LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA DEL FRANCS: modelo de Bachman une la competencia discursiva y la compe- ... -La competencia textual o discursiva corresponde al conoci-

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  • LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA DEL FRANCS: PLANTEAMIENTOS TERICOS DESDE UN

    ENFOQUE COMUNICATIVO

    Fernando Liso Gaspar

    RESUMEN

    En el presente artculo vamos a analizar las diferentes etapas de la planifi-cacin de la evaluacin educativa, comenzando por los conceptos tericos que influyen en la elaboracin de las pruebas de francs desde una con-cepcin comunicativa de la lengua. Seguidamente abordaremos la pregun-ta cmo se evala?, exponiendo los requisitos que para la docimologa debera cumplir toda prueba de evaluacin de un idioma moderno: la vali-dez, la fiabilidad y la objetividad, para posteriormente detenernos en la elaboracin de los criterios de calificacin de las pruebas objetivas y subje-tivas.

    ABSTRACT In this article, we are going to analyze the different stages in the planning of the educational evaluation, starting with the theoretical concepts which influence the elaboration of French examinations from a communicative approach of the language. Afterwards, we will face the question: How do we evaluate?, stating the requirements that for the docimology, any mod-ern language test should fulfil: validity, reliability and objectivity. Eventual-ly, we will deal with the elaboration of assessment criteria of objective and subjective tests.

    RSUM

    Dans cet article nous avons lintention danalyser les diffrentes tapes de la planification de lvaluation ducative partir des concepts thoriques tenir en compte dans llaboration des preuves de franais, selon une ap-proche communicative de la langue. Puis, nous aborderons la question, comment value-t-on?, en dcrivant les conditions que doit remplir toute preuve dvaluation dune langue trangre, cest--dire : la validit, la fiabilit et lobjectivit, pour aprs envisager llaboration des critres de qualification des preuves objectives et subjectives.

    ETAPAS EN LA PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN

    Para elaborar una prueba de evaluacin de la capacidad lingstica

    es necesario poseer una idea, aunque sea abstracta, de cmo funciona una lengua, de cmo se aprende y de cmo es utilizada por el hablante. Se esta-

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    blece entonces una relacin estrecha entre las teoras sobre el lenguaje y el aprendizaje.

    El concepto de competencia comunicativasurge en los aos 60 y

    70 cuando el sociolingista D. Hymes utiliz este trmino, siguiendo la dis-tincin de Chomsky entre la competencia lingsticay la actuacindel alumno. Segn Hymes la competencia comunicativa supone que el interlocu-tor sabe cul debe ser el comportamiento lingstico correcto en cada situa-cin de comunicacin que se le plantea. En los aos 80 el modelo ms utili-zado fue el de Canale y Swain.1 Este modelo inclua el conocimiento de la lengua, as como la capacidad de utilizarla en una situacin de comunica-cin, y clasificaba los conocimientos en cuatro apartados:

    Competencia gramatical

    Competencia sociocultural

    Competencia discursiva

    Competencia estratgica

    Cdigo lingstico Lo apropiado en trminos de signi-ficado y forma

    Unidades de texto Reglas del discur-so

    Estrategias de comunicacin verbal o no verbal

    Bachman desarrolla la propuesta de Canale con relacin especfica

    a la evaluacin y sugiere que la capacidad comunicativa lingstica com-prende varias competencias son interdependientes entre s.

    El modelo de Bachman une la competencia discursiva y la compe-

    tencia lingstica bajo el concepto de competencia organizativa y concede mayor relevancia a la competencia estratgica. En efecto para Bachman las estrategias comunicativas son mecanismos que permiten planificar y realizar una comunicacin en situaciones reales:

    - La competencia gramatical es el conocimiento y uso de la mor-

    fosintaxis, el lxico, la fonologa y el sistema grfico de la lengua.

    - La competencia textual o discursiva corresponde al conoci-miento y uso de los mecanismos de cohesin y organizacin de un texto escrito o de un discurso.

    1 Harris, M. (1998): Op. cit., p. 12

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    - La competencia funcional o ilocutiva se refiere al conocimiento

    de las convenciones que rigen la realizacin adecuada de las fun-ciones de la lengua; es la funcin que permite entender y expresar peticiones, quejas, acuerdo y desacuerdo, etc., por medio de frmulas lingsticas variadas.

    - La competencia sociolingstica es el conocimiento de las va-riedades de registro y dialecto y la capacidad de interpretar refe-rencias culturales y de distinguir lo que resulta natural en un con-texto dado.

    - La competencia estratgica tiene que ver con el dominio de las estrategias verbales (parfrasis, etc.) y no verbales (gestos, mmi-ca, etc.) necesarias para realizar nuestro conocimiento lingstico y compensar sus deficiencias, con el fin de mantener la comunica-cin.

