La Atencin Del Nio Preescolar

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    08-Mar-2016

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Tcnicas pedaggicas para preescolar

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  • INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PUBLICA DE OAXACA FUNDACIN SNTE PARA LA CULTURA DEL MAESTRO MEXICANO, A.C.

    MARGARITA APROYO A C F. VEDO COORDINADORA LA ATENCIN DEL NIO PREESCOLAR ENTRE LA POLTICA EDUCATIVA Y LA COMPLEJIDAD DE LA PRCTICA

    / C" A n t o l o g i a

  • Margarita Arroyo Acevedo Coordinadora

    La atencin del nio preescolar: entre la poltica educativa y la complejidad

    de la prctica Antologa

    Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C.

    Mxico, 1995

  • DIRECTORIO

    Lic. Alfonso Gmez Sandoval Hernndez Director General del IEEPO

    Mtro. Javier Snchez Pereyra Coordinador del Proyecto Educativo Oaxaca

    Mtra. Alma Carrasco Altamirano Mtra. Yolanda de la Garza Lpez de Lara Coordinacin Acadmica del Proyecto Educativo Oaxaca

    Esta antologa es resultado del trabajo desarrollado en la Fun-dacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A. C, en el marco del Seminario de anlisis de poltica educativa 1994 "Edu-cacin, fin de siglo". Se agradece la generosa colaboracin del Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca para su pu-blicacin.

    Primera edicin, 1995

    ISBN 970-08-0065-2

    Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A. C. Mier y Pesado 228, Colonia del Valle. Mxico, D.F. CP. 03100

    Portada, Natalia Rojas Nieto

    Impreso en Mxico/ Printed in Mxico

    ndice

    Presentacin 7

    Sobre poltica educativa en preescolar 13 Modernizacin educativa en preescolar Mercedes fiamos Calleja 15 Evaluacin de la prctica docente en educacin

    preescolar: otra perspectiva Mima Guadalupe Fiol Higuera 29

    Obligatoriedad y funcin social del jardn de nios en Mxico

    Mara Bertely Busquis 45 La calidad de la educacin desde el nio 69 El lugar del nio: sentido y naturaleza de los contenidos en la propuesta metodolgica del nivel preescolar

    Margarita Arroyo Acevedo 71

    La integracin de contenidos. El papel de lo general y de lo especfico: un problema didctico?

    Myriam Nemirovsky 89

    La infancia, el tiempo y el exilio Hel Morales Ascencio 113

  • Estrategias didcticas y sujeto cultural en preescolar Mara Bertely Busquis 121 Presentacin

    De los autores 133

    Durante 1994, la Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano organiz el Seminario de anlisis de poltica educa-tiva "Educacin, fin de siglo". Los objetivos del mismo plantea-ban contribuir a la comprensin, anlisis y discusin de las di-nmicas de transformacin que se estn dando en la educacin nacional, de sus alcances, efectos y de sus principales actores, nios y docentes.

    Asimismo, se propuso identificar los rubros del debate que requirieran ser analizados con atencin especial y ampliar las posibilidades de participacin de los maestros mexicanos y de otros grupos interesados en el futuro de la educacin nacional.

    La diversidad y la importancia de los trabajos presentados a lo largo del seminario por distinguidos especialistas nacionales y extranjeros dio particular relevancia a dicho evento.1

    Entre los temas fundamentales figura la educacin preesco-lar como un campo que requiere de debate y anlisis para ac-tualizar los puntos de vista sobre la funcin social del jardn de nios, as como acerca de problemas polticos y pedaggicos que afectan la prctica docente y ms directamente a los nios y ni-as preescolares, quienes, a la par de sus docentes, son los prin-cipales actores de este proceso. Estos tpicos generales, que han sido de particular inters para el rea de preescolar de esta Fundacin, orientaron la eleccin de participantes y temas a desarrollarse durante el seminario.

    1 Educacin, fin de siglo. Memoria del seminario de anlisis de poltica educativa 1994, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C., Mxico, 1995, primera edicin.

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  • Follari, Roberto A., "El rol del rupervisor y la evaluacin do-cente", revista Cero en conducta.

    Foucault, Michel, La micropoltica del poder. SEP, Ley General de Educacin, 1993. SEP, Manual de lasupervisora de zona de educacin preescolar,

    Proyecto Estratgico 05, Mxico, 1988. SEP/SNTE, Reglamento de la Comisin Mixta de Escalafn, SEP/

    SNTE, 1973.

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    Obligatoriedad y funcin social del jardn de nios en Mxico

    Mara Bertery Busquets

    Este escrito subraya cuestiones relativas a la funcin social de los jardines de nios en Mxico, a fin de mostrar que la dis-cusin sobre el carcter obligatorio del nivel no se agota en s misma e implica una reorientacin del tipo de servicio ofrecido por estos centros educativos en particular y por la educacin preescolar en general. El contexto de la discusin, en este caso, se refiere bsicamente al servicio ofrecido en zonas urbanas.

    Analizar la funcin social de la educacin preescolar se in-serta en los principios de la nueva Ley General de Educacin dada a conocer en 1993. Dicha Ley establece, como uno de los objetivos generales del sistema educativo nacional, el desarro-llo de proyectos que cumplan con dicha funcin. Particular-mente nos referimos al postulado de acuerdo con el cual es necesario promover, a travs de la educacin, un sistema de vida fundado tanto en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo, como en la promocin de la justicia y de los derechos humanos.

    De ah que en el Artculo 31 se afirme que las medidas educativas debern estar dirigidas "de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan situaciones econmicas o sociales de desventaja". De hecho, sta es una de las funciones bsicas a considerar cuando ha-blamos de educacin, sea en primaria, secundaria o preescolar.

    Para el caso de la educacin preescolar, la preocupacin por lo social siempre ha estado presente en los programas con distintos nfasis y perspectiva. En el Programa de Educacin Preescolar de 1992, la "dimensin social" es considerada como

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  • una de las cuatro dimensiones de desarrollo, y el "desarrollo de la comunidad" como una de las tareas sustantivas del nivel.

    Subrayar la "funcin social" de la educacin preescolar re-sulta particularmente importante cuando consideramos la tra-yectoria histrica de este nivel educativo en Mxico, que plan-tea un conflicto an no resuelto entre el tipo de actividades que deben caracterizar el tipo de servicio que se ofrece.

    Desde sus orgenes durante el porfiriato "las necesida-des concretas de los contextos urbano y rural, con sus mltiples especificidades econmicas, sociales y culturales, no interesa-ban como justificacin del servicio preescolar. Se parta de una intencionalidad pedaggica que haba de promoverse homo-gneamente entre todos los nios" (Bertely, 1988: 45).

    Ms tarde, con Crdenas y vila Camacho, a travs del pro-ceso de institucionalizacin de los servicios, se debate entre la funcin asistencial o educativa de los jardines de nios. Esto conduce a que, en la actualidad, sean diversas las instancias que atienden a los nios preescolares en Mxico.

    Mientras que las Direcciones Generales de Educacin Prees-colar en el Distrito Federal y en los estados desarrollan un tra-bajo "eminentemente educativo", como tarea sustantiva, otras instituciones se ocupan de los nios marginados o pauperiza-dos (Consejo Nacional de Fomento Educativo CONAFE, Centro de Estudios Educativos CEE, entre otros), o brindan servicios asistenciales (Instituto Mexicano del Seguro Social IMSS, Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado ISSSTE, Educacin Inicial, entre otros). Los problemas vinculados con la equidad de la educacin y con la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos no se han enfrentado, nicamente, a partir de las acciones que realizan los jardines de nios.

    Tradicionalmente, muchas educadoras se interesaron por trabajar en contextos urbanos y, dentro de stos, con sectores pertenecientes a las clases media y alta. Es probable que hayan encontrado cierta identificacin entre sus propios orgenes y/o aspiraciones con los de estos sectores sociales. A ltimas fe-chas esto ha cambiado y muchas educadoras estn dispuestas

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    e interesadas en trabajar en contextos populares, indgenas y urbano marginales.

