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    La competencia discursiva en la didctica de las lenguas ydel plurilingismo 1

    Idiazabal, Itziar - Larringan, Luis M., Universidad del Pas Vasco -Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV-EHU)

    fvpidgoi@vc.ehu.es

    AbstractEn este trabajo se aportan reflexiones y experiencias en relacin con la

    doble exigencia que tiene planteada la enseanza de las lenguas: por unaparte la necesidad de afirmar y avanzar en la perspectiva discursiva (A. Viala,1999) y por otra, responder a la demanda de capacitacin plurilinge queplantea una sociedad cada vez ms multilinge y multicultural.La formacin de una competencia plurilinge y pluricultural no se cons-

    truye por yuxtaposicin de competencias monolinges sino por una com-posicin compleja de una competencia comunicativa, en donde considera-mos central la nocin de competencia discursiva. Esta nocin centrada en elsentido ms que en la forma de la actividad verbal permite desarrollar instru-mentos heursticos que hacen posible la reflexin lingstica pasando lasfronteras de cada lengua, lo que contribuye a integrar la enseanza de dife-rentes lenguas (Avelino y Capucho, 2001).Los ejemplos de investigaciones sobre la argumentacin escrita y el

    debate oral que presentamos muestran la utilidad de esta nocin como ins-trumento que permite el trabajo con varias lenguas de manera integrada ycomplementaria, y por tanto, comomedio eficaz para la formacin plurilingede los alumnos.

    Palabras clave: competencia discursiva, plurilingismo, argumentacin,adquisicin de lenguas, didctica integrada de lenguas.

    1. IntroduccinLas reflexiones que siguen tienen como finalidad poner de manifiesto la

    necesidad de tomar en consideracin la nocin de competencia discursivaen la enseanza de las lenguas, tanto de L1 como de L2. Recordaremos untriple conjunto de factores que inciden de forma especfica en la enseanzade las lenguas:1) La necesidad de partir del discurso y del sentido y de trabajar la dimen-

    sin discursiva en toda prctica verbal implica cambios a un triple nivel: a)tericos, en cuanto que la investigacin lingstica aborda el anlisis deldiscurso y del texto y modifica la gramtica descriptiva a utilizar en la ense-

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    anza; b) a nivel didctico, debido a necesidad de adaptar (didactizar) estasinvestigaciones tericas e integrarlas en modelos coherentes, c) a nivelmetodolgico, exige una renovacin y cambio de las prcticas de clase (Viala,1999). "De hecho, se trata de pasar de una representacin oracional o estre-chamente textual del objeto considerado a una representacin discursiva,integrando la dimensin lingstica, textual y situacional" ( Roulet, 2000).

    2) El segundo conjunto de factores o consideraciones se refiere a lanueva contextualizacin en la enseanza de la lengua. Hablamos de unasociedad plurilinge y pluricultural. El grupo de alumnos monolinges yhomogneo es una representacin errnea y perniciosa para las exigenciaseducativas de la sociedad actual. Las lenguas son tambin un elemento desocializacin y no slo de escolarizacin.3) Se admite que los procesos de adquisicin y aprendizaje no se limitan

    al cuadro de la institucin, sino que estn diseminados en la variedad (mul-tiplicidad) de actividades de la vida ordinaria. La escuela -como institucin-ha dejado de ser el lugar nico o especficamente sealado donde se llevana cabos distintos aprendizajes. En efecto, los procesos de adquisicin sehan "localizado" demasiadas veces en el cerebro o en el espritu individual,y se han evaluado de acuerdo a una racionalidad normativa (gramatical).Hoy sabemos que la adquisicin se estructura en el seno de las actividadesde interaccin y de acuerdo a las mismas: escuela, familia, juego, etc. ( Gajoet al. 1996). Recordemos un principio de la lgica discursiva: todo enunciadosupone un acto de enunciacin, y no tiene sentido fuera de la actividadsignificante del enunciador.En esta ponencia presentaremos dos ejemplos de investigaciones que

    muestran la pertinencia de la concepcin discursiva del lenguaje para laintervencin en la didctica de las lenguas y de la enseanza bilinge oplurilinge. Pero antes, vamos a ofrecer unas breves consideraciones cen-tradas en los aspectos tericos y metodolgicos. En primer lugar, trataremosde definir qu entendemos con la nocin de competencia discursiva, objetode nuestro anlisis. Las siguientes consideraciones hacen referencia a lasparcelas que intentamos relacionar: por una parte, el anlisis de la produc-cin de la lengua desde una perspectiva discursiva; por otra, el proceso deadquisicin y dominio de una lengua, tanto L1 como L2.