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    CAPACIDAD COMUNICATIVA LINGUISTICA

    COMPETENCIA LINGUISTICA COMPETENCIA ESTRATEGICA COMPETENCIA ORGANIZATIVA COMPETENCIA PRAGMATICA

    *evaluacin *planificacin *ejecucin

    COMPETENCIA GRAMATICAL

    COMPETENCIA TEXTUAL

    COMPETENCIA FUNCIONAL

    COMPETENCIA SOCIOLINGUISTICA

    *vocabulario *morfologa *sintaxis *fonologa *grficos

    *cohesin *organizacin retrica

    *ideacional *manipulativa *heurstica *imaginativa

    *variedad *registro *referencias culturales

    Competencias de la capacidad comunicativa lingistica

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    Con estos modelos se ha pasado de una concepcin tradicional de

    la evaluacin como medicin de los aspectos ms lingsticos de la lengua como la gramtica, el lxico y la fonologa a una concepcin ms comunica-tiva que tiene en cuenta todas las competencias como la funcional, la tex-tual, la sociolingstica y la estratgica, que dan cuenta de la capacidad comunicativa del alumno en contextos reales.

    El modelo propuesto por Srivener y Ur es utilizado en numerosos li-

    bros de texto y divide la lengua en conocimiento de la lengua y destrezas:

    SISTEMAS DESTREZAS

    Gramtica Comprensin oral

    Vocabulario Expresin oral

    Pronunciacin Comprensin escrita

    Funciones (y situaciones) Expresin escrita

    Estos modelos de competencia comunicativa sirven para entender mejor lo que supone aprender y ensear un idioma, y pueden ayudarnos a construir un currculo organizado de una manera ms coherente en el que se recojan los objetivos y contenidos de la normativa en cuestin que resulten ms comprensibles para el alumno.

    Al iniciar el estudio de un idioma, el alumno pretende en general

    ser capaz de comunicarse eficazmente en la lengua extranjera, para lo cual ser imprescindible usar las cuatro destrezas para as poder hablar y enten-der, leer y escribir. En una situacin condicionada como es el aprendizaje en el aula son necesarios dos instrumentos de aprendizaje: por un lado la prctica de las cuatro destrezas, que reflejan los objetivos y contenidos establecidos en el currculo, y por otro lado el estudio y la puesta en prctica de los cuatro sistemas de la lengua, que no constituyen un fin en s mismos, sino que son medios para alcanzar los objetivos propuestos.

    Estudiar la gramtica o la fonologa de un idioma no tiene necesa-

    riamente un valor comunicativo especfico. Podemos estudiarlos durante aos, incluso adquiriendo conocimientos importantes, y no ser capaces de

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    comunicarnos con eficacia. A la inversa algunos alumnos son capaces de comunicar sin haber estudiado de manera explcita estas disciplinas.

    Sin embargo, el conocimiento de los sistemas nos permitir ahorrar

    tiempo, siendo capaces de generar infinidad de frases correctas sobre una misma estructura. No obstante, el mero estudio de los sistemas no nos capacita para comunicar con eficacia, para ello tendremos que poner en prctica las estructuras estudiadas. Si evaluamos de manera tradicional el conocimiento de los sistemas de la lengua, no podremos asegurar que el alumno sea capaz de utilizarlos en situaciones de comunicacin efectiva. Podemos entonces pensar que las destrezas deben ocupar un lugar ms relevante que los sistemas tanto en la enseanza-aprendizaje como en la evaluacin:

    Y no slo porque las destrezas son tanto fines como medios del aprendizaje, sino tambin porque evaluando las destrezas, eva-luamos tambin los sistemas de la lengua (al evaluar un ejercicio de expresin oral valoramos la correccin gramatical y lxica, as como la pronunciacin y la propiedad funcional).2

    Uno de los principios fundamentales de la evaluacin pedaggica segn

    D. Lussier 3 consiste en procurar una coherencia entre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.

    Para determinar la coherencia entre los objetivos de aprendizaje y las

    situaciones de evaluacin en un enfoque comunicativo, D. Lussier propone contestar a tres preguntas:

    1 La situacin de evaluacin refleja adecuadamente el objetivo de apren-dizaje? 2 Se incide en la comunicacin ms que en los conocimientos lingsticos? 3 Se definen los elementos de aprendizaje medidos como mensajes que hay que producir o comprender, y como tareas a realizar?

    Los objetivos de aprendizaje tambin deben conseguir que los profeso-res se cuestionen la metodologa y el tipo de actividades que utilizan en 2 Alzueta, E. et alii (1998): La evaluacin en la E.O.I., Actas de las I Jornadas de EE.OO.II. de Jan, Almera, Asociacin de profesores de E.O.I. de Andaluca, p. 87 3 Lussier, D. (1992): Op. cit., p. 12

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    clase. Para asegurar la coherencia de las situaciones de evaluacin con la metodologa de enseanza utilizada, D. Lussier propone contestar a cuatro preguntas:

    1 La situacin de evaluacin corresponde a las actividades de aprendi-zaje llevadas a cabo por los alumnos en clase en el marco de un enfoque comunicativo? 2 La tarea propuesta al alumno refleja el nivel de destreza requerido por el objetivo de aprendizaje? 3 La tcnica de evaluacin utilizada resulta apropiada a las tcnicas empleadas en las actividades de clase? 4 Se justifica suficientemente el tipo de tem elegido?

