Enfoque histrico-cultural, constructivismo socio-crtico y ...

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    11-Feb-2017

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Vice Ministerio de Asuntos Tcnicos y Pedaggicos Direccin General de Currculo Proyecto: Revisin y actualizacin del currculo vigente Etapa 1: Identificacin de criterios para la revisin Tarea: Anlisis de la coherencia entre el constructivismo sociocultural y el enfoque de competencias adoptado en el proceso de revisin y actualizacin curricular. Producto final Autora: Wanda C. Rodrguez, Ph. D. Marzo 2013 Santo Domingo, Repblica Dominicana 2 Enfoque histrico-cultural, constructivismo socio-crtico y competencias: Su integracin y expresin en el currculo1 Wanda C. Rodrguez Arocho, Ph.D. Universidad de Puerto Rico Este texto tiene el propsito de comunicar una aproximacin a la educacin que integra el enfoque histricocultural, el constructivismo socio-crtico y una particular significacin del concepto de competencias congruente con ellos. Para lograr este propsito procede examinar cada una de las dimensiones que se persigue integrar y hacer explcitas sus relaciones. Se espera que el tratamiento ofrezca un marco conceptual para inscribir el actual proceso de revisin curricular y orientar las prcticas educativas. La lectura, anlisis y discusin de los conceptos examinados es una condicin necesaria para la apropiacin y elaboracin del marco conceptual propuesto. La propuesta curricular se inscribe en el enfoque histricocultural. Este enfoque tiene su origen en el trabajo seminal de Lev S. Vygotski, nacido en Bielorrusia en 1896 y fallecido en Mosc en 1934. Como han sealado varios de sus bigrafos e intrpretes, en esta propuesta terico-filosfica Vygotski realiz una magistral sntesis del trabajo de antepasados y contemporneos (Blanck, 1993; Kozulin, 1990; Lee, 1992; Rivire, 1984; Vander der Veer, & Vasiner, 1991), al mismo tiempo que plante un proyecto de futuro para la psicologa y la educacin que contina siendo elaborado (Chaklin, 2001; Daniels, Cole & Wersch, 2007; Gonzlez Rey, 2011; Moll, 1990; Ratner, 1991; Robbins & Stetsenko, 2002; Valsiner & Rosa, 2001, Wertsch, 1985). 1 Texto preparado para la Comisin Tcnica del Proceso de Revisin y Actualizacin Curricular Ministerio de Educacin de la Repblica Dominica. 4 de marzo de 2013. 3 Aunque se han reconocido los aportes Alexander R. Luria y Alexei N. Leontiev, dos estrechos colaboradores de Vygotski, al desarrollo del enfoque, ambos le dieron crdito a ste por su formulacin original (Luria, 1979; Leontiev, 1982/1991; Leontiev & Luria, 1999). En el desarrollo del enfoque tambin participaron discpulos y colaboradores que conformaron una comunidad de aprendizaje que dio paso a diversas comunidades de prctica (Huertas, Rosa & Montero, 1991, Stetsenko & Arievitch, 2004; Yasnitsky, 2011). A pesar de la diversidad de trabajos realizados en estas comunidades, todos suscriben la tesis central del enfoque. La tesis central del enfoque histrico-cultural es que las funciones mentales propiamente humanas, como la atencin selectiva, la memoria lgica, el razonamiento, el ejercicio de la voluntad y los sentimientos, se originan y evolucionan en el transcurso de actividades o prcticas sociales culturalmente mediadas e histricamente situadas. Esta tesis plantea la sociognesis de las formas superiores de comportamiento, lo que es decir, el origen sociocultural de la conciencia. Se origina como alternativa a los intentos de explicar las mismas a base de simple actividad cerebral o dotaciones del espritu humano, sin considerar las condiciones materiales de vida y las actividades del sujeto en dichas condiciones. La actividad propiamente humana no est del todo dominada por impulsos biolgicos sino que es susceptible a motivos de otra ndole. Tampoco depende de la experiencia individual inmediata sino que responde a experiencia duplicada o mediada. Esta experiencia se construye en interacciones sociales en las que se comunica la historia compartida y se comparten experiencias de aprendizaje. Luria (1979) testimonia que Vygotski resalt tres dimensiones de la actividad humana: la instrumental, la histrica y la cultural. Lo instrumental se refiere a la naturaleza mediada de toda funcin psicolgica compleja. A diferencia de los reflejos, que son reacciones inmediatas a estmulos especficos, los procesos metales superiores incorporan estmulos auxiliares, 4 inicialmente producidos por quien apoya el proceso de socializacin pero eventualmente apropiados y usados de forma autnoma. Lo cultural, por otro lado, implica artefactos concretos y formas de uso mediante las cuales la sociedad organiza las tareas que la cra humana debe realizar. La produccin cultural resulta en las herramientas, artefactos e