    2. Marco terico y planteamiento metodolgico2.1. Hacia una definicin de la nocin de competencia discursivaA partir de la distincin chomskyana entre competencia y actuacin,

    surgen investigaciones para profundizar y definir la nocin de competencia,

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    ampliando su alcance y criticando elementos de aquella propuesta. As seacua el concepto de competencia comunicativa por D. H. Hymes (1971). Lanocin se ampla a muchas cuestiones que Chomsky consideraba propias dela actuacin, y se incluyen las habilidades para el uso como parte de lacompetencia.La nocin de competencia discursiva, la entendemos como una capaci-

    dad de producir discursos de acuerdo a las exigencias sociales y las situa-ciones de comunicacin. Roulet la define como "la competence de produireet dinterprter des discours varis" (2000:7). La competencia discursiva asentendida exige: a) conocimientos necesarios acerca de los factoressituacionales que pueden rodear una produccin; b) conocimientos necesa-rios para un discurso determinado: lingsticos, temticos, y textuales; c)una habilidad discursiva para iniciar y poner en prctica unos procesoslingsticos apropiados, intuitivos y controlados, con el fin de controlar untexto/ una produccin y de aplicarlos a la situacin.Por otra parte, definimos el discurso como la realizacin de actos

    lingsticos llevados a cabo por los hablantes cuando participan en unaaccin verbal, sea sta oral o escrita. Dichos discursos tienen lugar encontextos que son situaciones socio-culturales en las cuales se producen yse modelan aquellos.

    2.2. El anlisis de la produccin verbal desde una perspectiva discursivaGracias a la perspectiva pragmtica, en general, a la lingstica textual y

    al anlisis del discurso y de la conversacin contamos, en la actualidad, conun rico corpus de investigaciones sobre las actividades situadas, los razo-namientos prcticos, la organizacin de la palabra en interaccin en contex-tos sociales cotidianos, profesionales, institucionales. Un denominador co-mn subyace a todos estos enfoques: un punto de vista "exterior" sobre elfuncionamiento del lenguaje y, desde el punto de vista metodolgico, unamentalidad analtica. En este sentido adquieren especial inters los aspectosdiscursivos de la actividad verbal.

    2.3. La perspectiva discursiva y el proceso de adquisicin y dominio deuna lenguaSi bien las investigaciones sobre la competencia comunicativa son nu-

    merosas, y ms an las relativas a la competencia gramatical, apenas existentrabajos que aborden la adquisicin desde una ptica discursiva. Por elcontrario, tanto los investigadores como los agentes de la enseanza de laslenguas reconocen la conveniencia y el beneficio de una descripcin de la

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    dimensin discursiva de las producciones verbales objeto de aprendizaje.El anlisis discursivo parece un modo til de observar hasta qu punto la

    competencia lingstica del hablante lleva implcitos los patrones o modelosdiscursivos que le permiten acceder a un dominio pragmtico y comunicati-vo tanto de L1 como L2 en lo que a una prctica verbal se refiere.En este sentido, nos parece til analizar las conductas y las estrategias

    verbales que muestran los escolares ante diferentes situaciones discursivas.Estos trabajos resultan especialmente relevantes para poder contribuir aldiseo demetodologas que permitan el dominio de las destrezas discursivaso textuales, objeto prioritario de los nuevos curriculos

    3. Dos ejemplos a ttulo de desarrolloHemos extrado dos ejemplos de nuestras investigaciones relativas al

    anlisis de diferentes comportamientos verbales de escolares bilinges endonde se puede observar la pertinencia del concepto de competenciadiscursiva para entender el proceso de apropiacin de las lenguas.