    Un nmero considerable de jardines de nios atiende a preescolares indgenas que viven en zonas rurales. As, el 58 por ciento de los planteles de educacin preescolar rural co-rresponden a jardines de nios unitarios, donde las educadoras atienden en un solo grupo a alumnos de cuatro a cinco aos con 11 meses, cumplen funciones directivas y docentes simul-tneas, y los educandos se caracterizan por sus difciles con-diciones de vida.

    En gran parte de los jardines de nios urbanos, las educado-ras atienden tambin a un nmero de migrantes campesinos o indgenas provenientes de diversas regiones del pas, que han constituido verdaderos mosaicos socioculturales y socioecon-micos, como en los casos de Ciudad Nezahualcyotl y del Valle de Chalco, y en delegaciones como la Gustavo A. Madero.

    Por otra parte, encontramos una gran diversidad de sujetos educativos en colonias populares cntricas como Tepito en la Ciudad de Mxico, o en "pueblos" urbanos donde se con-servan ciertas tradiciones populares. En estos sectores la desi-gualdad y la inequidad econmica, poltica, social y/o cultural se expresan de modo ms evidente. La pobreza o riqueza no slo se refiere al binomio campo/ciudad, ni es cuestin de cercana o lejana espacial. Es una cuestin que atae al modo en que una sociedad distribuye el acceso a los bienes polticos, econmicos y culturales.

    Esta distribucin se expresa en la vida cotidiana de los nios, en su posibilidad o no de participar de los beneficios que la sociedad puede ofrecerle.

    Aun a partir de estas mltiples necesidades de atencin, y de una demanda de educacin preescolar que asciende a 4 093 978 nios, este servicio educativo no es obligatorio. El primer ar-gumento esgrimido para justificar tal situacin se refiere a las mltiples dificultades y costos que implica proporcionar tal servicio en todo el territorio nacional.

    Adems de ello, sin embargo, se encuentra latente la con-tinua desvalorizacin institucional y social padecida por este

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  • nivel en torno a su utilidad real. De hecho, es por todos cono-cida la inexistencia de una demanda social efectiva. El logro del carcter obligatorio de la educacin preescolar no garanti-za, por s mismo, la legitimidad del nivel. Tal punto es el que se pretende subrayar en el presente documento: por qu la educacin ofrecida por los jardines de nios no es demandada por todas las familias mexicanas?

    Una respuesta hipottica se refiere a la existencia de una es-pecie de discontinuidad entre lo que denominaremos oferta pedaggica, por una parte, y demanda social, por la otra. stos son los dos ejes desde los cuales se articula esta reflexin.

    La oferta pedaggica de los jardines de nios en Mxico

    La oferta pedaggica de los jardines de nios se refiere a la calidad educativa de la opcin curricular ofrecida y a sus efectos institucionales, sociales, econmicos y culturales. Es re-lativamente conocido el hecho de que la educacin preescolar puede desarrollar habilidades y destrezas sociales, afectivas, intelectuales y fsicas que apoyan el adecuado aprovechamien-to de los alumnos al ingresar a la primaria. Quienes no asisten a este nivel presentan mayores dificultades de adaptacin a la escuela primaria por su falta de familiarizacin en torno a:

    a) las rutinas y formas de organizacin escolares (como el uso de protocolos: saludos y despedidas, comportamiento en las actividades cvicas, el sentido de las actividades de aseo, la manera de intervenir en la toma de acuerdos en torno a un pro-yecto escolar);

    b) los objetos de conocimiento escolares, como es el caso de las matemticas, lengua oral, lectura y escritura (manipula-cin de signos, representacin simblica, formas de expresin grfico plstica);

    c) actitudes de indagacin y descubrimiento en relacin con los objetos de conocimiento escolares (cmo hacer preguntas, plantearse un problema y su solucin);

    d) formas de expresin afectiva y emocional escolarmente

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    aceptadas (tipos de juegos, control de la agresin, compae-rismo, trabajo en equipos, colaboracin, establecimiento de acuerdos, desarrollo de la autonoma);

    e) actividades fsicas y desarrollo de juegos organizados (toma de papeles establecidos, control psicomotriz);

    f) la vida escolar en general (los estilos de interaccin docente/alumno; el papel del conocimiento, el aprendizaje y la evaluacin escolares; el manejo del tiempo y del espacio, as como las diversas exigencias y lgicas institucionales).

    Que la oferta pedaggica se asocie con la promocin escolar supone la existencia de una utilidad implcita y relativa en cuanto a su incidencia mediata en el mejoramiento de las con-diciones sociales y econmicas de las familias, esto es, en los procesos de movilidad social.

    En trminos culturales, esta oferta implica el inicio de aprendizajes, habilidades y estrategias comunicativas que inci-den de alguna manera en la participacin activa y exitosa de los sujetos sociales dentro de las instituciones propias de la cultura mayoritaria. La oferta pedaggica, ms all de las expectativas familiares, tiene que ver tambin con las polticas econmicas puestas en marcha para impulsar el desarrollo nacional.

    En cuanto al vnculo con la comunidad, la oferta pedaggi-ca promete trabajar en torno a los problemas comunitarios. Las educadoras se apoyan en materiales como el elaborado para los jardines de nios unitarios, titulado El jardn de nios y el desarrollo de la comunidad. .

    Sin embargo, dicha oferta pedaggica se restringe, en todos los casos, al desarrollo de actividades educativas dirigidas tanto a la escuela como a la comunidad que no resuelven otras demandas sociales mnimas de la poblacin atendida y sus familias.

    Los jardines de nios ante la demanda social

    Desde hace algunas dcadas se manifiesta una considerable preocupacin en cuanto al "desinters" o "desinformacin"

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  • que tienen las familias acerca del reconocimiento de la oferta pedaggica del jardn de nios. Por ello, se desarrollan perma-nentes campaas formales e informales de "sensibilizacin" en torno a los objetivos institucionales, sociales, econmicos y culturales del mismo.

    A partir de ello, ms que ubicar el problema en la "falta de conciencia" que tienen las familias sobre la importancia de la educacin preescolar, es necesario reflexionar desde nuevas perspectivas y preguntarnos qu otros factores intervienen en la falta de legitimidad histrica de los servicios ofrecidos?

    Uno de estos factores puede referirse a la poca atencin otorgada a las demandas sociales de la poblacin atendida, aun cuando la nueva Ley de Educacin lo sostiene y legitima.

    En este caso, la demanda social se refiere al conjunto de requerimientos y expectativas familiares inmediatas, derivados tanto del modo en que dichas familias se autorreproducen dentro de una forma de vida especfica, como de las caracters-ticas del grupo de edad atendido. Esta demanda exige del servicio educativo respuestas prcticas y tiles para los usua-rios. En el caso de los jardines de nios, la demanda social rebasa lo estrictamente educativo e involucra, por ejemplo, la necesidad de enfrentar problemas como el de la salud, la ali-mentacin, la seguridad y el cuidado de los nios.

    Veamos, para el caso de las zonas urbanas, cmo se es-tructura la "dinmica" de esta demanda social, y cmo a pesar de los cambios se aprecia una especie de "esttica" en cuanto a los principios que definen la operacin del servicio en los jardines de nios.

    La "dinmica" de la demanda social indica que, de acuerdo con datos de la ONU (1985), el porcentaje de poblacin urbana en Mxico entre 1950 y 1990 ha aumentado notablemente; muchas comunidades agrarias han pasado a ser urbanas. As, la poblacin urbana en localidades de ms de 2 500 habitan-tes ha crecido de 42.7 por ciento en 1950 a 72.8 por ciento en 1990.

    Se muestra que la participacin femenina se increment en 40 por ciento en las ciudades de Mxico, Guadalajara y Mon-

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    terrey entre 1978 y 1989, presentando un ritmo de crecimiento mayor que el del PEA masculino (Pedrero, 1990). Se trata de lo que Zapata denomina "feminizacin del empleo pblico" (1990).

    El Consejo Nacional de Poblacin (Conapo) documenta que la tasa de actividad econmica vara de acuerdo con el estado civil y la presencia o no de hijos. As, quienes son mayormente activas son las viudas, separadas y divorciadas, siguiendo en orden de importancia las solteras jefas de familia (1970). As:

    (...) es claro que ha habido un incremento sistemtico de la incorporacin de la mujer al mercado de trabajo. En 1940 las mujeres representaban 7.3% de la PEA del pas, alcanzando (...) el 30% en 1990. Esto significa que en 40 aos se cuadruplic el porcentaje de mujeres en la pobla-cin econmicamente activa del pas (Tarrs, 1992: 35).

