El Concepto de Competencia en La Semitica Discursiva

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    15-Dec-2015

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EL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN LA SEMITICA DISCURSIVA

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN LA SEMITICA DISCURSIVA

http://www.geocities.com/semiotico/competencia5.html

Eduardo SERRANO OREJUELA

En este artculo me propongo llevar a cabo un anlisis crtico del concepto de competencia, capital en el estudio semitico del discurso, basndome en la presentacin hecha por A.J. Greimas y algunos de sus colaboradores en varios de sus textos. Pondr en evidencia diversas formulaciones que, a mi juicio, no son consistentes conceptualmente y propondr al final una que pretende superar dichas inconsistencias, ofreciendo una descripcin coherente con los presupuestos fundamentales de la teora y operatoria desde el punto de vista del anlisis concreto de los procesos discursivos.

1. El anlisis del concepto de competencia propuesto por la semitica discursiva gana en claridad si se empieza por el examen del acto, considerado por Greimas (1976: 67) como el lugar del surgimiento de las modalidades. Al respecto, Greimas y Courts afirman:

En la tradicin filosfica que remonta a la escolstica, se entiende por acto lo que hace ser: el actuar es entonces identificado con el hacer-ser y corresponde al paso de la potencialidad a la existencia (Greimas y Courts, 1979: 5).

Esto quiere decir que, mediante el acto, el agente hace que algo que no es, sea; que lo que es potencial, exista. Innumerables son los ejemplos que se podran invocar como ilustracin. He aqu algunos:

Los Evangelios cuentan que Jess multiplic los panes y los peces y convirti el agua en vino, cur a los enfermos, expuls a los demonios, revivi a los muertos, resucit l mismo. Lo que no era, fue; lo que era, dej de ser y se convirti, gracias al acto milagroso, en otra cosa.

La publicidad habla de productos, no menos milagrosos, que hacen ser lo que no es. Cremas, lociones y pldoras dan juventud, salud y belleza a la piel de quienes las consumen; los cirujanos estticos ponen nalgas y senos donde no los haba, y vientres planos y firmes donde los haba gordos y fofos; este detergente elimina la suciedad y todas sus bacterias e instala la limpieza, acompaada de un agradable aroma; aquel automvil le da prestancia a su propietario, o revela la que ya tena y estaba escondida.

En la definicin semitica del acto estn involucrados dos conceptos, hacer y ser, representados sintcticamente como enunciados elementales: enunciados de hacer y enunciados de estado, constituidos, respectivamente, por sujetos y objetos de hacer que establecen entre s relaciones de transformacin [1] (S O), y por sujetos y objetos de estado que establecen entre s relaciones de juncin, las cuales pueden ser de disjuncin (S O) o de conjuncin (S O):

La definicin intuitiva del actuar como hacer-ser muestra que conlleva dos predicados en relacin hipotctica: su representacin sintctica tendr, por consiguiente, la forma de dos enunciados de un enunciado de hacer y de un enunciado de estado de los cuales el primero rige al segundo, que est en posicin de objeto de hacer. La representacin cannica del acto puede ser formulada como una estructura modal, sea del tipo:

F [S1 01 (S2 02)

o del tipo:

F [S1 01 (S2 02)

y reconocible en el nivel de la gramtica narrativa de superficie.

La interpretacin de esta frmula es simple: el actuar presupone la existencia de un sujeto y se identifica con la modalidad del hacer que produce un estado (o un cambio de estado) formulado como la juncin de un objeto con el sujeto (que puede estar o no en sincretismo con el sujeto de hacer) (Greimas y Courts, 1979: 5).

Las dos frmulas se leen de la siguiente manera:

1) el sujeto de hacer S1 hace que el sujeto de estado S2 est disjunto del objeto de valor O2: Jess expulsa a los demonios; tal crema quita las arrugas a quien la usa, siendo los demonios y las arrugas valores negativos de los cuales el sujeto quiere o debe desembarazarse.

2) el sujeto de hacer S1 hace que el sujeto de estado S2 est conjunto al objeto de valor O2: Jess le da salud al enfermo; este automvil le da prestancia a su propietario, siendo la salud y la prestancia valores positivos que el sujeto quiere o debe tener.