    Podemos decir que en una enseanza comunicativa de los idiomas:

    Les objectifs dapprentissage sont la pierre dassise de toute m-thodologie denseignement. Ils permettent de faire des consen-sus. Ils deviennent les cibles communes auxquelles tous les en-seignants dun mme milieu peuvent se rfrer pour mieux planifier la progression des apprentissages. Ils les amnent par-ler un mme langage, cest--dire sentendre pour quune habi-let ou un comportement ait dans la mesure du possible une mme signification pour tout le monde. 4

    El saber es una potencialidad que no puede medirse por lo cual la competencia y la capacidad slo pueden evaluarse mediante su plasmacin prctica en hechos. En efecto, la competencia es un saber-hacer en situa-cin, ligado a conocimientos interiorizados y/o a la experiencia y que slo se puede observar mediante la realizacin de las tareas requeridas en la eva-luacin:

    () les objectifs dapprentissage en langue trangre ou seconde sont dfinis en termes de performance centre sur lapprenant et axe sur le dveloppement dhabilets qui visent linteraction so-ciale et doivent tre utilises dans des contextes sociolinguis-

    4 Lussier, D. (1992): Op. cit., p. 64

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    tiques suffisamment riches et diversifis pour favoriser un langage authentique.5

    Por consiguiente, el primer paso para abordar la evaluacin consis-

    te en delimitar sus objetivos, asignando a cada objetivo un peso especfico con respecto al conjunto. Para Harris6 debemos distinguir dos tipos de obje-tivos de la evaluacin: primero una evaluacin que mida la capacidad comu-nicativa general del alumno, la cual conceder mayor relevancia a los aspec-tos de comprensin y expresin oral y escrita, sin necesidad de realizar pruebas especficas de gramtica y lxico, y segundo las evaluaciones finales en las que nuestro objetivo sera determinar lo que el alumno ha asimilado a lo largo de su proceso de aprendizaje, haciendo as necesaria una evaluacin de la competencia gramatical independiente de las dems pruebas.

    Harris realiza la siguiente distribucin de porcentajes, en funcin de

    la mayor o menor importancia que concede a las cuatro destrezas.

    Prueba de capacidad general

    Prueba de capacidad para fines acadmicos

    25% comprensin escrita 25% expresin escrita 25% comprensin oral 25% expresin oral

    40% comprensin escrita 40% expresin escrita 10% comprensin oral 10% expresin oral

    Asimismo, defiende una coherencia entre los objetivos de la eva-

    luacin y los objetivos del currculo recogidos en la programacin didctica de cada curso. De esta forma no podemos realizar una evaluacin gramati-cal cuando nuestra prctica docente se ha centrado sobre todo en los aspec-tos comunicativos y viceversa. Una disparidad de criterios podra perturbar las expectativas de los alumnos obligados a realizar un tipo de prueba para la que no se les ha preparado.

    5 Lussier, D. (1992): Op. cit., p. 48 6 Harris, M. (1998): Op. cit., p. 14

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    Para concluir y segn el modelo propuesto por P. Guerrero Olid,7 la

    evaluacin debe entenderse como una serie de pasos lgicos dentro de un proceso constante cuyas fases podran ser:

    La planificacin: la evaluacin debe partir de un modelo, en

    este caso la Programacin General Anual del Departamento en cuestin, y contar con el contexto del grupo-clase, delimitar las estrategias, los procedimientos, los medios y recursos de los que se dispone.

    La aplicacin: fase de puesta en prctica de los procedimien-tos y de aplicacin de los instrumentos de evaluacin determi-nados.

    La valoracin: estudio analtico y reflexivo de la informacin arrojada por la aplicacin de los instrumentos de evaluacin con objeto de emitir juicios en referencia a los criterios pre-viamente establecidos.

    La calificacin: expresin de los juicios de valor en las esca-las descriptivas o cuantitativas establecidas por el Departamen-to o por el Centro en el caso de que sean compartidas por los diferentes Departamentos que lo componen.

    La comunicacin: puesta en conocimiento del interesado de los resultados del proceso de evaluacin, as como posible ne-gociacin correctora de los juicios emitidos por el evaluador y comunicacin si es pertinente de las medidas correctoras nece-sarias.

    La metaevaluacin: reflexin crtica y reguladora de los dife-rentes rganos implicados en el proceso de enseanza: el pro-fesor, el Departamento, la Junta de Jefes de Departamento, el Claustro de profesores, los rganos directivos del Centro, la Inspeccin Educativa.

    1. CMO SE EVALA?

    Los requisitos docimolgicos

    La docimologa es una ciencia que estudia los sistemas de puntua-cin de los exmenes y los comportamientos de examinadores y examina-

    7 Guerrero Olid, P. (1998): Op. cit., pp. 17-18

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    dos, adems de estudiar las razones de las diferencias de puntuacin exis-tentes entre un profesor y otro a la hora de valorar la misma prueba.

    La docimologa establece los requisitos que toda prueba de evalua-

    cin debe reunir para ser considerada adecuada: la validez, la fiabilidad y la objetividad:

    El conocimiento de un alumno puede compararse con el conoci-miento de otros, con el del mismo alumno en un momento dife-rente o con un estndar o norma, (...). Lo que aprendemos de esas mediciones y de esas comparaciones no ofrece ningn in-ters en s mismo. Es lo que se puede inferir de ello lo que resul-ta de inters e importancia. Esta es la diferencia entre medicin y evaluacin. 8

    Los tests sobre lxico y estructuras gramaticales han constituido un mtodo idneo para medir las competencias en mtodos de enseanza que transmitan unos sistemas lingsticos parciales (vocabulario, estructuras gramaticales, etc.), como el estructuralismo que consideraba que la manipu-lacin de estructuras y lxico creaba automatismos que constituan la base del aprendizaje de una lengua. Se consideraba imposible evaluar la lengua en situaciones reales de utilizacin, por lo cual se deban medir elementos aislados, permitiendo la suma de dichos elementos sacar conclusiones sobre la aptitud del alumno para emplear esa lengua en situaciones de comunica-cin reales. Con el desarrollo de la lingstica y de la psicologa del aprendi-zaje se pudo constatar que estos tests no mostraban ms que un aspecto de la competencia comunicativa en lengua extranjera, centrada en la compe-tencia cognitiva (de lxico, sintaxis, etc.).