instrumentos psicolgicos que deber aprender a usar para realizar las actividades propias de su entorno sociocultural y controlar su propio comportamiento (Kozulin, 2000). As, la nocin de herramienta hace que lo histrico quede fundido con lo cultural. Las herramientas y los signos no son producto de generacin espontnea ni son inmutables. Han sido inventados y reinventados en el largo curso de la historia social de la humanidad, dando cursos a transformaciones mentales en el curso de la historia (Rodrguez Arocho, 2002). Hay varios temas que sobresalen en esta propuesta. El primero es la perspectiva histrica, que implica evolucin y desarrollo. Vygotski plante que existen dos lneas de desarrollo, una natural, caracterizada por procesos elementales y otra cultural caracterizada por procesos superiores. Lo naturales son procesos automticos, mientras que los culturales estn sujetos al control voluntario, es decir, la autorregulacin. Aunque la distincin tajante que hizo entre unos y otros ha sido objeto de crtica (Van der Veer & Van IJzenfoorn, 1985), le permiti argumentar que la introduccin de la mediacin cultural en la actividad cambia su estructura y sus funciones. Es importante subrayar que esta propuesta no niega la fuerza de la dimensin biolgica sino que la toma como punto de partida. Argumenta que nuestras dotaciones y capacidades se han transformado en el curso de evolucin de la especie como resultado de una dinmica dialctica compleja entre biologa y cultura. La dotacin biolgica humana permite, entre otras cosas, procesos bsicos de atencin, percepcin, memoria, asociacin, comunicacin, motivacin y emocin. Estos los compartimos con otras especies. Pero, el ambiente sociocultural de la cra 5 humana le proporciona herramientas y smbolos productos de la historia cultural que aprender a usar para transformar su ambiente y, en el proceso, transformarse a s mismo. Como bien apunta Baquero (1998), se trata de una teora de la cultura o de los procesos de constitucin y creacin subjetiva en el seno de prcticas culturales especficas (p.45). Un segundo tema, implcito en el primero, es el de la mediacin cultural. Como ha sealado Moll (1990), para Vygotski el hecho fundamental de la psicologa es la mediacin porque propicia transformaciones en el curso del desarrollo del sujeto. La atencin se hace voluntaria y la memoria lgica, las emociones se construyen como afectos y sentimientos, la asociacin se transforma en generalizacin y razonamiento lgico, y los motivos secundarios cobran fuerza sobre los primarios solamente en virtud de la apropiacin de herramientas culturales. Estos instrumentos, entre los cuales Vygotski mencion signos, grficas, frmulas, obras de arte y, sobre todo, el lenguaje (hablado y escrito), permiten al ser humano estructura y ejecutar sus propias funciones psicolgicas e influir en las de otros (Vygotski, 1934/1993). En su anlisis y en todo el desarrollo subsecuente de la mediacin cultura, el enfoque histrico-cultural ha privilegiado el lenguaje como herramienta del pensamiento. En el enfoque histrico-cultural el lenguaje humano no es slo un medio para la comunicacin interpersonal sino una poderosa herramienta para la formacin y transformacin de la conciencia. En la escuela aprendemos conceptos cientficos, saberes disciplinares que nos ayudan a percibir, entender y explicar el mundo de forma distinta a quien slo maneja conceptos cotidianos, es decir, de forma diferente a quien no ha sido alfabetizado. Para ese proceso de alfabetizacin necesitamos a otras personas. Lo cultural se funde con las mencionadas dimensiones en interacciones sociales concretas. La formulacin de la ley gentica del desarrollo o ley de la doble formacin (Vygotski, 6 1931/1995) y la formulacin del concepto de zona de desarrollo prximo no dejan duda de que la interaccin y la comunicacin determinan el desarrollo. El enfoque histricocultural plantea que la configuracin de la subjetividad y la formacin de la conciencia individual ocurren en situaciones sociales de desarrollo concretas donde cada sujeto vive su experiencia (Baquero, 2009). La vivencia, para Vygotski, es experiencia atribuida de sentido personal y su consideracin es central en las explicaciones al comportamiento humano (Rodrguez Arocho, 2010a). En el enfoque histricocultural la cognicin y el afecto conforman una unidad indivisible (lvarez y del Ro, 2007; del Ro & lvarez, 2007). Se establece con claridad que el pensamiento est vinculado a motivaciones y afectos, sin el conocimiento de lo cuales no puede comprenderse cabalmente. Es en la elaboracin del tema de la mediacin donde el enfoque histrico-cultural hace de la educacin la principal herramienta para el desarrollo humano. Se establece que cada modelo educativo encierra un modelo de desarrollo humano. Las