En consecuencia, el objeto de hacer O1, producido por el acto del sujeto de hacer S1, es un enunciado de estado en el que un sujeto de estado S2 est disjunto del, o conjunto al, objeto de valor O2. De otro lado, los actantes sujeto de hacer y sujeto de estado pueden estar representados por dos actores distintos (Eva [S1] le da una manzana [O2] a Adn [S2]) o por un mismo actor (Eva [S1] toma para s [S2] una manzana [O2]).

La afirmacin relativa a la modalizacin [2] del enunciado de estado por el enunciado de hacer permite introducir los conceptos de competencia y de performancia [3] :

El actuar corresponde, pues, parcialmente a la performancia y presupone una competencia modal, considerada como la potencialidad del hacer. Por esto definiremos el acto como el paso de la competencia a la performancia, interpretando sintcticamente dicho paso como la modalidad del hacer (Greimas y Courts: 1979: 5).

En un sentido general, el concepto de competencia designa el conjunto de capacidades, aptitudes, habilidades, condiciones, que le permiten a un sujeto ejecutar una accin con miras a la consecucin de una meta. La semitica discursiva va ms all de estas generalidades, poniendo en evidencia la estructura modal y semntica de la competencia, lgicamente presupuesta por la performancia:

Con relacin a la performancia, que es un hacer productor de enunciados, la competencia es un saber-hacer, es ese algo que hace posible el hacer. [...] Si el acto es un hacer-ser, la competencia es lo que hace ser, es decir, todas las condiciones previas y los presupuestos que hacen posible la accin (Greimas y Courts, 1979: 53).

Lo anterior significa que para realizar una performancia se requiere, como condicin necesaria, una determinada competencia. En palabras llanas, la competencia existe para hacer algo con ella. Puede ser que no se haga nada, pero se requiere para hacerlo si el sujeto se decide. Es ms: un acto realizado (es decir, un acto exitosamente terminado) es testimonio de que el sujeto de hacer ha alcanzado la competencia requerida para dicha realizacin. El hecho de que Jess cure a los enfermos, expulse a los demonios y resucite a los muertos, es prueba de que tiene una competencia superior a la de los otros taumaturgos que han fracasado en las mismas tareas. La publicidad recurre con frecuencia al subterfugio de incluir en el mismo texto publicitario la prueba de la eficacia de los productos que promueve. El recurso fotogrfico del antes y despus es uno de ellos; la exhibicin del resultado es otro: si la modelo de la foto lo logr es porque el producto publicitado es eficaz; el testimonio personal es otro ms: una personalidad reconocida por obra de los medios de comunicacin da fe de que gracias a la Cruz del Gran Poder s puede.

Para la semitica discursiva el concepto de competencia no es restrictivamente lingstico; es decir, concierne no slo a la lengua, sino tambin a la totalidad de los sistemas significantes no lingsticos existentes en una cultura dada y, por tanto, al campo de la accin humana, verbal y no verbal:

[...] la competencia lingstica no es una cosa en s, sino un caso particular de un fenmeno mucho ms amplio que, bajo la denominacin genrica de competencia, hace parte de la problemtica de la accin humana y constituye al sujeto como actante (cualquiera sea el dominio en el que se ejerza). [...] Por consiguiente, si trasponemos el problema de la competencia del dominio (vasto, pero sin embargo limitado) lingstico al del de la semitica, podemos decir que todo comportamiento sensato o toda serie de comportamientos presupone, de una parte, un programa narrativo virtual y, de otra, una competencia particular que hace posible su ejecucin (Greimas y Courts, 1979: 53).

Esta ampliacin del concepto de competencia a la totalidad de los sistemas significantes conlleva una ampliacin del concepto de discurso, que no designa ya, restrictivamente, el proceso lingstico, oral, escrito u otro, sino que incluye todo proceso semitico (verbal y no verbal) realizado por los seres humanos. As, el cine mudo y el sonoro, el teatro, el mimo, la pera, la pintura, las historietas, los rituales sociales, para citar slo algunos, son considerados como procesos discursivos susceptibles de ser analizados semiticamente, lo que no implica que no puedan ser estudiados, adems, desde otras perspectivas tericas: econmicas, sociolgicas, polticas, antropolgicas y dems.