    La urbanizacin, la modernizacin y la incorporacin de la mujer en el mercado de trabajo se asocian con las transforma-ciones y los conflictos familiares. El aumento de mujeres jefas de hogar en las urbes es evidente. Hacia 1960 haba en Mxico un 12 por ciento, el cual subi al 15.3 por ciento en los 70. Para la CEPAL (1986) se da un aumento de dos por ciento de jefas de familia por cada 10 aos en zonas urbanas.

    El impacto de la urbanizacin en el control de la reproduc-cin es relativo en relacin con los diferentes sectores de la po-blacin. As, un estudio sobre 41 obreras textiles muestra que haban tenido 147 hijos, incluyendo los hijos muertos. El 20 por ciento de ellas eran solteras y, por tanto, jefas de familia (Piho, 1982).

    Las jefas de familia se encuentran tanto en los sectores po-pulares como en los medios y altos. De acuerdo con Tarrs:

    (...) son ms frecuentes entre los sectores ms pobres donde existe un alto desempleo masculino y tambin entre los estratos medios y altos donde la mujer posee niveles altos de educacin y trabaja como profesional o en posiciones directivas (CEPAL, 1986: 28-45 y 1992: 33).

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  • Para el caso de los pases europeos, se ha mostrado la importancia del "lucro cesante" de las madres (Joshi y Davies, 1993). ste se refiere a la diferencia entre las madres y las mu-jeres sin hijos respecto de sus ingresos laborales totales a lo largo de su vida, y de su participacin en la renta nacional. Se trata de lo que los economistas denominan "costo de oportuni-dad" del hecho de tener hijos:

    Hasta la fecha, los porcentajes de participacin laboral de las mujeres en las economas industrializadas slo se han acercado a los de los hombres all donde existen guarde-ras pblicas para los nios de edad preescolar, por ejem-plo en Escandinavia y en los pases de Europa oriental. Es lgico suponer que el empleo femenino aumentara si se dispusiera de guarderas ms numerosas y ms baratas. (Joshi y Davis, 1993: 441)

    En los mismos pases se ha mostrado tambin cmo la jornada escolar limita la posibilidad de que las madres ejerzan un trabajo remunerado:

    El hecho de que, en Blgica y en Francia la jornada escolar sea relativamente larga facilita el empleo femenino de plena dedicacin, mientras que n los pases donde el n-mero de horas escolares es menor las madres suelen trabajar media jornada. Se dice que la brevedad de la jor-nada escolar en Alemania contribuye a explicar que estn empleadas pocas madres de nios en edad escolar. (Joshi y Davis, 1993: 447)

    Sin negar que muchas mujeres mexicanas son tambin afectadas por dicho "lucro cesante", por las cortas jornadas escolares y por lo que Tarrs define como los 10 aos de crianza dedicados a los hijos (1992), considerar a la mujer que no trabaja nos aleja de aqulla que pertenece a los sectores urbano populares de nuestro pas:

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    (...) a medida que se desciende en la escala de estratifica-cin social, el trabajo de la mujer se hace ms necesario para la supervivencia del ncleo familiar (...) como fuerza de trabajo independiente y como extensin de la fuer-za de trabajo del jefe del hogar. Al mismo tiempo las condiciones materiales de vida se hacen ms precarias, y mayor el tiempo y el esfuerzo fsico empleado para la realizacin de las mismas tareas. (Barbieri, 1975: 37)

    De esta manera, muchas madres mexicanas continan tra-bajando independientemente de que cuenten o no con servi-cios de guardera o con jardines de nios y a pesar de que el horario del servicio coincida o no con el de su jornada laboral. Un problema que caracteriza a las mujeres de sectores urbanos que participan en la fuerza de trabajo, y que cuestiona la utilidad social de los jardines de nios, se refiere al cuidado de los nios pequeos:

    ste es particularmente grave en el caso de las obreras y las empleadas domsticas. Salvo casos excepcionales las grandes empresas que requieren proporciones ele-vadas de personal femenino con cierto grado de especia-lizacin o en algunos pases en que la legislacin obliga a los empleadores a formar guarderas, no existen o son muy escasas las posibilidades de contar con servicios de este tipo, gratuitos o a un precio asequible a las disponi-bilidades econmicas de los estratos populares, y con horarios amplios que permitan completar la jornada de trabajo de la madre. En estas condiciones se desarrollan diferentes formas de solucin o no solucin del pro-blema, que pueden ir desde dejarlos al cuidado de algn familiar o vecino, internar a los nios en orfelinatos pblicos o en casas que lucran con ello cuya atencin deja mucho que desear, hasta dejarlos al cuidado de los hermanos y preferentemente las hermanas mayores, o simplemente solos en casa. Estas dos ltimas soluciones presentan graves riesgos de accidentes para los nios y es

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  • fuente de tensiones a nivel psicolgico, las que son iden-tificadas por los empleadores como "conflictos o enfer-medades propias de las mujeres" y que actan alimentan-do la discriminacin femenina en el empleo. (Barbieri, 1975: 35).

    Al acercarnos a casos empricos concretos, en un trabajo sobre las obreras textiles de Mxico se describe la manera en que la empresa "garantiza" el cuidado de los hijos de las tra-bajadoras:

    Al lado izquierdo del pasillo de entrada a los obreros, en la esquina que da al noreste de la manzana, hay un cuarto grande, alto y sin ventanas, donde nunca entra el sol: es la guardera. Hay en ella seis cunas, 17 sillitas de nio, un pizarrn, una pequea mesa y un botiqun de primeros auxilios. Preguntamos sobre el fin de esta guardera sin nios y las respuestas que se nos dieron fueron muy vagas. La informadora 14 (28 aos de edad) madre de una nia de 4 aos a la que deja en casa, dijo: "Si la empresa estuviera conforme de pagar a una mujer para que cuida-ra a los nios, el Seguro Social dara la leche y la mamila para su alimento".

    La mayora de las mujeres confan a sus nios a sus parientes o los llevan a guarderas donde tienen que pagar mensualidades (...) segn su capacidad de pago. Se supo de algunos casos de obreras que traan a sus hijos a la fbrica y los dejaban en las cunas hasta que podan darles su mamila, aprovechando los descansos de media hora que la ley concede a las madres obreras durante el pe-riodo de lactancia. Despus de algunas horas estas muje-res volvan a recoger a sus nios, cuando se iban a sus casas. Pero debido a que tal procedimiento resulta suma-mente incmodo y complicado, las obreras apenas han hecho uso de este servicio.

    (...) El portero es el encargado de vigilar la guardera (...) El sentir de la gerencia de la fbrica (...) se manifest

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    mostrndose los comprobantes de que la fbrica paga al sindicato cierta cantidad, semanariamente, para la guardera y el fomento deportivo. Con ello considera la gerencia salvada su responsabilidad, pues "lo que hace el sindicato ya no es cosa nuestra". (Phio, 1982: 59)

    El hecho de que la fbrica no cuente con una guardera supone que:

    (...) la mayora de las obreras que tienen hijos pequeos los dejan a cargo de sus familiares. Cuando vive todava la abuela, es ella generalmente la que se hace cargo del cuidado de los nietos. Se conoci el caso de un abuelo que tuvo que llevarse al nieto a la peluquera donde trabaja, y de los nios que varias veces se quedan solos, jugando en la vecindad o en la calle, hasta el regreso del trabajo de la madre. En el mejor de los casos las madres han recurrido a una guardera. Las obreras interrogadas se quejaban de que son difciles los trmites (...) de que no pueden pagar cuotas y de que (...) se les dice que no hay cupo (Phio, 1982: 119).

    En zonas de alta migracin, como en las delegaciones de Mil-pa Alta, Ixtapaluca y Gustavo A. Madero para el caso de la zona metropolitana del Distrito Federal, los jardines de nios cuentan con grupos numerosos que van de 40 a 45 y nios, por qu pensar entonces que no se est atendiendo la demanda social de estos sectores? Una respuesta tentativa es que en tales zonas prevalece an la familia extensa compuesta por tres generaciones de parentesco que viven dentro de un mismo asentamiento. El apoyo que ofrece la familia extensa a la madre trabajadora parece ocultar una demanda social asociada con el cuidado de los nios preescolares.