    Hoy en da la competencia comunicativa est en el centro de la en-

    seanza-aprendizaje en lengua extranjera y se impone la necesidad de otro tipo de pruebas para medirla; unas pruebas vlidas y todo lo objetivas y fiables que sea posible. Sin embargo la elaboracin de tests comunicativos plantea un conflicto, segn S. Bolton9, entre la objetividad en la interpreta-cin de los resultados y la fiabilidad del test por una parte y la validez por otra. Este conflicto se intensifica en las pruebas llamadas subjetivasde expresin escrita y oral.

    8 Pit Corder, S. (1992): Introduccin a la lingstica aplicada, Limusa, Mxico, grupo Noriega editores, pp. 347-348 9 Bolton, S. (1987): Op. cit., pp. 4-5

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    En efecto, si nos centramos en el criterio de objetividad de puntua-

    cin y de fiabilidad, los tests no pueden ser equvocos, pero si acudimos al objetivo de competencia comunicativa interactiva, los tests deben permitir que el alumno aporte respuestas individuales creativas, abiertas, libres, con lo cual aumentamos la posibilidad de interpretacin subjetiva por parte del profesor, y el test resulta entonces menos fiable.

    Por lo cual S. Bolton considera que los 3 criterios docimolgicos se

    oponen en los tests comunicativos.

    Validez

    Para que una prueba se considere vlida debe medir aquellos as-pectos que se ha propuesto medir. Cuanto ms abierta es una prueba, ms complejo es el objetivo que evala.

    Planificar una evaluacin con idoneidad es elegir las acciones de

    evaluacin que sirvan a nuestros intereses de conocimiento, de manera que sean las mejores posibles, en relacin con lo que se busca y con nuestros recursos.

    S. Bolton10 determina la validez de un test segn las recomendacio-

    nes de la Asociacin americana de psicologa (1954) y distingue entre:

    a) Validez en funcin de criterios empricos. Para determinar la validez de un test se compara con un criterio exter-

    no, es decir con otras observaciones de comportamientos o con los resulta-dos de otros tests afines:

    Toda medicin implica comparacin, ya sea con algn otro objeto comparable o con una escala arbitraria pero convencional, (...). Las pruebas de la lengua son instrumentos de medicin y se apli-can a los estudiantes, no a los materiales de enseanza o a los maestros. 11

    10 Bolton, S. (1987): Op. cit., pp. 10-11 11 Pit Corder, S. (1992): Op. cit., p. 347

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    b) Validez de contenido.

    Se determina comparando los objetivos de aprendizaje con el con-tenido del test y la naturaleza de las pruebas. Un test es vlido con respecto a su contenido si constituye una muestra representativa de los objetivos definidos. Para los tests de lengua extranjera tambin existe una validez de apariencia; es aquella que puede comprobar una persona no experta, por ejemplo el examinado, a quin la prueba le puede parecer adecuada a sim-ple vista.

    c) Validez de los conceptos psicolingsticos.

    Tiene que ver con ciertas aptitudes (por ejemplo la competencia lingstica general) y capacidades (por ejemplo las comprensiones escrita y oral) que el test debe medir. Por consiguiente la apreciacin de validez de los conceptos tiene mucho que ver con teoras lingsticas y psicolingsti-cas. Sin embargo la ciencia todava no ha aportado respuestas que permitan definir los conceptos psicolingsticos y saber qu procesos psicolgicos estn implicados en ellos:

    Lorsque les enseignants voient o se situent les difficults dapprentissage de leurs lves, ils ne savent pas pour autant comment sy prendre pour y remdier. Ils ne savent mme pas comment font les lves pour apprendre. Ce manque de thorie didactique est sans doute actuellement lobstacle le plus fonda-mental lvaluation formative.12

    No obstante para determinar la validez de los conceptos psicolin-gsticos se puede recurrir a:

    la opinin de expertos, que definirn las competencias evaluadas como objetivos de comportamiento, determinando con precisin las actividades que el examinado debe llevar a cabo para establecer si posee cierta competencia.

    la utilizacin de mtodos estadsticos como el anlisis de factores.

    Para los tests de lengua extranjera, segn S. Bolton, la validez de contenido y la de conceptos psicolingsticos son las ms importantes, pues-

    12 Monnerie-Goarin, A. et alii (1993) : Evaluation: quelques repres historiques, LFDM (Recherches et Applications), n spcial Evaluation et certifications en langue trangre, aot-septembre, pp. 12-13

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    to que reflejan las teoras y las hiptesis de la lingstica y de la psicologa del aprendizaje:

    (...), no es porque no queramos medir la competencia comunica-tiva del estudiante, que tendemos a restringirnos en gran parte a pruebas de competencia gramatical, sino porque todava no po-demos ponerla a prueba en forma objetiva. Cuando consideramos que un estudiante ha hecho una buenatraduccin, o un buenensayo, no sabemos con precisin qu propiedad o propie-dades hemos medido, y estamos lejos de confiar en que nuestra medicin sea vlida.13

    Fiabilidad

    Una prueba, repetida en varias ocasiones, sera fiable si proporcio-nara siempre los mismos resultados, dentro de unos lmites de tolerancia o mrgenes de error.