implicaciones del enfoque histricocultural para la educacin y el currculo que le da estructura son tanto filosficas como prcticas. En trminos filosficos se acepta la premisa de que el sujeto y su conocimiento se constituyen socialmente en contextos especficos. As, la educacin no slo se ocupa de construccin de conocimientos y el desarrollo de capacidades especiales sino del desarrollo humano integral. Al margen de la educacin, que facilita la apropiacin de la cultura, el desarrollo propiamente humano es imposible. Como se desprende de lo anterior, el enfoque histricocultural establece un vnculo muy particular entre educacin y desarrollo. La forma que tome el desarrollo humano depende de las formas de educacin. Dada la centralidad del tema de la formacin de la conciencia en el enfoque histricocultural y se la relacin que establece entre sta y el manejo de sistemas 7 simblicos, es comprensible que el enfoque acoja modalidades educativas que se han asociado con el constructivismo socio-crtico y la pedagoga crtica que lo sustenta. Como filosofa y prctica pedaggica, el constructivismo socio-crtico usa la problematizacin, es decir, el cuestionamiento informado de la realidad como herramienta para develar el origen social de los problemas humanos y el dilogo y la colaboracin como herramientas para enfrentarlos. En este contexto, la alfabetizacin y la escolarizacin cobran un sentido distinto. No se trata de descifrar y producir cdigos sino de entender cmo se construyen y transforman los significados en el curso de interacciones sociales. El estudio y el uso del lenguaje en cada disciplina cobra una dimensin distinta cuando se perciben y comprenden las relaciones entre lengua, ideologa y poder. Esta afirmacin, central a una perspectiva socio-crtica reconoce la forma en que los discursos que se manejan en la escuela dan forma a procesos que tradicionalmente consideramos individuales como la atencin y la percepcin, la generalizacin y la abstraccin, la deduccin y la inferencia, el razonamiento y la solucin de problemas, la imaginacin, la reflexin, el autoanlisis y la toma de conciencia de los propios pensamientos, motivos y afectos. Mediante la alfabetizacin y la escolarizacin aprendemos el uso y dominio de tecnologas de la representacin y la comunicacin que nos preparan de una manera particular para enfrentar el mundo (Kozulin, 2000). Esto quiere decir que a la escuela no vamos slo a aprender los contenidos de las materias que estn en el currculo. Vamos, sobre todo, a desarrollar por va del aprendizaje, formas particulares de pensar y actuar. No obstante, a veces no tomamos en cuenta que los contextos en que el pensar y el actuar se caracterizan por una notable diversidad. Nos aproximamos a los nios y nias en las escuelas bajo unos supuestos de uniformidad y homogeneidad que son falsos. Ni siquiera nos planteamos la diversidad de formas de lo escolar que la actualidad histricocultural implica 8 (Baquero, Diker & Frigerio, 2007). Tener en mente estos procesos, intentar entenderlos y explicarlos es la aspiracin de una pedagoga crtica con base en el enfoque histrico-cultural. La instrumentacin de esa pedagoga puede tomar diversas formas. Esas formas responden al contexto histricocultural de su produccin y a agendas y prcticas sociales. En ellas se inscriben temas actuales en educacin como el concepto de competencias. En el enfoque histricocultural es importante tomar conciencia de que los conceptos tienen historias desde donde se significan y tambin de que tenemos la capacidad de resignificar (Rodrguez Arocho, 2012). El concepto de competencias se ha asociado con varias marcas de la globalizacin y el neoliberalismo como son, el nfasis marcado en los resultados del aprendizaje, en la comparacin de evaluaciones en pruebas estandarizadas de ejecucin, en la redicin de cuentas o aplicacin del criterio de costo-efectividad al ponderar dichas comparaciones y una definicin sesgada de su relacin con la calidad educativa. No obstante, como se despren del del trabajo de Coll (2007) y Perrenoud (2004), esta problematizacin del concepto puede orientar su resignificacin. Dicha resignificacin puede trabajarse si considera que las competencias no se refieren a habilidades estrictamente cognitivas ni al nivel de eficiencia en la ejecucin sino que implican un conjunto mucho ms complejo que incluye motivaciones, emociones y afectos que estn situados y son mediados culturalmente. Tanto Perrenoud (2004) como Coll (2007) insisten en que el valor del concepto deriva de su vinculacin con la actividad del sujeto, del nfasis en la movilizacin de los conocimientos para la realizacin efectiva de la actividad. Lo que se marca aqu es una didctica orientada a la activacin y utilizacin de conocimientos pertinentes para afrontar