    Testimonios de madres de familia se refieren al papel que cumple la familia extensa en el ocultamiento de la demanda social de un servicio preescolar ms adecuado a sus necesi-dades:

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  • Yo trabajo en una tienda del centro desde hace cuatro aos. Lo bueno es que ya dur ah algo porque antes me la pasaba de un lado al otro, por los sueldos, por el pa-trn... Salgo de la casa a las siete de la maana, llego al trabajo a las ocho y media, abro a las nueve, como ah, y regreso hasta las siete y media de la noche. Mi mam lleva a los nios a la escuela. Los de la primaria se regresan solos. La ms chiquita tiene cinco aos y va al kinder. A ella la lleva mi mam y mi hermana la recoge al medioda. Lo que me preocupa es que a veces se les hace tarde y la chamaca se queda esperando hasta una hora en la es-cuela. Tambin me preocupa la comida pues ctoo son muchos chamacos en la casa nadie ve que coman y andan mucho en la calle hasta que yo llego No, si esto de tener hijos y trabajar tiene sus problemas! Pero as... con la ayuda de la familia... todos han ido a la escuela... desde el kinder (...)

    Sin embargo, existen casos extremos en que no obstante la presencia de la familia extensa los nios viven en abando-no absoluto:

    Antes siempre estaba mi hermana, mi hermano o mi cu-ada... antes siempre contaba con mi mam. Pero ella ya se muri, mi pap se la pasa tomando, y los dems a chambear en lo que se pueda! Mis nios, los grandes, ya no me preocupan tanto pus' que se esperen! Pero mi chi-quito, el que va al kinder, lo dejo temprano y mi vecina me hace el favor de regresarlo a la casa. Ah lo encierra con llave hasta que llegan sus hermanos, ella les abre y los vuelve a encerrar hasta las ocho que regreso (...)

    Los hijos de cero a cuatro aos de quienes trabajan dentro del sector informal de la economa empleadas domsticas, vendedoras ambulantes, trabajadoras domicilio, vendedoras en mercados, artesanas, etc. no estn contemplados por el sistema estatal de guarderas. Ms tarde, despus de los cuatro

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    aos, aun cuando cuenten con jardines de nios en el lugar donde viven, sus madres argumentan falta de tiempo para "dejarlos y recogerlos":

    No, si por m fuera, ellos iran al jardn de nios que est por la casa. Pero si salgo a las seis a poner el puesto y ando de all para ac a qu horas voy a llevarlos y recogerlos? Al fin que el kinder no es obligatorio, yo me los llevo y me ayudan a limpiar y a poner el puesto. Ah los pongo a tra-bajar. Ya para la primaria estn ms grandes y se pueden ir y regresar solos (...)

    Otra madre de familia afirma.-

    Yo lavo ajeno. Dos das con una seora... dos das con otra... hago la casa de una viejita los sbados. Mis patronas se enojan quesque (sic) porque me traigo a mis mucha-chos... ya me corrieron por eso. Pero dnde los dejo pues? En la casa solos? Ah estn calladitos y quietos. Uno como taquito metido en el huacal... ah en la cocina. El de cuatro aos lo cuida. A la patrona no le gusta el ruido y ellos, pus' ya aprendieron (...)

    Impacto de la discontinuidad entre oferta pedaggica y demanda social en el crecimiento de los jardines de nios

    La demanda de servicios preescolares de corte asistencial va en aumento. Veamos dos casos. El primero se refiere a los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) dependientes de Educacin Ini-cial de la Secretara de Educacin Pblica. La poblacin de estos centros est compuesta por hijos de madres trabajadoras del sector educativo de 45 das a tres aos 11 meses. En la modalidad escolarizada, en el ciclo 1992-1993, fue atendido el 46.1 por ciento ms de nios que el ao anterior.

    La modalidad no escolarizada dirigida a zonas rurales y

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  • urbano marginales atendi a 3 659 nios a travs de 2 765 pa-dres de familia capacitados por educadoras. En los 31 estados se atendi a 187 417 nios a travs de 139 003 padres. Tambin funcionan los Centros Infantiles Comunitarios que atendieron a 640 nios en etapa maternal de dos a cuatro aos a travs de 32 agentes educativos y padres de familia.

    Se promovieron tambin programas de Educacin Inicial para el Nio Indgena, para Nios Refugiados Guatemaltecos, y de Educacin Inicial no Formal. El primero atiende a 2 081 nios, el segundo a 1 096, y el tercero a 141 544; participan educadores comunitarios y padres de familia.

    Aunque llama la atencin el aumento de la poblacin demandante de los servicios tipo guardera, los CENDI son an pocos en relacin con otras modalidades. En el Distrito Federal existen 1 108 preescolares generales, 5 067 cursos comunita-rios y 361 CENDI; en el sistema estatal, 33 714 generales, 6 760 indgenas y 153 CENDI, y, en el particular, 3 872 generales y 301 CENDIS. El nmero de CENDI particulares, sin embargo, tiende a ser cada vez ms similar al de los federales. Se ha dado un incremento de la atencin particular en este sentido.

    El segundo se refiere al crecimiento del servicio de guarderas del IMSS, que atienden a los hijos de las obreras o empleadas aseguradas de los 45 das a los tres aos 11 meses. Las guar-deras bajo este sistema han experimentado un 200 por cien-to de incremento anual de 1984 (140 guarderas) a 1993 (420). Su matrcula ha aumentado 75 por ciento en los mismos 10 aos (de 30 000 a 50 600 nios) lo cual equivale al 8.3 por ciento de incremento anual.

    No existe, sin embargo, relacin entre el crecimiento de la natalidad y la apertura de estos servicios. As, los lugares que cuentan con un mayor nmero de guarderas IMSS (de 20 a 52) son los que cuentan con bajas tasas de fecundidad como el Distrito Federal (2.3), Baja California (2.3), Chihuahua (2.3), Ja-lisco (3-1), Sonora (2.5). Su impulso ha dependido, en los ltimos cinco aos, de convenios entre asociaciones civiles e iniciativas de industriales o universidades. Esto, a partir de lo que se ha denominado "guarderas participativas".

    58

    La iniciativa y responsabilidad financiera del IMSS en su servicio "ordinario" pasa a las manos de particulares. El IMSS slo se encarga de la responsabilidad normativa. Actualmente ms del 50 por ciento son participativas (176) en relacin con las 135 de aseguradas y ocho de trabajadoras del IMSS.

    Estados con una tasa de fertilidad alta como Guerrero (4.2), Michoacn (4.2), Oaxaca (4), Puebla (4) y San Luis Potos (4), por no tener iniciativas privadas, cuentan apenas con 9, 14, 7, 5 y 8 guarderas respectivamente.

    Parece que, de alguna manera, el paso de una sociedad agraria a una de tipo industrial, y el tipo de sociedad regida por la relacin capital-trabajo, por el mercado, los avances tecno-lgicos y la creacin de grandes reas urbanizadas, entre las que destacan Guadalajara, Chihuahua, Monterrey, Baja California y la ciudad de Mxico, entre otras, comienza a impactar la de-manda de servicios tipo guardera.

    Sin embargo, para el caso de los jardines de nios ubicados en estados altamente industrializados como Jalisco, Chihuahua, Nuevo Len y DF la tasa de crecimiento anual en el nmero de jardines se ubica en los lugares 8,18, 24,22 y 28 respectivamen-te. No existe una correspondencia entre dicho crecimiento y las exigencias propias de la industrializacin.

    Vale la pena mencionar que para el caso de las guarderas del IMSS y las dependientes de Educacin Inicial, los nios que causaron baja en 1993 por haber cumplido cuatro aos son 6 347. stos forman parte de la poblacin demandante del jardn de nios pero pasan de tener un servicio tipo guardera y de un horario adecuado al de sus madres trabajadoras, que va de seis de la maana a ocho de la noche, en algunos casos a otro de tres horas y de corte pedaggico.