    3.1. Ejemplo 1: transfer de habilidades discursivasNuestra hiptesis es que la competencia discursiva no se limita a una

    nica lengua, mejor dicho, a la prctica verbal en una lengua, sino que cier-tos dominios de una lengua se transfieren a otra(s).La hiptesis de la interdependencia entre las lenguas no es nada nuevo

    (Cummis, 1979), sin embargo, la transferencia a nivel discursivo tal comoaqu planteamos est muy poco estudiada.As, pues, queremos averiguar si una intervencin de aprendizaje en la

    competencia discursiva de un hablante en una lengua determinada incide enla prctica discursiva del mismo hablante cuando habla en otra. En esteejemplo, extrado de una investigacin anterior (Idiazabal y Larringan, 1997)se pone de manifiesto que una intervencin de aprendizaje en los saber-hacer discursivos con un grupo de hablantes bilinges en vasco incide enlos saber-hacer discursivos manifestados en castellano Conviene subrayarque se trata de una actividad verbal situada. No hablamos de una capacidadgeneral, sino especfica de una actividad lingstica.El experimento de aprendizaje consisti en la redaccin por parte de

    alumnos de 12-13 aos de una carta al director de un centro escolar, al quedeban convencer sobre la inoportunidad de una norma. De acuerdo a lasituacin de enunciacin, se espera una accin de base argumentativa.(Larringan, 2002) Las dimensiones discursivas identificadas como relevan-tes en la produccin de la carta corresponden a las tres fases: introduccin,

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    desarrollo y conclusin (Ebel y Fiala (1981).Al decir "introduccin, desarrollo y conclusin" no nos referimos slo al

    aspecto organizativo, sino que nos referimos a su valor discursivo.Participaron en el experimento 40 sujetos, distribuidos en dos grupos,

    uno experimental y otro de control. Se recogieron un total de 160 textos, 80por grupo, de los que 40 son pre-textos y 40 post-textos. El grupo experimen-tal se entren con una secuencia didctica en vasco orientada a mejorar lasdestrezas argumentativas de las tres fases mencionadas.Los anlisis comparativos se realizaron sobre "pre-textos" y "post-

    textos" escritos en castellano despus de la secuencia didctica menciona-da. Se intent averiguar si una intervencin didctica en la competenciadiscursiva para la produccin de dicha carta (argumentativa) del grupo envasco, incide en la competencia discursiva de la competencia discursiva encastellano.

    Tabla 1. Presencia de las fases de la carta segun lengua (E= euskera, C=castellano) y grupo (X= experimental, K= control) en los pre-textos (Pre)y post-textos (Post).

    El grupo experimental obtuvo una mejora significativa respecto del gru-po de control. Los resultados consolidan la hiptesis de que las habilidadesdiscursivas (entrenadas, sometidas a aprendizaje) en una lengua son rele-vantes tambin para la prctica discursiva en otra lengua. En este sentido, eltransfer puede integrarse como un componente de la competencia discursiva.Vase por ejemplo, las filas 2, 3 5. Las cifras del grupo experimental, tantoen euskera (EX) como en castellano (CX), son significativamente superioresa las del grupo control en las dos lenguas, en euskera (EK) y en castellano(CK).

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    3.2. Ejemplo 2: La cortesa y la competencia discursivaPartimos del principio general de que el trabajo de imagen exige, como

    contrapartida, una capacidad discursiva que se refleja en el uso de ciertasestrategias y mecanismos lingsticos. Es decir, un trabajo de imagen. Ensituacin de debate, la realizacin de actos subsidiarios es un aspecto de lacortesa, y tambin de la competencia discursiva. Dichos actos subsidiariosse contemplan desde un punto cuantitativo. As, pues, hacemos la hiptesisde que la cantidad de lengua entra dentro de la categora de las acciones queresultan corteses en el debate, es decir, que sirve para mitigar, reparar, evitar.Entendemos que dichas estrategias ymecanismos estratgicos (discursivos)pueden ser una expresin del reconocimiento mutuo de la estructuracin dela cortesa.En Idiazabal y Larringan (2002a, 2002b), se estudian tres debates: uno de

    ellos corresponde a adultos-expertos, y su tema "La Educacin sexual"; losotros dos corresponden a escolares de 11/12 aos, y sus temas son "Eltelfonomvil" y "El euskera". Para el anlisis se adopta el punto de vista dela teora de la cortesa (Brown&Levinson, 1987; Kerbrat-Orecchioni, 1992).De acuerdo a este planteamiento, el desacuerdo, el antagonismo de posicio-nes, ... -objetos propios del debate y de la argumentacin oral- podra supo-ner una amenaza para la imagen positiva del interlocutor. El hablante, salvocasos de urgencia, opta por usar estrategias conversacionales que mitiguenel contenido proposicional del FTA (Face Threatening Act). El hablantecuenta para ello de diversas estrategias y mecanismos, entre los que, comoqueda dicho, incluimos el volumen de actos subsidiarios.Los resultados consolidan nuestras previsiones. Observemos el siguiente

    cuadro:

    Tabla 2. Longitud de las intervenciones por nmero de palabras en cadadebate.