    El concepto de fiabilidad segn S. Bolton14 se fundamenta en la

    hiptesis de que cada valor se compone de un valor verdadero, expresado en puntos, y de un margen de error de medicin. Cuanto ms pequeo sea este margen, ms fiable ser el test.

    Los factores que condicionan la fiabilidad pueden ser individuales

    (cansancio, angustia, stress, etc.) o estar vinculados a la realizacin del examen (nivel sonoro del ambiente, interaccin entre el examinador y el examinado, etc.). Asimismo, la fiabilidad de un test puede verse reducida si ste presenta fallos en su construccin (ambigedad de las preguntas, im-precisiones de las consignas, etc.).

    La fiabilidad de un test suele medirse tras haber comprobado su va-

    lidez, ya que un test no vlido no tiene ningn valor. Fiabilidad es sinnimo de confianza en la informacin: en efecto,

    unos datos obtenidos sin la garanta de su veracidad no deberan conducir a unas consideraciones que podran desembocar en conclusiones inadecua-das.

    13 Pit Corder, S. (1992): Op. cit., p. 354 14 Bolton, S. (1987): Op. cit., p. 10

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    Toda prueba debe ser fiable, es decir que la nota obtenida por un

    alumno sea siempre la misma, independientemente de quien corrija la prue-ba y de las condiciones de correccin, es decir que no se vea alterada por factores externos como el favoritismo, el cansancio, la comparacin con otros alumnos, etc. Por otra parte el profesor debe evitar los componentes de poder o de venganza que le proporciona la evaluacin sobre el alumno.

    Para que la evaluacin sea educativa debe ser entendida y acepta-

    da por el evaluado. No obstante, es importante que el alumno se autoevale para poder comparar con la evaluacin realizada por el profesor, as podr intercambiar pareceres y aceptar el juicio que se emite sobre su trabajo con conocimiento de causa.

    En los tests de preguntas cerradas en los cuales a cada tem le co-

    rresponde una respuesta nica y se le asigna una puntuacin preestablecida, el profesor se limita a comprobar si la respuesta es o no correcta y a sumar los puntos correspondientes a las respuestas acertadas. Sin embargo, cuan-to ms abierta es una prueba, aumenta la variedad de respuestas correctas para una misma pregunta, incrementando el papel de la subjetividad del profesor. Para reducir el factor subjetivo es necesario establecer de manera clara y explcita las condiciones en que se debe realizar la prueba: tiempo del que se dispone, longitud del ejercicio, criterios de evaluacin, criterios mnimos para la superacin de la prueba, y todos aquellos criterios que se consideren importantes.

    Objetividad

    Ante todo las pruebas deben ser prcticas y permitir evaluar el pro-greso del alumno de una forma sencilla y rpida:

    La medicin del conocimiento del estudiante es un medio de eva-luar, no solamente al estudiante mismo, sino tambin al maestro y los materiales de enseanza. Los resultados de la prueba son neutros; constituyen simplemente los datos de los cuales deducir algo sobre cualquier factor de la situacin de enseanza. 15

    El criterio de objetividad se refiere tanto a la realizacin del test

    como a la puntuacin e interpretacin de los resultados, sin embargo la

    15 Pit Corder, S. (1992): Op. cit., p. 348

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    eleccin de los contenidos que sern evaluados por el test sigue siendo subjetiva, ya que depende de la decisin del examinador:

    La procdure dvaluation, lien entre valuation et valu, est elle-mme source derreurs, qui sont, la fois, inhrentes sa nature et sa structure et rsultantes de la pratique relle dvaluation. Trs certainement, la recherche de procdures dvaluation plus objectives est ncessaire, dautant que le perfec-tionnement des instruments et techniques dvaluation permet, mme si cest de faon insuffisante, de rduire, non seulement les erreurs dues la procdure dvaluation, mais aussi les erreurs qui incombent lvaluateur voire lvalu. Il est clair que toute mthode et toute technique dvaluation ne sauraient tre indpendantes des finalits et des fonctions de lvaluation. Il nexiste pas de procdure dvaluation neutre, idalement objective et totalement scientifique. Mais quelles que soient les ambiguts des objectifs et les techniques utilises, il nen demeure pas moins vrai que toutes les procdures dvaluation ne sont pas dgale valeur et qu cet gard, une analyse rflchie, conduite la fois en aval et en amont, simpose. 16

    La objetividad de realizacin del test garantiza que todos los candi-

    datos son examinados en las mismas condiciones que han sido estipuladas de antemano (duracin de la prueba, tipo de consignas de trabajo, etc.).

    Por otro lado, la objetividad de puntuacin garantiza que la canti-

    dad de puntos asignados corresponden a la competencia del candidato con respecto a un baremo de puntuacin preestablecido y vlido para todos los candidatos, y no dependen de la subjetividad del examinador.