    Es probable que, por todo lo anterior, el ascenso experi-mentado en la matrcula de los jardines de nios durante la dcada 1970-1980 la cual se triplic y creci de 400 130 alumnos a 1 071 248 disminuy en los siguientes siete aos. Para el ciclo 1986-1987, aunque crece en trminos relativos, en lugar de triplicarse se duplica, llegando a 2 547 358. As, mientras que de 1979 a 1988 aumenta en 200 nios por ao,

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  • para 1989 lo hace en 100 para descender en 1990 y estancarse en 1992.

    Dicho estancamiento, de acuerdo con los anlisis de Gonzlez Cant (1994), parece situarse en la atencin al 68.12 por ciento (2 788 918 alumnos) de la demanda (4 093 978). Los 2 858 890 alumnos reportados por el Informe de labores de la SEP 1992-1993 incluyen a 233 241 del medio indgena y 49 394 de cursos comunitarios.

    Aunque dicho estancamiento es reciente y no puede consi-derarse an una tendencia confirmable, la disminucin en el crecimiento de la demanda parece evidente. El cuadro y la grfica que aparecen al final de este trabajo son ilustrativos al respecto (Gonzlez Cant, 1994).

    De acuerdo con Noriega (1991), el incremento de la ma-trcula se da sobre todo en el tercer grado. Esto puede deberse tanto a las polticas institucionales de "tercerizacin" del nivel, como al papel que se le atribuye como antecedente de la educacin primaria. El apoyo en cuanto al cuidado y atencin que requieren los nios preescolares de las zonas urbanas no parece incidir en esta demanda. Esto se apoya en la idea de acuerdo a la cual la matrcula por grados es ms estable en las instituciones bajo control particular, "lo cual significa que en los centros privados se abren posibilidades para ofrecer una atencin ms prolongada al nio que en los servicios pblicos (...)" (Noriega, 1991: 29). Como un punto adicional es necesario mencionar que los recursos se vieron disminuidos en trminos considerables. La relacin gasto/matrcula baj de 82 000 pesos anuales en 1982 a menos de 25 000 en 1986, para eleverse ligeramente en 1987 a 27 000 y caer hasta menos del 24 000 en 1988. Esta cada repercute, sobre todo, en el sueldo de las educadoras cuya prdida, en trminos reales, fue del 60 por ciento (Noriega, 1991).

    La disminucin de la matrcula se asocia tambin con el ofrecimiento de una oferta pedaggica basada en lo estricta-mente "educativo". ste es el caso de los servicios ofrecidos por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) que 60

    atiende a nios de zonas urbano marginadas y rurales de difcil acceso, por la mayora de los programas de las Alternativas de Atencin a la Educacin Preescolar, dependientes de la Direccin General de Educacin Preescolar en el Distrito Fe-deral los cuales atienden a 60 201 nios de distintas entida-des federativas, y de otros servicios como los Centros Infan-tiles Comunitarios, que cuentan con la participacin de los padres de familia, y los de Preescolar Indgena.

    Si bien es cierto que se han elaborado valiosos materiales de apoyo y propuestas educativas y recreativas para estas pobla-ciones, los servicios ofrecidos son restringidos en cuanto al ho-rario y la ausencia de apoyos al cuidado y alimentacin de los nios. Como vimos, las familias grandes y las ayudas de los ve-cinos de la comunidad apoyan la atencin a los hijos de las madres trabajadoras. Muchos nios se someten a medidas ex-tremas como el "encierro", la "espera" o la vida en la calle.

    Ante ello, podemos decir que ese tipo de problema no nos corresponde, que nosotros "educamos", que nuestros centros no son "guarderas". Por ello las investigaciones realizadas se enfocan a cuestiones como el anlisis de los materiales o de la figura del capacitador, y estudios sobre el impacto social de los programas: Las demandas sociales del contexto en el que se inserta el servicio son ignoradas.

    De hecho, la "dinmica" de las demandas sociales parece chocar con una concepcin "esttica" en cuanto al servicio ofrecido. Es necesario revisar a qu se debe que los jardines de nios sigan funcionando tal y como lo hicieron hace casi 100 aos. En la poca en que la maestra Estefana Castaeda crea los jardines de nios en Mxico, el contexto y la ideologa pre-dominantes se asocian con una vida familiar centrada en las funciones de la madre dedicada al hogar. Dentro de esta concepcin muy influida por las corrientes romnticas de Froebel, Michelet, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, las "seo-ritas cultas" de la poca buscan desarrollar un proyecto educativo que complemente las horas de atencin familiar a travs del juego. Las demandas sociales, sin embargo, han cambiado.

    61

  • Es la discontinuidad entre la oferta pedaggica y la demanda social la que nos permite explicar, en parte, el estancamiento en el crecimiento de la demanda en los jardines de nios.

    Parece que las mismas comunidades estn provocando la redefinicin del servicio, aun cuando desde el sistema educa-tivo se definan simplemente como "alternativas". Me refiero a los jardines de nios con servicio mixto, los cuales tienen como objetivo:

    (...) brindar a las madres trabajadoras que en su centro de labor no cuentan con servicio de guardera, educa-cin formal durante la maana, alimentacin al medio da y por las tardes adelantarlos en el desarrollo de activida-des fsico recreativas. Este servicio ha generado gran demanda ya que el nmero de planteles aument en un 83 % respecto al ao anterior (Informe: 13).

    La demanda a este tipo de servicio es importante. Actual-mente atiende a 5 500 alumnos en 11 entidades de la repblica. El servicio se considera, sin embargo, "de excepcin". Se brin-da a madres cuyo centro de trabajo no cuenta con guardera, sin considerar los problemas de cupo que plantean sistemas como el del isssTEy/o las guarderas pblicas que atienden a los nios de cuatro a seis aos en general.

    El primer jardn de nios con servicio mixto se funda en 1972, como iniciativa de la maestra Luz Mara Ceballos. La propuesta, sin embargo, se consolida hasta 1990. En la actua-lidad existen 34 y estn por abrirse 20 ms en el Distrito Federal. Se cuenta con 13 en Ixtapaluca y con otros ms en los estados de Tabasco, Nuevo Len, Sinaloa, Tamaulipas, Estado de Mxi-co y Puebla.

    La SEP ofrece las plazas de cocinera, auxiliar de cocina y educadora. Los padres pagan N$ 3.00 diarios por el servicio ms N$ 30.00 anuales para el mantenimiento de las instalacio-nes. La directora solicita donaciones para habilitar el jardn como estancia. Los implementos de cocina son donados por

    . el Club Rotario, por Solidaridad, por casas comerciales, por la

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    delegacin poltica, o por otras instancias. El men fue elabo-rado por el Instituto Nacional de Nutricin y por el Instituto Nacional del Consumidor.

    La expansin de estos jardines surge como respuesta de la Secretara de Educacin Pblica a solicitudes planteadas por el personal docente de los jardines de nios e, implcitamente, por una demanda social. En algunos casos, las educadoras optan por esta alternativa cuando el jardn de nios encuentra una crisis de consenso entre la poblacin demandante. Cuando la demanda es poca peligra la estabilidad laboral de las edu-cadoras. Una de ellas menciona:

    En este jardn haba muy baja poblacin, ya estaba por cerrarse porque habamos educadoras que tenamos slo ocho nios. Nos dio miedo perder la plaza. Nuestra alter-nativa fue abrir un jardn de nios mixto. Se hizo la soli-citud y el estudio de factibilidad. Comenzamos a trabajar y, ciertamente, subi la poblacin y no slo conservamos nuestra plaza sino que, algunas, logramos justificar la do-ble plaza en un mismo jardn.

    Aunque las educadoras no parecen estar conscientes de la relacin entre la baja matrcula con que contaban y las deman-das sociales de la poblacin atendida, reconocen un aumento considerable en la misma a partir del momento en que ofre-cieron el servicio mixto.

    Tanto educadoras como directoras manifiestan, sin embar-go, los mltiples problemas que tienen que enfrentar para abrir y administrar un jardn de nios de este tipo. En primer lugar, deben convertirse en gestoras de todo tipo de apoyos. Es difcil conseguir "ayudas", "cooperaciones voluntarias", "donaciones" o "limosnas" que hagan realidad la apertura de este servicio.