las situaciones y problemas que plantea el contexto de la actividad misma. En este caso la actividad tiene una finalidad y esa finalidad est vinculada a la solucin de problemas en 9 contexto para lo que se requiere la integracin de saberes y la superacin de la forma fragmentada y reduccionista de la enseanza tradicional. La realizacin ptima de la actividad depende de la apropiacin y del uso de las herramientas accesibles en el medio sociocultural y de la capacidad de movilizarse para gestionar herramientas a las que no se tiene acceso. Esta capacidad de autogestin y de autorregulacin en el uso de herramientas no se genera de forma espontnea. Es el resultado de un proceso de aprendizaje que el currculo puede guiar pero que corresponder al sistema educativo como totalidad hacer funcionar. Perrenoud (2004) acierta al destacar la importancia de la formacin docente y en poner en el centro las competencias que debe desarrollar en su profesionalizacin. La capacidad de organizar los aprendizajes, para gestionar su progreso, para elaborar y monitorear formas que permitan la diferenciacin, para motivar a sus alumnos a involucrarse en sus propios procesos de aprendizaje y en el trabajo en equipo, para usar nuevas tecnologas, para implicar efectivamente a los padres y a la comunidad y para ser participante activo de la gestin escolar. Slo con la apropiacin y uso de estas competencias como herramienta de trabajo podr el docente aspirar a formar las competencias que el sistema educativo en que ejecuta su funcin haya definido como prioritarias en el arreglo sociopoltico vigente. En resumen, el enfoque histricocultural ofrece un marco conceptual para orientar el currculo y la gestin educativa. El planteamiento del carcter social, cultural e histrico de toda actividad humana nos aporta cinco claves importantes para abordar algunos de los problemas ms importantes de la educacin contempornea (Rodrguez Arocho, 2012). Estas claves son: 1) la centralidad de la actividad humana en el diseo y construccin de formas de vida; 2) el vnculo entre la actividad humana y los medios que se utilizan para realizarla, es decir, las condiciones humanas y materiales que condicionan las posibilidades de transformacin de la 10 realidad, 3) el sentido de la educacin como quintaesencia de la mediacin cultural y lo que esto implica en la configuracin y desarrollo de conciencias y subjetividades, 4) la centralidad del lenguaje como herramienta para la comunicacin, el pensamiento y la coordinacin de acciones, y 5) la unidad de lo cognitivo y lo afectivo expresadas en la construccin de significados y la elaboracin de sentidos subjetivos. Desde estas claves la pedagoga cobra un significado particular pues asume su misin no slo ligada a la didctica de saberes sino a la formacin de conciencias y subjetividades. Esta pedagoga dar nfasis a la comprensin de las complejas relaciones entre lenguaje, pensamiento y afectividad. Reconoce en esas relaciones la materia prima para la construccin de conocimiento y, a partir de ese reconocimiento, opta por estrategias que promuevan la comprensin y uso del lenguaje y de otras herramientas culturales. Su meta ltima es el desarrollo de capacidad para la reflexin crtica, para la evaluacin y la investigacin y para la accin comprometida con la solucin de problemas. Es por ello, que el constructivismo socio-crtico es la forma de constructivismo ms congruente con el enfoque histricocultural y las metas se traducen en capacidades a desarrollar en procesos enseanza-aprendizaje. Lo anterior permite pensar las competencias como el dominio efectivo de las herramientas que una determinada sociedad acuerde como necesarias para afrontar los problemas en la misma. Esto plantear necesariamente algunas tensiones porque el nfasis en los contextos especficos de actividad y sus condiciones entra en conflicto con las demandas del contexto global y las dinmicas econmicas, polticas y sociales que lo caracterizan. Adems de tensiones se presentan problemas y retos como la elaboracin de modos de evaluacin de los aprendizajes que puedan aprehender su complejidad y modos de evaluacin que hagan lo mismo con la actividad educativa (Rodrguez Arocho, 2010b, 2011). 11 Referencias lvarez, A. & del Ro, P. (2007). Una introduccin a las dos psicologas de Vygotski. En P. del Ro y a. lvarez (Eds). Escritos sobre arte y educacin creativa de L. S. Vygotski (pp. 7-20). Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje. del Ro, P. & lvarez, A. (2007). La psicologa del arte en la psicologa de Vygotski. En P. del Ro y A. lvarez (Eds.). L.S. Vygotski: La tragedia de Hamlet y Psicologa del arte (pp. 7-38). Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje. Baquero, R. (1998). 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