    Finalmente, la objetividad de interpretacin garantiza una uniformi-

    dad de los resultados obtenidos. Se estipula de antemano la relacin entre las notas de cada parte y la nota global, garantizando as que todos los examinadores puntuarn cada competencia con una cantidad de puntos idntica. Este criterio se considera indispensable en una evaluacin para que los resultados no varen en funcin del examinador.

    16 Langouet, G. et alii (1993) : Les fonctions de lvaluation, LFDM (Recherches et Applications), n spcial Evaluation et certifications en langue trangre, aot-septembre, p. 23

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    2. ELABORACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS (TESTS).

    Las principales caractersticas de la elaboracin de las pruebas de respuesta limitada (Tests objetivos) son las siguientes:

    El evaluador divide la materia en tantos puntos como considere necesario para conocer el grado en el que el alumno la domi-na.

    Las respuestas sern lo ms breves posible. Las expresiones y forma de presentarlas deben ser distintas de

    las empleadas en los libros del alumno. Cada tem debe tener una respuesta especfica. Es necesario evitar las pistas fciles.

    Las pruebas de seleccin de respuesta se dividen en dos grupos: las

    que ofrecen nicamente dos respuestas posibles del tipo S/No, Verdade-ro/Falso, Correcto/Incorrecto, aunque actualmente apenas se emplean; y las que ofrecen varias respuestas.

    Para realizar un uso correcto de estas pruebas tendrn que darse

    las siguientes condiciones: Un planteamiento claro y escueto. La pregunta debe incluir los elementos que sean comunes a las

    respuestas. Los distractores no han de ser verdaderos disparates ni tan

    cercanos a la verdad, que sea difcil elegir lo correcto. Comprobar las pistas que unos tems dan a otros. Las respuestas se colocan una en cada rengln.

    En cuanto a las pruebas de respuesta por pares hay que tener en

    cuenta las siguientes consideraciones: Se recomienda que tengan slo dos columnas. Que la primera que es sobre la que hay que dar la respuesta

    no tenga ms de 5 elementos. La segunda columna debe tener ms elementos sin llegar al

    doble de la primera. Se suele evaluar cada respuesta como un todo.

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    En el diseo de una prueba objetiva de evaluacin las preguntas

    deben responder a un plan previo que sea coherente para as evitar por una parte incluir demasiadas preguntas informativas, dejando de lado otros objetivos, y por otra que las preguntas no sean representativas de la mate-ria.

    Una posible solucin ser construir una matriz de la prueba que se

    caracterice por:

    Tener presentes los objetivos y los contenidos del curso. Determinar la importancia relativa de cada objetivo y de cada

    tema/contenido. Darle la extensin o cantidad de tems acorde con esa impor-

    tancia. Seleccionar/redactar, a partir de ah, los tems ms adecuados.

    Segn Ch. Tagliante17 existe una correspondencia entre el grado de

    complejidad de los objetivos y el grado de apertura de las herramientas de evaluacin (tipos de ejercicios, tems, etc.). Pero no se trata de una corres-pondencia exacta, ya que a mayor grado de apertura de la prueba, mayor subjetividad a la hora de evaluarla, con lo cual la medicin se convierte en apreciacin. En consecuencia es imprescindible dotarse de unos instrumen-tos que permitan evitar la improvisacin.

    Las pruebas de evaluacin deben poseer las siguientes caractersti-cas:

    Explicitar el nivel o umbral de xito que se exige en ese momento del aprendizaje.

    Estar contextualizadas: se pone en situacin la prueba para que se parezca lo ms posible a una situacin de comunicacin real.

    Articularse en base a tcnicas utilizadas durante el proceso de en-seanza y conocidas por los alumnos.

    Utilizar los tipos de tems ms bsicos:

    o Eleccin mltiple: enunciado incompleto o pregunta pa-

    ra la que se ofrece una eleccin entre 2, 3, 4 5 posibles

    17 Tagliante, Ch. (1991): Op. cit., p. 29

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    respuestas de las cuales slo una es correcta. La correcta eleccin de los distractores es un factor clave para su efectividad. Cada da se perfeccionan ms este tipo de tems con tcnicas cientficas de probabilidades, etc. Estos tems permiten medir varios tipos de aprendizajes salvo la comunicacin oral y la manipulacin de objetos.

    o Apareamiento o asociacin: asociacin de elementos

    presentados en 2 listas (pregunta/respuesta).

    o Ordenacin o rarrangement: se trata de organizar segn un orden cronolgico o lgico una serie de elemen-tos, presentados de manera desordenada. Puede servir para medir las aptitudes de organizacin lgica de ideas (coherencia) y la utilizacin adecuada de nexos de unin (cohesin).

    o Alternativa (verdadero/falso): se ofrecen dos res-

    puestas posibles a una pregunta pero slo una de ellas es correcta. Es un tipo de ejercicio que contiene un fuerte componente de azar (50% de posibilidades de acertar in-cluso sin conocer la respuesta). Sin embargo, aadiendo un distractor ms se reduce este efecto.

    o Respuesta corta: respuesta corta a una pregunta directa

    del profesor. Tambin puede tratarse de completar una frase, buscar las palabras omitidas en un texto (texte trous, lacunaire, etc.).

    o Respuestas elaboradas: respuesta ms o menos elabo-

    rada a una pregunta planteada por el examinador. Permite medir procesos cognitivos ms complejos que exigen un esfuerzo de reflexin, de organizacin del pensamiento para expresarse de manera coherente. Cuanto ms abierta sea la respuesta ms subjetiva es la correccin. Se suelen asociar a las tareas de produccin escrita u oral.