    En segundo lugar, cuando se logra dicha apertura, la direc-tora asume una gran responsabilidad y, junto con su personal, multiplica sus funciones "normales" sin que la SEP ofrezca es-tmulo econmico alguno.

    Es necesario que el paso a un servicio de este tipo se funde

    63

  • en investigaciones de caso. Se requiere de la constitucin de un equipo de investigadores que documenten lo sucedido al respecto en las distintas comunidades, detecten la posibilidad de promover opciones de servicio distintas de las actualmente ofrecidas, y muestren la magnitud del problema, el cmo y dnde se expresa.

    En un primer momento se tratara de modificar las concep-ciones en torno a la funcin de la educacin preescolar tanto en las autoridades, los docentes, los padres de familia y la opinin pblica en general.

    Es evidente que el actual financiamiento a la educacin pre-escolar no podra ampliarse de tal manera que pudiera cubrir las demandas financieras de servicios ms adecuados a la demanda social: salarios e infraestructura. Por ello es necesario comenzar a generar convenios interinstitucionales que pro-muevan el acompasamiento entre dicha demanda y la oferta pedaggica del nivel. Se estar incidiendo, entonces, tanto en la definicin de la legitimidad del servicio como en la valoriza-cin profesional del trabajo desempeado por las educadoras.

    En conclusin, resulta precipitado discutir la obligatoriedad de la educacin preescolar cuando se tienen enfrente tantas preguntas que responder en torno a la funcin social del jardn de nios en Mxico y, particularmente, en las comunidades en las que trabajan. Para Erickson, la legitimidad del proyecto escolar se construye a partir de las negociaciones establecidas entre dicho proyecto y las necesidades de las familias a las cua-les va dirigido. La existencia de un consenso activo en torno a la escuela es bsico para que dicha legitimidad se logre (1987).

    Para el caso de los jardines de nios, las comunidades parecen no estar interesadas en legitimar un servicio que no les resulta til. O generamos el consenso necesario para legitimar nuestros servicios o perdemos la oportunidad de que sean demandados. Para la educacin preescolar, en general, y para los jardines de nios, en particular, es una cuestin de so-brevivencia. Para los hijos de las madres trabajadoras se trata, bsicamente, del logro de una verdadera justicia social.

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    Crecimiento de la poblacin de educacin prescolar

    Ao Miles de alumnos Ao Miles de alumnos

    1970- 1971 1971- 1972 1972- 1973 1973- 1974 1974- 1975 1975- 1976 1976- 1977 1977- 1978 1978- 1979 1979- 1980 1980- 1981 1981- 1982

    400.14 422.44 440.09 465.76 497.79 537.09 607.95 655.33 699.23 853.99

    1,071.619 1,376.248

    1982- 1983 1983- 1984 1984- 1985 1985- 1986 1986- 1987 1987- 1988 1988- 1989 1989- 1990 1990- 1991 1991- 1992 1992- 1993

    1,690.964 1,893.65

    2,147.495 2,381.412 2,547.358 2,625.678 2,668.561 2,662.588 2,734.054 2,791.552 2,788.918

    Aos 1970-1971 1992-1993

    Fuente: Gonzlez Cant, 1994. Material de trabajo indito.

    Estas tendencias pueden verse afectadas por el incremento de la demanda a la educacin pblica provocado a partir de la crisis econmica de finales de 1994.

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  • Bibliografa

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    66

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    Mxico, 1993. SEP, Programa de Educacin Preescolar 1992, Secretara de

    Educacin Pblica, Mxico, 1992.

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  • Estrategias didcticas y sujeto cultural en preescolar

    Mara Bertely Busquis

    Introduccin

    Es usual que los maestros identifiquen actividades didcticas que "no funcionan" con sus grupos o alumnos, a pesar de que de acuerdo con algunas teoras podran suponerse exitosas o lo hayan sido en otros grupos, escuelas o medios. Esto se da, so-bre todo, cuando desarrollan su trabajo en contextos culturales, sociales o econmicos distintos de aqullos que los constituyen como sujetos sociales o particulares: comunidades campesinas o indgenas, sectores populares o grupos de migrantes recien-temente asentados en las zonas metropolitanas.

    Es muy probable que esto tambin suceda cuando un do-cente de la clase trabajadora se enfrenta con un grupo escolar que proviene de la lite econmica de nuestro pas pero, en este caso, lo ms seguro es que los efectos negativos recaigan mayormente sobre l que en el grupo. En la situacin contraria, los parmetros de "xito escolar" de los maestros suelen estig-matizar a los alumnos y daar su desempeo escolar; de ah nuestra preocupacin por los sectores desfavorecidos de la sociedad mexicana.

    Los problemas comienzan, por ejemplo, cuando el alumno o grupo est supuesto a seguir las instrucciones que el maestro le da, como verbalizar sus experiencias frente al grupo, y no lo hace. Se trata de situaciones en las cuales los alumnos no ac-tan de acuerdo con los principios de interaccin pedaggica establecidos para el mbito escolar. Existen supuestos general-mente compartidos en cuanto a determinados comportamien-

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  • tos esperados, asociados con el desarrollo cognoscitivo, social y/o emocional en cada nivel educativo. El incumplimiento de dichos comportamientos se relaciona con y puede conducir al fracaso escolar o a la generacin de un antecedente escolar conflictivo para los alumnos.

    La primera parte de este artculo incluye una breve exposi-cin acerca de la perspectiva sociolingstica y su inters por interpretar el fracaso escolar de las minoras culturales, a fin de que los maestros encuentren algunas pistas que expliquen el "xito" o "fracaso" de sus estrategias didcticas y pedaggicas. En la segunda parte se introducen situaciones que muestran los conflictos a que puede conducir la ausencia de una sensibilidad sociocultural bsica; los casos analizados corresponden al nivel preescolar.

    Se pretende propiciar una modesta exposicin croscultural a partir del cual los maestros puedan revisar sus conformacio-nes culturales, su etnocentiismo, y adaptar sus concepciones a las de los grupos con que trabajan (Spindler, 1987).

    La sociolingstica

    La perspectiva sociolingstica, tambin denominada teora de la comunicacin, surge en Estados Unidos de Norteamrica, a finales de los 60, cuando los antroplogos encuentran una re-lacin significativa entre las bajas adquisiciones escolares de los alumnos y las diferencias entre sus estilos comunicativos y los de sus maestros. Los estilos comunicativos en conflicto, aprendidos por los maestros y alumnos como miembros de de-terminadas clases, razas, culturas o etnias, pueden provocar problemas de comunicacin en clase.

    Por ejemplo, si un alumno proviene de un contexto donde las preguntas directas son evitadas por considerarlas intrusivas, puede responder con enojo a una pregunta directa del profe-sor. O si el maestro proviene de un contexto donde se espera que los escuchas muestren atencin a travs del contacto visual directo, y algunos de sus discpulos o el grupo proviene(n) de

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    un medio donde mirar de manera directa al hablante es considerado poco diplomtico, el docente puede inferir que el educando est aburrido, confundido o molesto.

    Cuando se dan este tipo de situaciones, el maestro tiende a aplicar valoraciones clnicas a los estudiantes, institucionali-zndose como el diagnstico oficial. El comportamiento de los alumnos no se interpreta como algo generado a travs de la interaccin con el profesor, sino como un problema individual del escolar (Erickson, 1987).

    A partir de esta perspectiva se llevan a cabo experiencias basadas en "pedagogas culturalmente responsivas" (Barnhardt, 1982; Heath, 1983), en la rectificacin de "incompatibilidades culturales" entre las formas de aprendizaje comunitarias de los nios hawaianos y las desarrolladas en la escuela (Kamehameha, "Elementary Education Program", en Weisner etal., 1988; Vogt, Jordn y Tharp, 1987), y en la "incorporacin de los estilos de interaccin" de los alumnos navajo a la curricula escolar (Co-llier, 1988).