Ahora bien, aaden Greimas y Courts, la competencia del sujeto, presupuesta por la performancia, est constituida por la interrelacin entre la competencia modal y la competencia semntica:

La competencia, as concebida, es una competencia modal que puede ser descrita como una organizacin jerrquica de modalidades (estar fundamentada, por ejemplo, en un querer-hacer o un deber-hacer que rige a un poder-hacer o a un saber-hacer). Debe distinguirse de la competencia semntica (en sentido muy amplio de la palabra semntica, el que se le da, por ejemplo, cuando se dice que la estructura profunda de una lengua es de naturaleza lgico-semntica) cuya forma ms simple es el programa narrativo virtual. Una vez reunidas, estas dos formas de competencia constituyen lo que se puede llamar la competencia del sujeto (Greimas y Courts, 1979: 53-54).

Esta concepcin dual de la competencia es capital en la semitica discursiva. En el medio acadmico colombiano se tiende a reducir la competencia del sujeto a la competencia modal, lo que se traduce en un empobrecimiento conceptual que perjudica el anlisis semitico de los procesos discursivos y debilita las propuestas de intervencin, entre ellas las pedaggicas, basadas en una concepcin amputada de tal manera. Debido, pues, a su importancia terica, analizar estos conceptos uno a uno de manera detallada.

Inicialmente, Greimas haba definido la competencia modal como el querer y/o poder y/o saber-hacer del sujeto que presupone su hacer performancial (Greimas, 1973: 53). Michael Rengstorf propuso, con buenas razones, la introduccin del deber en el cuadro de las modalidades y, al mismo tiempo, seal que, en sentido estricto, slo el par saber/poder es constitutivo de la competencia, en tanto que el par querer/deber integra la motivacin del sujeto:

[...] La /competencia/ depende del cmo: cmo voy a hacer esto? por mi saber? por mi poder? La /motivacin/ depende del por qu: por qu voy a hacer esto? porque lo quiero? porque lo debo? [...] Damos [al concepto de competencia] un sentido un poco ms restringido que el que le da Greimas, quien lo define como el querer y/o poder y/o saber-hacer del sujeto que presupone su hacer performancial (Actantes, actores y figuras). No hemos encontrado pertinente aplicar la /competencia/ al /querer/. En efecto, el /querer/ solo no puede hacer competente al sujeto, mientras que un /saber/ o un /poder/ pueden hacerlo competente, es decir, realmente susceptible o capaz de operar su hacer (Rengstorf, 1976: 75).

Greimas acept la introduccin del deber pero rechaz implcitamente reducir la competencia al saber y al poder y, en consecuencia, introducir el concepto de motivacin en la teora semitica, como lo evidencia la cita siguiente:

Un inventario provisional de las sobremodalizaciones de la competencia, de ninguna manera restrictivo pues slo reposa sobre la experiencia limitada del anlisis de los discursos narrativos y sobre descripciones de algunas lenguas europeas (alemn, ingls, francs), puede ser propuesto en la actualidad. Conlleva una lista de cuatro modalidades: /querer/, /deber/, /poder/, /saber/ (Greimas, 1976: 76-77. Cf. Courts, 1989: 16-17; 1991: 104; 1995: 124).

Formulaciones recientes apoyan el planteamiento de Rengstorf. Fontanille y Zilberberg (1998: 190) denominan motivaciones al par modal querer/deber y aptitudes al par saber/poder. Fontanille (1998: 170; 1999: 76) retoma dicha denominacin. Jouve (2001: 67, n. 3) considera que el par querer/deber-hacer no hace parte de la competencia del sujeto.