    Estos tems poseen diferentes grados de dificultad, en efecto la

    eleccin mltiple resulta ms fcil para el alumno que la respuesta elabora-da.

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    Por otra parte la presencia de un estmulo (escrito o visual) puede

    influir en el grado de dificultad de la tarea evaluadora. En las comprensiones oral y escrita el estmulo puede ser:

    condicionante o contraignant, cuando no admite ningn

    tipo de iniciativa o eleccin por parte del alumno (leer un tex-to, localizar un dato, etc.)

    semi-condicionante, como por ejemplo la elaboracin de un resumen.

    Segn el profesor Manuel Lorenzo Delgado,18 en la correccin de

    pruebas objetivas se hace necesario neutralizar el influjo del azar, que llega a ser del 50% en preguntas de Verdadero/Falso, mediante frmulas como las siguientes:

    1. Para tems de V/F:

    X (puntuacin corregida) = A (aciertos) E (errores)

    2. Para tems de opciones mltiples:

    1

    =nEAX n = n de opciones ofrecidas

    Para analizar los resultados se pueden utilizar las representaciones grficas tradicionales (histogramas, curvas de frecuencia, etc.) que permiten comprobar:

    si la prueba o el rendimiento es alto o bajo. dnde se acumulan las frecuencias. la existencia de varios niveles en la clase, etc.

    Asimismo, se considera que las puntuaciones obtenidas resultan

    fiables cuando se aplica varias veces la prueba y se obtienen resultados similares.

    18 Lorenzo Delgado, M. (julio 2000): Evaluamos para abordar mejor los contenidos conceptuales, ponencia del curso de verano de la UNED en Pontevedra Enseamos para evaluar... o evaluamos para ensear?

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    El ndice de dificultad expresa el porcentaje de alumnos que acier-tan cada tem, es decir en qu se ha fallado o acertado mayoritariamente, adems de servir de base para la elaboracin de tareas de recuperacin.

    Lafourcade propone la siguiente tabla de ndices de dificultad:

    Items superados por el 85%

    Items superados por el 50 al 80%

    Items superados por el 15 al 50%

    Items superados por el 0 al 15%

    Muy fciles

    Relativamente fciles

    Relativamente difciles

    Muy difciles

    3. ELABORACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN DE LAS PRUEBAS SUBJETIVAS (EXPRESIONES ORAL Y ESCRITA).

    Las pruebas abiertas conceden una mayor libertad de respuesta al alumno, aumentando la proporcin de la apreciacin subjetiva por parte del evaluador. Tanto la objetividad a la hora de corregir como la fiabilidad de la prueba son ms difciles de lograr con pruebas abiertas que con pruebas cerradas. Es entonces necesario establecer unos criterios de apreciacin que organicen los errores segn su gravedad, lo cual permitira elaborar unas tablas de clasificacin por niveles. A cada nivel correspondera una nota que permitira calificar el examen. Es necesario entonces elaborar, previamente a la realizacin de las pruebas, el baremo de correccin de cada una de ellas y los criterios que habr que tener en cuenta:

    Adems de establecer los objetivos operacionales, para completar el diseo de la evaluacin, deberamos establecer un baremo de correccin, mediante criterios que midan los diferentes niveles de maestra del objetivo, y transformar dichos criterios en puntos, de esta forma aportaramos una caracterstica de fiabilidad a nuestra prueba y una garanta de que la evaluacin va a ser muy pareci-da, dentro de unos lmites aceptables, sea quien sea el que la co-rrija o el momento en que se realice.19

    19 Snchez Martn, E. (1998): La evaluacin en las EE.OO.II. de la Comunidad de Madrid, II Jornadas de enseanza de lenguas, Madrid, E.O.I. Jess Maestro, p. 93

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    Los criterios de evaluacin no son criterios absolutos: hay que rela-

    tivizarlos, cuestionarlos y mejorarlos continuamente. Se trata de elaborar los criterios ms objetivos posibles con respecto a los objetivos de aprendizaje.

    En las pruebas de produccin los estmulos pueden ser de tres ti-

    pos:

    Estmulo condicionante (dictado, pregunta directa, etc.)

    Estmulo semi-condicionante (respuesta libre, pero adecuada a un texto).

    Estmulo no condicionante (tema libre).

    Cuanto menos condicionante sea el estmulo, ms libre resulta la tarea de produccin y ms subjetiva su evaluacin.

    Es posible establecer una progresin en la dificultad que supone le

    realizacin de las tareas de produccin escrita y oral, clasificando, de menor a mayor dificultad, las actividades que conllevan tareas de reutilizar, interro-gar, afirmar o interaccionar.

    Este tipo de pruebas deben ser ante todo comunicativas, dejando al

    alumno un amplio margen de libertad en sus respuestas. Harris establece los siguientes criterios para determinar si una prueba de evaluacin es realmen-te comunicativa:

    Las tareas debern estar relacionadas con el mundo real. Los formatos de evaluacin debern ser directos(ej.: una

    prueba de expresin escrita en la que el alumno tiene que es-cribir una carta para resolver un problema es directa, sin em-bargo si el alumno tiene que contestar preguntas de eleccin mltiples sobre cmo escribir cartas es indirecta).