    Situaciones

    A continuacin se incluyen cinco situaciones que expresan los conflictos comunicativos que pueden generarse entre los esti-los de comunicacin esperados por las educadoras y los mos-trados por los alumnos. Se trata de reconstrucciones elaboradas a partir del desarrollo de investigaciones etnogrficas en sec-tores indgenas, migrantes y/o populares urbanos. Como se mencion, dichas reconstrucciones corresponden a hechos do-cumentados a travs de la aplicacin de observaciones abiertas en salones de clase del nivel preescolar.

    Situacin I

    Lo que sucede en el saln de clases (...)

    La educadora propone al grupo jugar a la canasta de frutas.

    123

  • Indica que en el centro del saln est la canasta (imaginaria). Da a cada uno de los preescolares el nombre de una fruta.

    Educadora (E): "T, mango! T, manzana! T, pltano! T, pina! (Repite en cuatro casos dichas denominaciones.) Bueno, ahora, cuando diga 'mangos!', todos los mangos corren a la canasta. Cuando diga 'pltanos!' todos los pltanos corren y se regresan los mangos... y cuando diga 'pinas!' 'manzanas!' corren a los que les toca." (Lo dice con gran nimo y tratando de contagiar al grupo.)

    Inicia el juego. E: "Mangos!" (Ningn alumno corre a la canasta imaginaria

    y se observan uno al otro con rostro de desconcierto.) E: "Mangos! Mangos! Qu pasa...? Bueno, pinas!" (Nadie

    reacciona.) Insiste una y otra vez pero los alumnos no reaccionan. El

    juego es suspendido.

    Los supuestos de la educadora durante una entrevista

    E: "En el programa dice que el alumno preescolar, por en-contrarse en el nivel preoperatorio, debe desarrollar juegos sim-blicos. Esto lo ayuda para alcanzar niveles cognoscitivos ms complejos. Sin embargo en este grupo siempre encuentro re-sistencia a jugar a ciertas cosas. No quieren jugar a cosas tan divertidas como la canasta de frutas, que a m me parece bien interesante! Yo creo que tienen problemas de maduracin y son poco sociables... bueno, quizs tmidos... o miedosos. Bue-no... sus papas son as... callados, nada cooperativos... pobre gente!"

    Interpretacin sociocultural y socializacin de los alumnos en su comunidad

    Estos nios pertenecen a un grupo tnico particular. Desde pe-queos estn involucrados en el trabajo agrcola; desde la edad preescolar conocen algunas de las tareas relacionadas con el barbecho y la siembra. Las nias cuidan de sus hermanos ms

    124

    pequeos y participan en la elaboracin de las tortillas y los frijoles. Nias y nios salen temprano de la casa para conseguir la lea para el fogn.

    Los pequeos suelen jugar con aros, con pelotas, pero no es usual que realicen juegos simblicos. Parecera que no requie-ren jugar a representar papeles de la vida adulta. La vida infantil y adulta no se encuentran separadas y el trabajo de todos resulta importante para la comunidad.

    No suelen transformar los objetos o provocar cambios ima-ginarios en ellos: las piedras son piedras, las frutas son frutas, los nios son nios, y parece que les resulta difcil imaginar que las cosas o los seres humanos son algo distinto de lo que realmente son.

    Situacin II

    Lo que sucede en el saln de clases (...)

    La educadora reparte a los nios dos rectngulos de cartn con perforaciones en tres de sus extremos. Tambin les da agujas chatas con estambre ensartado.

    Los preescolares observan el material e inmediatamente comienzan a introducir el estambre a travs de las perforacio-nes. Quienes no lo hacen desde un principio observan el trabajo de sus compaeros.

    La educadora explica a los nios, de manera verbal, la ma-nera en que van a coser alrededor de los rectngulos, unindo-los, a fin de hacer un morral. Los nios continan con su tarea y no actan de acuerdo con dichas instrucciones verbales, slo miran a la educadora eventualmente.

    E: "Escuchen! Meten por aqu la puntita de la aguja y por ac la sacan... jalando el hilo... despacito... Escchenme! (La edu-cadora se percata de que lo hacen a su propio ritmo.) scar, escucha o no vas a saber cmo! No lo sigas haciendo a tu ma-nera! Claro... como ya viste cmo! Pero hazlo paso por paso! Escucha!"

    125

  • Los alumnos ven de reojo a la educadora y a sus compae-ros, como verificando la realizacin correcta de su tarea, y continan uniendo los rectngulos.

    E: "Qu no tienen orejas... bola de sorditos...? No saben lo que es escuchar a su maestra? Si no me escuchan no van a saber cmo hacer lo que tienen que hacer? (Se muestra de-sesperada.)

    Toma del brazo a una de las alumnas, se lo aprieta fuerte-mente y le indica que se pare en la esquina del saln, castigada.

    E: "Ven ac, chamaquita! A ver si no me oyen! Prate ah, castigada!"

    La alumna endurece los msculos y se resiste a ser movida del lugar donde la educadora la ha "interceptado". Se detiene con fuerza de la orilla de la mesa y no accede fsicamente al castigo.

    La educadora desiste y contina con sus explicaciones. Los nios no dejan de hacer su trabajo independientemente de sus instrucciones. Observan a sus compaeros y tambin la forma en que lo hace la educadora, aunque no siguen el orden estricto de sus instrucciones verbales.

    Los supuestos de la educadora durante la entrevista

    E: "Se supone que los nios preescolares deben aprender a seguir instrucciones no?... De hecho hacen bien el trabaj pero... son sordos! No se puede con ellos! Yo les explico y ellos lo hacen a su manera. El indio es necio! Necio como burro!"

    Interpretacin sociocultural y socializacin de los alumnos en su comunidad

    Los preescolares de esta comunidad acostumbran resolver sus problemas autnomamente, imitando y sin ayuda adulta. Des-de pequeos han aprendido a travs de la observacin atenta a las actividades adultas y no es usual que reciban instrucciones verbales acerca de lo que deben hacer y cmo realizarlo.

    126

    Los nios viven en un ambiente de respeto considerable por parte de los adultos. Si desean dormir en la casa de algn pariente o amigo, lo hacen sin tener que pedir permiso a sus padres. Los mtodpsaisciplinarios son indirectos y ensean con el ejemplO/Has que con el castigo y la represin.

    Situacin III

    Lo que sucede en el saln de clases (...)

    La educadora solicita a los nios que pasen al frente a "platicar" lo que hicieron el fin de semana con su familia. Ninguno de los alumnos del grupo se autopropone y guardan un silencio general. Antes de esto, sin embargo, los nios platicaban en parejas o en pequeos grupos en tono bajo.

    E: "Quin quiere pasar al frente a platicarnos lo que hizo el fin de semana? (Ningn alumno se autopropone.) Nadie?"

    Todos guardan silencio. Las nias jalan y muerden su su-ter con actitud de timidez. Los nios muestran un rostro de seriedad. La educadora se dirige directamente a uno de los alumnos.

    E: "T qu hiciste, Toms?" Toms: "Fui al ro con mi to." E:"Y qu ms? (Toms no agrega palabra alguna y la edu-

    cadora se dirige a Susana.) Y t, Susana?" (Susana se retuerce en su lugar mordiendo el suter y no contesta.)

    La educadora contina preguntando a alumnos y alumnas. Los nios contestan escuetamente ante sus sugerencias, con palabras afirmativas o negativas (s o no). Las nias no con-testan en absoluto a las preguntas de la educadora.

    Los supuestos de la educadora durante la entrevista

    E: "Se supone que los nios tienen que socializarse y participar en las actividades que realizamos en el jardn de nios. Es muy importante que hablen porque si no, su pensamiento se es-

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  • tanca. Sin embargo, no logro que participen en clase Si de milagro balbucean... casi son mudos! Y ni hablar de las nias... Ellas s que nacieron sin lengua. Creo que las voy a mandar a educacin especial, pues es claro que tienen problemas de lenguaje. Ni modo... con ver a sus mamas basta! Aqu hara falta hacer una revolucin feminista!"

    Interpretacin sociocultural y socializacin de los alumnos en su comunidad

    En esta comunidad, la participacin verbal se restringe a los hombres adultos. Son ellos quienes toman la palabra en las reuniones pblicas o se comunican con los extraos. Los nios suelen ser atentos escuchas. En general, el uso del silencio es valorado socialmente y se asocia con una actitud sabia; quien habla demasiado genera desconfianza y se cree que busca algo en su favor.