    Desde un punto de vista cuantitativo, observamos que el debate delos adultos presenta un nmero claramente superior de intervenciones "lar-gas". El 40% de las intervenciones son largas, es decir tienen ms de 50

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    palabras; el 23,5% de las intervenciones exceden las 100 palabras. Entre losnios no hay intervenciones de este ltimo tipo y en su mayora son muycortas: tienenmenos de 20 palabras en el 71% en un caso(mvil) y en el 61%en el otro (euskera). Observamos, no obstante, una diferencia entre los dosdebates de los nios. El debate sobre "euskera" presenta intervencionesalgoms dilatadas, lo que permite ofrecer un trabajo de imagenms desarro-llado. Aparecen, asimismo, ms actos subsidiarios, y de una mayor diversi-dad. A ello contribuyen, por un lado, el entrenamiento recibido; es decir, elhaber realizado debates en clase con cierta frecuencia les permite represen-tarse mejor la situacin y hacer uso de estrategias discursivas ms adecua-das. Por otro lado, la naturaleza del tema contribuye tambin a que las opi-niones se presten a generalizaciones y matizaciones y no tengan necesaria-mente que oponerse a los otros participantes del debate. El debate sobre eltelfonomvil, sin embargo, se realiza con nios sin entrenamiento alguno ydonde los desacuerdos se resuelven con formulaciones absolutas a favor oen contra. Dicho de otro modo, en el debate sobre el euskera, se observacierta necesidad o tendencia a la negociacin lo que se convierte en unmotivo racional que justifica los actos de habla suplementarios, mientrasque en el debate sobre el mvil es ms fuerte la necesidad de mantener lapropia postura lo que se traduce en intervenciones ms categricas y menosdesarrolladas.

    4. Algunas conclusiones para la didctica de las lenguasa) La competencia discursiva puede constituir una nocin que permita

    trabajar la adquisicin y aprendizaje de las lenguas, pues permite explicar lamanera en que los hablantes de una lengua -nativos o no nativos- debenentender y manejar el lenguaje en contextos situados y para accioneslingsticas concretas y sociales.b) Los resultados obtenidos en prueba de transfer permiten concluir que

    el aprendizaje discursivo -obtenido a travs de una secuencia didctica- seha mantenido. Por tanto, puede considerarse un componente de la compe-tencia discursiva.c) Las categoras discursivas elegidas en los distintos ejemplos propor-

    cionan informacin relevante sobre el nivel de competencia discursiva ysobre el dominio de una prctica verbal. En los resultados se observa unmenor dominio de los mecanismos discursivos en los hablantes no entrena-dos.d) Los anlisis de los comportamientos discursivos de los jvenes parti-

    cipantes del debate ponen de relieve que las estrategias y los mecanismos

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    de aquellos mejoran cuantitativa y cualitativamente en razn del tipo de temao referente y de la posicin que se hace adoptar. No se trata de decir enuncia-dos originales, nuevos, sino de producir discursos que tengan una signifi-cacin para el locutor y para el destinatario.e) El principio de discursividad propone una fusin entre forma-sentido,

    donde no hay un uso formal independiente del sentido de la actividad verbalen la interaccin, ni un sentido, independientemente de la forma que lo con-diciona. Prevalece la idea de trabajar la lengua para dominar los niveles delengua, ms bien que para aplicar las reglas de la normatividad prescriptiva.f) El desarrollo de una competencia discursiva, tanto en lengua materna

    como en segunda y/o extranjera, descansa sobre la adquisicin y la aplica-cin de instrumentos heursticos que hacen posible la reflexin sobre lasestructuras lingsticas, y discursivas, pasando las fronteras de cada lenguatomada aisladamente. Slo un trabajo de conjunto que integre todas laslenguas en aprendizaje puede contribuir de unmodo eficaz al desarrollo de lacompetencia discursiva de los alumnos. (Avelino yCapucho, 2001: 251-252).

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