    Los formatos debern evitar condicionar la actuacin del alum-no en la situacin de comunicacin.

    Los textos orales o escritos debern ser autnticos o al menos representar una situacin comunicativa verosmil.

    El contexto de la situacin de comunicacin deber concretarse con precisin.

    Las pruebas estarn enfocadas a las destrezas o estrategias tiles para el alumno.

    Los criterios de evaluacin estarn basados en la capacidad comunicativa.

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    Las pruebas orales incluirn interaccin entre dos o ms alum-nos.

    Una vez definidos los criterios de evaluacin es importante que di-

    seemos una prueba que no sea slo comunicativa en apariencia, sino que refleje los criterios de las diferentes competencias que componen la compe-tencia comunicativa. De no ser as corremos el riesgo de evaluar una prueba realmente comunicativa con criterios bsicamente gramaticales. Harris propo-ne el siguiente cuadro de criterios para la evaluacin de la prueba oral20:

    MENSAJE

    Contenido del mensaje / adecuacin al contexto / organizacin del mensaje, coherencia y cohesin (competencia pragmti-

    ca/textual)

    FLUIDEZ

    Velocidad del mensaje / falta de pausas largas / mantenimien-to de la comunicacin por medio de estrategias de comunica-

    cin (competencia estratgica)

    INTERACCION

    Capacidad de interaccionar con otro(s) interlocutores: ej.

    Demostrar inters / o atencin / reaccionar / clarificar / pedir clarificacin / interrumpir (competencia pragmtica)

    CORRECCION

    Correccin gramatical/lxica/fonolgica (competencia gramati-

    cal)

    Para que una prueba comunicativa sea vlida, fiable y eficaz se de-

    bera evaluar la adecuacin de los distintos formatos posibles. Para ello Harris propone el siguiente cuadro21:

    20 Harris, M. (1998): Op. cit., p. 16 21 Harris, M. (1998): Op. cit., pp. 17-18

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    FORMATO DE PRUEBA

    VENTAJAS

    DESVENTAJAS

    1. Entrevista libre: Un profesor charla infor-malmente con un candida-to

    Tiene validez en cuanto que puede reflejar una conversacin real.

    Muy poca fiabilidad (de-pende mucho de la perso-nalidad o intereses del entrevistador) Poco fiable-un entrevista-dor por cada alumno.

    2. Descripcin y discu-sin (dibujo/foto): El alumno tiene que des-cribir una foto o discutir con otro alumno sobre el contenido de la foto

    Los dibujos y fotos pueden servir como un buen est-mulo para comunicar. La discusin es una activi-dad muy vlida. Las ayudas visuales pueden aumentar la fiabilidad del evaluador. Prctico (realizable con parejas/grupos)

    La descripcin puede convertirse en una prueba de vocabulario. La descripcin no es muy vlida (no se hace en la vida real).

    3. Juegos de rol: Los alumnos asumen papeles sacados de la vida real

    Puede ser vlido, porque reflejan situaciones reales. Prctico (realizable con parejas/grupos)

    En ocasiones exigen una capacidad de actuar que afecta a la fiabilidad de la prueba.

    4. Transferencia de informacin (vaco informativo): los alum-nos intercambian informa-cin para realizar una tarea

    Vlido- el intercambio de informacin es una activi-dad comunicativa esencial. Prctico (parejas/grupos)

    Puede ser mecnico- nece-sita buena preparacin.

    5. Lectura en voz alta: el alumno lee un texto al entrevistador

    Bueno para evaluar la pronunciacin

    No es vlido. La lectura en voz alta no es una capaci-dad comunicativa normal (muchos nativos no lo hacen muy bien).

    6. Presentacin de un tema elegido al azar: el alumno tiene que hablar 2/3 minutos sobre un tema- con algn tiempo de preparacin antes

    Vlido para las necesidades profesionales. Fiable- el entrevistador tiene mucho tiempo para fijarse en la actuacin del alumno.

    Muy estresante para el alumno. No es muy vlido para la comunicacin general- el discurso planificado es muy poco comn en la vida real.

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    Una vez elaborada la prueba, deben definirse previamente las con-diciones en las que se va a realizar para que tengan la menor influencia posible sobre la actuacin de los alumnos y de los evaluadores: el lugar de realizacin, el material del que se dispone, el tiempo asignado a cada prue-ba, etc. A su vez, el alumno deber ser informado previamente de todo lo referente a la evaluacin: tipos de pruebas, tiempo para su realizacin, criterios de correccin, procedimientos de reclamacin, etc.:

    Il est, en effet, important de noter que la vise principale dune telle procdure est linformation la meilleure possible de llve sur la production attendue par lvaluateur. Critrier cest donc sadresser lapprenant dans une communication recevable par lui, pour mettre en relief les composantes fondamentales de ce qui lui est demand : caractristiques du produit raliser ou connaissances procdurables dlaboration du texte.22

    22 Meyer, J.C. et alii (1986): Pratiques innovantes dvaluation des crits., Actes du III Colloque International de Didactique du Franais, Namur, p. 205.

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