    Las mujeres se mantienen silenciosas, aunque no por ello dejan de tener voto en las reuniones o capacidad de decisin sobre las actividades de su grupo. En muchas de las reuniones locales o situaciones cotidianas, los hombres hablan por los intereses de las mujeres y ellas pueden indicar o sancionar con su presencia, un ademn, una mirada, un monoslabo, o una pequea frase el comportamiento culturalmente esperado en sus esposos, hijos o huspedes.

    Situacin IV

    Lo que sucede en el saln de clases (...)

    La educadora aplica a los alumnos una prueba de verbalizacin como parte de un test de maduracin. Dice a los alumnos, una por una, varias palabras y les pide que las repitan inmediata-mente despus de haber sido dichas por ella. Los alumnos, en general, no repiten ninguna de las palabras escuchadas entre las que se encuentran rbol y martillo.

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    Otra parte del test se refiere al rubro de memoria visual. La educadora muestra a cada nio un cartn con imgenes im-presas, espera el tiempo indicado y lo oculta. Pide a los alum-nos que recuerden y enuncien lo que vieron. El cartn contiene entre otras imgenes un zapato, una flor y una casa. Nios y nias, en general, resultan sumamente eficientes al desarrollar esta prueba.

    Se ubican contrastes interesantes, entre el reactivo de la verbalizacin, el cual es bajo, y el de la memoria visual, con-siderablemente alto.

    Los supuestos de la educadora durante la entrevista

    E: "Mis alumnos andan bien en memoria, pero lo que es evi-dente es que tienen un bajo coeficiente lingstico. No pueden verbalizar. Si pudiera los mandara a todos a terapia del len-guaje!"

    Interpretacin sociocultural y socializacin de los alumnos en su comunidad

    Estos alumnos viven en una zona montaosa y sus referentes visuales son muy amplios. A largas distancias logran identificar construcciones, personas y animales. El desarrollo de la memo-ria espacial es importante para desplazarse en su localidad y espacios circundantes. As, identifican y recuerdan la ubicacin de "la curva", "las tres cruces", "la casa de piedra", "la iglesia" y "la escuela".

    Son especialistas en "leer" a la naturaleza porque de ello depende su sobrevivencia. Saben cundo habr lluvia o tor-menta, cundo se padecer calor o fro; saben defenderse de los animales peligrosos. Viven en una comunidad "visualmente letrada", compuesta por agudos observadores que han apren-dido ms de los referentes visuales que de los auditivos. Son tan analfabetos auditivos como analfabetos visuales podemos ser quienes vivimos en las urbes.

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  • Situacin V

    Lo que sucede en el saln de clases (...)

    La educadora pide a los alumnos que construyan algunas fi-guras geomtricas utilizando corcholatas y palitos.

    E: "Vamos a hacer un tringulo!" (Casi todos los alumnos comienzan a hacer su figura y de modo simultneo verbalizan algunas palabras o frases.)

    Nio 1: "Como el pino de mi casa!" Nia 2: "Es la plancha!" E: "Ahora, un crculo!" Nia 1: "La cara de mi abuelita! Es pelota... Iota, elote! (Se

    dirige verbalmente a la nia 2.) Mire, comadre, le traje un plato de sopita de fideo." (Mostrndole un crculo hecho de cor-cholatas.)

    Nia 2: (Tomando un palito.) "Quiere un poco de pastel? Aqu se lo entrego. (Le entrega el palito.) Fjese que mi esposo se fue a trabajar y yo me puse a guisar. Mi hijo est bien malito y ya lo piqu." (Toma otro palito y pica a su compaera en el glteo; ambas ren animadamente.)

    E: "Rosa! (Nia 1) Lupe! (Nia 2) Ya terminaron su crculo?" Nia 1: "Es que estbamos jugando a que ella..." (La edu-

    cadora la interrumpe.) E: "Cllate y ya ponte a trabajar! Dije un crculo!" Nia 2: "Como la sopa de fideo?" (A la educadora.) E: "Qu? Sopa de qu? Ay, siempre andan inventando!" Nia 1: "Es que ella es mi comadre." E: "Luego juegan, sii? Ya va a ser el recreo. Ahora pongan

    atencin!"

    Los supuestos de la educadora durante la entrevista

    E: "Mis alumnos son muy imaginativos, eso es bueno pero... toda educadora sabe que tenemos que ser realistas, darle importancia a la enseanza realista Se acabaron los soles con

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    ojos! Pero, cuando se ponen a imaginar cosas, a jugar, no hay quien los pare; as es como se pierden los objetivos de apren-dizaje... en este caso las figuras geomtricas pero... cmo pue-do evitarlo?"

    Interpretacin sociocultural y socializacin de los alumnos en su comunidad

    En esta comunidad, urbana a diferencia de las anteriores, el mundo ldico de los nios se encuentra absolutamente sepa-rado de la vida adulta. Es usual que los preescolares desarrollen mltiples juegos simblicos transformando los objetos, las si-tuaciones y su persona de acuerdo con sus intereses. Un peda-zo de madera puede transformarse en un coche o en un beb; un vaso puede ser una casa, y un conjunto de corcholatas sus habitantes.

    El juego de papeles adultos tambin es frecuente. Juegan a representar el de la mam, la maestra, la doctora, la mesera, etc. Su vida infantil est vinculada de manera directa con el juego ms que con el trabajo adulto o socialmente valorado.

    Conclusin

    A pesar de los lmites que supone contar con un espacio tan reducido para explicar la complejidad de la perspectiva socio-lingstica y su utilidad en ejercicios de exposicin croscultural, resulta necesario que los maestros se pregunten acerca de aquello que explica el xito o fracaso de sus estrategias di-dcticas o pedaggicas.

    Las educadoras y profesores en general, al contrastar sus su-puestos con los estilos de participacin de sus alumnos, y al someterse a lo que ha sido definido como "exposicin cros-cultural", construyen un tipo de "conocimiento cultural" que los puede apoyar en el desarrollo de una comprensin ms amplia de su prctica y del contexto en que trabajan (Spindler, 1987).

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  • Bibliografa

    Barnhardt, Carol, "Tunning-in: Athabaskan Teachers and Atha-baskan Students", en Cross-Cultural Issues in Alaskan Education, 2, Centerfor Cross-Cultural Studies, University of Alaska, Fairbanks, 1982.

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    De los autores

    Margarita Arroyo A.

    Profesora de educacin preescolar, licenciada en psicologa por la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, maestra en psicologa por la Universidad Iberoamericana, maestra en medicina social en el rea de formacin de recursos sociales y humanos por la UAM-Xochimilco, maestra en teora psicoanaltica por el Centro de Investigacin y Es-tudios en Psicoanlisis. Ha sido jefe de la Oficina de Estudios Pe-daggicos de la Direccin General de Educacin Preescolar, responsa-ble de la elaboracin del Programa de Educacin Preescolar (1982) y autora del libro 1 del mismo; coordinadora acadmica de la especialidad en educacin especial, en el rea de problemas de aprendizaje de la Universidad Iberoamericana, investigadora responsable del proyecto "Anlisis de la prctica educativa en el nivel preescolar" del estado de Michoacn, responsable de talleres dirigidos a supervisoras, educadoras y a la Direccin Tcnica del Departamento de Educacin Preescolar de la delegacin SEP/Michoacn, y en Cuernavaca, Mor., y en el DF, asesora para el rea tcnica de la Direccin General de Educacin Preescolar de la SEP, responsable por esta misma Direccin para la elaboracin del Programa de Educacin Preescolar 1992 y coautora del mismo. Ha par-ticipado en y asistido a diversos seminarios, cursos, foros y simposio en el campo educativo y ms recientemente en el campo del psicoanlisis. Ha impartido conferencias en el campo de la educacin preescolar. En la actualidad es responsable del rea de preescolar en la Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano.

    Mara Bertely Busquets

    Profesora de educacin preescolar, licenciada en sociologa por la UNAM y maestra en ciencias en la especialidad de educacin por el DIE-Cinvestav-IPN. Ha sido maestra de jardines de nios, asesora en el diseo curricular de la Licenciatura para Educadoras en servicio (Lepdes) de la

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