En efecto, puede existir un sujeto motivado segn el querer y/o el deber, pero no competente en la medida en que no est conjunto al saber y/o al poder presupuestos por la performancia. Muchos relatos (se los puede encontrar en literatura, cine, televisin, teatro, historieta), generalmente llamados de formacin o de aprendizaje, refieren la historia de un sujeto motivado y no competente que inicia el proceso de adquisicin de la competencia requerida para realizar las acciones que lo harn ser el sujeto que quiere y/o debe ser. Igualmente, puede existir un sujeto competente pero no motivado, es decir, disjunto del querer y/o del deber hacer. En estos casos, es frecuente que este sujeto sea objeto de manipulacin por parte de un destinador-manipulador, cuya intencin es instaurar en l la motivacin faltante, sin la cual la performancia no puede ser llevada a cabo pese a ser competente. En consecuencia, afirmamos que toda performancia presupone, como condicin de realizacin, tanto la competencia modal cognitiva (saber-hacer) y potestiva (poder-hacer) como la motivacin modal volitiva (querer-hacer) y dentica (deber-hacer) del sujeto.

El anlisis detallado de cada uno de los componentes del concepto de competencia modal nos ayudar a comprenderlo mejor. Empecemos por el del predicado modalizado, el hacer:

Si aceptamos la definicin que nos parece la menos restrictiva de la modalidad como predicado que rige y modifica a otro predicado (o como enunciado que tiene por actante-objeto a otro enunciado), nos vemos obligados a reconocer el carcter modal del hacer: ya se trate de un hacer operatorio (hacer-ser) o manipulatorio (hacer-hacer), de un hacer que construye, transforma y destruye las cosas, o de un hacer factitivo que manipula a los seres, el hacer aparece siempre como la funcin-predicado de un enunciado modal que rige a otro enunciado (Greimas y Courts, 1979: 144).

Esta descripcin pone en evidencia, de un lado, que todo hacer es, por definicin, un hacer-ser. Lo es sin discusin el hacer operatorio, pues es una actividad que produce un estado, pero tambin lo es el hacer manipulatorio, que es de hecho, bajo su manifestacin como hacer-hacer, un hacer ser-hacer ser: el sujeto manipulador hace que el sujeto manipulado sea el sujeto que hace que un sujeto y un objeto sean; es decir, el manipulador produce en el estado modal del manipulado una transformacin que lo convierte en sujeto de hacer de un programa narrativo que el manipulador quiere o necesita que sea ejecutado para beneficio propio o de otro sujeto. De otro lado, se pone en evidencia que la estructura modal del hacer (un enunciado de hacer que rige a un enunciado de estado) es idntica a la del programa narrativo:

El programa narrativo (abreviado como PN) es un sintagma elemental de la sintaxis narrativa de superficie, constituido de un enunciado de hacer que rige a un enunciado de estado (Greimas y Courts, 1979: 297).

El hecho de que saber/poder-hacer puedan ser parafraseados como saber/poder actualizar y realizar el programa narrativo virtual pone de relieve esta identidad modal. Ahora bien, vale precisar que programa narrativo tiene en la semitica discursiva el sentido de programa de accin: todo sujeto que se propone ser lo que no es (o seguir siendo lo que es contra lo que amenaza su estado actual) necesita disear y ejecutar un encadenamiento programado de acciones (= un programa narrativo) adecuado a la consecucin de la meta perseguida y al contexto en que se encuentra.

Respecto del saber, Greimas y Courts presentan dos concepciones diferentes, aunque sin llamar la atencin sobre dicha diferencia y sin derivar de ella, explcitamente, consecuencias tericas. La primera aparece en el marco de la comunicacin:

La comunicacin puede ser considerada, desde un cierto punto de vista, como la transmisin del saber de una instancia de la enunciacin a la otra. El saber as transferido del cual no se puede decir nada, pero que se puede acercar intuitivamente al concepto de significacin se presenta en primer lugar como una estructura transitiva: es siempre un saber sobre algo, es inconcebible sin el objeto de saber. Esto permite reconocer en el desarrollo mismo del discurso una dimensin particular sobre la cual se disponen los objetos de saber, formulables en trminos de enunciados descriptivos que constituyen las bases de lo que se puede llamar la dimensin pragmtica (Greimas y Courts, 1979: 321).

