidad de conocer las ideas de los sujetos antes de iniciar nuevos aprendizajes, es decir, revela la estructura de significados que poseen los sujetos, con el propsito de establecer aprendizajes interrelacionados y no aislados y arbitrarios.

    En . la medida que el nuevo conocimiento es adquirido significativamente,

    los conceptos preexistentes experimentan una diferenciacin progresiva.

    En la medida que los significados dedos o ms conceptos aparecen de una nueva manera y significativa, tiene lugar una reconciliacin integradora.

    Una forma ms grfica de definir el mapa conceptual y vincularlo con el aprendizaje significativo, seria "considerando en cierto modo homogneos a los mapas de carreteras, los conceptos representaran las ciudades y las proposiciones las carreteras que las enlazan; adems, no todas las ciudades tienen la misma densidad y poblacin, ni los conceptos del mapa idntico poder explicativo" (Gonzlez, 1992, p. 150).

  • Principios metodolgicos (J. D. Novack y Growin B.)

    1. El primero se refiere a la importancia de definir qu es un concepto y qu es una proposicin.

    1.1 .El concepto puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo.

    1.2. La proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos

    por palabras de enlace para formar una unidad semntica.

    2. Un segundo principio incluye los supuestos de la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora.

    2.1 .Un rasgo caracterstico es la representacin de la relacin de los

    conceptos: las ideas ms generales o inclusivas ocupan el pice o parte superior de la estructura y las ms especficas la parte inferior.

    3. Un tercer principio, se refiere a la necesidad de relacionar los conceptos en forma coherente siguiendo un ordenamiento lgico.

    3.2 Esta operacin puede hacerse a travs de las denominadas palabras de

    enlace, como por ejemplo: para, por, donde, como, entre otros. stas permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y proposicional.

    4. Un cuarto principio es la necesidad de elaborar los mapas conceptuales siguiendo un ordenamiento lgico que permita lograr la mayor posibilidad de interrelacin, donde se logre un aprendizaje supraordinario y combinatorio, es decir que permita reconocer y reconciliar los nuevos conceptos con los ya aprendidos y poder combinarlos. En otras palabras, el mapa debe permitir "subir y bajar", esto es, explorar las relaciones entre todos los conceptos.

    5. Un quinto principio, es la funcin o utilidad del mapa conceptual como instrumento de evaluacin, ya sea como una actividad de inicio o de diagnstico, que presente lo que el alumno ya sabe.

  • 5.1. Durante el transcurso del desarrollo de un tema especfico o como una actividad de cierre que permita medir la adquisicin y el grado de asimiliacin por parte del alumno sobre el tema de estudio.

    5.1.2. Ayuda a obtener informacin sobre el tipo de estructura

    congoscitiva que el alumno posee y mide los cambios en la misma medida que se realiza el aprendizaje.

    5.1.2.1. Este aprendizaje puede lograrse en forma socializada o individualmente.

  • Ventajas

    El instrumento de aprendizaje ofrece una serie de ventajas en el desarrollo mismo del aprendizaje del estudiante. Entre las que merecen mayor atencin estn las siguientes:

    a. Constituye una herramienta que sirve para ilustrar la estructura

    congnoscitiva o de significados que tienen los individuos mediante los que se perciben y procesan las experiencias.

    b. Al saber sobre los conocimientos del alumno, permite trabajar y

    corregir los errores conceptuales del estudiante, as como. facilitar la conexin de la informacin con otros conceptos relevantes de la persona; es decir, que se remite al simple hecho de definir y recordar lo aprendido del contenido de la materia.

    c. Facilita la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de

    aprendizaje, ya que son tiles para separar * la informacin significativa de la informacin trivial, logrando fomentar la cooperacin entre el estudiante y el poder al vencer la falta de significatividad de la informacin.

    d. Permite planificar la instruccin y a la vez ayuda a los estudiantes a

    aprender a aprender, ya que se puede medir qu concepto hay en la asignatura que el alumno puede aprender. Favorece la creatividad y autonoma.

    e. Permite lograr un aprendizaje interrelacionado al no aislar los

    conceptos, las ideas de los alumnos y la estructura de la disciplina. En el caso de conocimientos de tipo social, facilita la comprensin de la historia desde la perspectiva presente, pasado y futuro.

    f.. Fomenta la negociacin al compartir y discutir significados. La

    confeccin de los mapas conceptuales en forma grupal, por ejemplo, desempea una til funcin social en el desarrollo del aprendizaje.

    g. Es un referente, buen elemento grfico cuando se desea recordar un concepto o un tema con slo mirar el mapa conceptual.

  • h. Permite relacionar las partes (el todo) unos con otros.

    i. La riqueza de los conceptos depende en parte del medio social del estudiante. No es determinista el hecho del aspecto psicobiolgico en la influencia del pensamiento.

  • Cuidados

    Entre los cuidados que se deben tener en cuenta, estn los siguientes:

    a. Que se elabore un esquema o diagrama de flujo en lugar de un mapa conceptual, en donde en lugar de presentar relaciones supraordenadas y combinatorias entre conceptos, se presentan meras secuencias lineales de acontecimientos.

    b. Que las relaciones entre conceptos sean excesivamente confusas. Es

    decir, con muchas lneas y palabras de enlace que produzcan en el estudiante apata al no encontrarle sentido al orden lgico del mapa conceptual.

    c. Que no se constituya en la nica herramienta o tcnica para construir

    aprendizaje, sino que sea parte de una secuencia ms amplia, ordenada y sobre todo significativa.

    El docente debe tener presente que la elaboracin de los mapas

    conceptuales es un proceso que requiere tiempo. Los estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo, es decir, la construccin y reconstruccin de los mapas conceptuales.

  • Criterios de evaluacin

    Existen diferentes criterios que el docente debe tener presente a la hora de evaluar un mapa conceptual.

    Los principales criterios son:

    Jerarqua de conceptos. Es decir, cada concepto inferior depende del

    superior en el contexto de lo que ha sido planteado.

    Cantidad y calidad de conceptos.

    Buena relacin de los significados entre dos conceptos conectados por la

    lnea indicada y las. palabras apropiadas.

    Que exista una conexin significativa entre un segmento de la

    jerarqua y el otro, es decir, deben existir ligas significativas y vlidas entre conceptos.

    Que existan ejemplos o eventos especficos relacionados con los

    conceptos ms generales.

  • Bibliografa

    Albuman, Dona (1990). Organizadores grficos: Herramientas para comprender y recordar las ideas principales. En La comprensin lectora. Madrid: Editorial Visor.

    Ausubel, Novack y Hannesian (1989). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognitivo. Mxico, D.F.: Editorial Trillas.

    Gonzlez, Garca F. M. (1992). Los mapas conceptuales de J.D. Novack como instrumentos para la investigacin en didctica de las ciencias experimentales. En Revista Enseanza de las Ciencias. Barcelona, Espaa: No. 10.

    Galagousky, L.R. (1987). Redes conceptuales: Bases tericas e implicaciones

    para.el proceso de enseaza-aprendizaje de las ciencias. En Revista Enseanza de las Ciencias. Barcelona, Espaa: No. 5.

    Heimilich, J.Y Pyttelman, S. (1991): Estudiar en el aula: El mapa semntico. Argentina: Editorial Sigue.

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