Dichos objetos de saber, precisan ms adelante, son los enunciados de estado y de hacer, lo que implica que se trata de un saber sobre el ser (lo que fue, lo que es, lo que ser) y el hacer (lo que se hizo, lo que se hace, lo que se har) o, si se prefiere, sobre los estados y procesos pasados, presentes y/o futuros del mundo enunciado. La descripcin del sentido que Greimas y Courts le dan al concepto de dimensin pragmtica del discurso no deja ninguna duda:

La dimensin pragmtica, reconocida en los relatos, corresponde a grandes rasgos a las descripciones que se hacen en ellos de los comportamientos somticos significantes, organizados en programas y recibidos por el enunciatario como eventos, independientemente de su eventual utilizacin en el nivel del saber [= de la dimensin cognitiva]: los objetos pragmticos son reconocibles como valores descriptivos (tales como los objetos atesorables y consumibles), por oposicin a los valores modales (Greimas y Courts, 1979: 288).

Es, por ejemplo, el saber referido a los actores, espacios y tiempos de la historia relatada que el narrador de un texto narrativo, en su calidad de informador, comunica al narratario. Es tambin el saber que los actores de dicha historia, en su calidad de observadores, generan constantemente sobre s mismos, sobre los otros actores y sobre el entorno espacio-temporal en que coexisten. Actores, espacios y tiempos son los objetos de este tipo de saber en los textos narrativos.

La segunda concepcin aparece cuando se refieren al discurso concebido como un hacer, es decir, como una actividad cognitiva, lo que los lleva a precisar que

el saber-hacer aparece como lo que hace posible esta actividad, como una competencia cognitiva (que se puede interpretar como una inteligencia sintagmtica, como una habilidad para organizar las programaciones narrativas)[...] (Greimas y Courts, 1979: 321).

Es el saber-informar (saber ejecutar un programa de informacin) que le permite al narrador comunicarle eficazmente al narratario el saber cuyos objetos son los componentes de la historia relatada, y el saber-observar (saber ejecutar un programa de observacin) que les permite a los actores generar el saber cuyos objetos son ellos mismos en sus relaciones con los otros y con el entorno espacio-temporal en el que se encuentran.

En el primer caso, se trata del saber que un sujeto tiene sobre el ser y el hacer propios o de otro sujeto y sobre el mundo al que pertenecen; es decir, del saber como representacin: propongo llamarlo saber proposicional [4] ; en el segundo, del saber que le permite al sujeto actualizar y realizar un programa narrativo virtual (un hacer); es decir, del saber como habilidad ejecutiva: propongo llamarlo saber procedimental [5] .

El saber proposicional le permite a un sujeto, por ejemplo, hacerse una representacin del estado actual en que se halla, de las acciones pasadas, propias y ajenas, que lo han llevado a tal estado y, por anticipado, del estado en que quiere y/o debe encontrarse: se trata de un saber sobre el ser (presente y futuro) y sobre el hacer (pasado); asimismo, le permite disear el programa narrativo que necesita ejecutar para alcanzar el estado deseado o debido: se trata de un saber qu hacer. Por su parte, el saber procedimental le permite ejecutar dicho programa narrativo: se trata de un saber cmo hacer. De esto se infiere que si un sujeto posee el saber proposicional pero no el saber procedimental, no tiene la competencia necesaria para realizar la accin. Un potencial cocinero que sabe qu plato quiere o debe preparar, pero que no sabe cmo prepararlo, se queda sin alcanzar la meta: la preparacin del plato, y sin realizarse como tal cocinero, pues el ser del sujeto es producido por el hacer. Un docente que sabe qu contenidos debe ensear a sus estudiantes, pero que no sabe cmo ensearlos, fracasa tambin en la consecucin de la meta: la conjuncin de los estudiantes con dicho saber.

Es claro, entonces, que el saber procedimental entra en la composicin de la competencia modal (= saber-hacer) del sujeto. Qu lugar ocupa el saber proposicional? Greimas y Courts no lo dicen, pero desde ya podemos anticipar que entra en la composicin de la competencia del sujeto, aunque no de su competencia modal. En efecto, el saber proposicional se refiere al ser y al hacer, no los modaliza. Le confiere al sujeto una competencia cognitiva, pero no de la misma naturaleza que el saber procedimental. El cocinero que sabe cmo cocinar (lo atestigua su experiencia) pero no sabe qu plato desea o debe preparar en una circunstancia concreta, no est en condiciones de ejecutar programa narrativo alguno, por la sencilla razn de que no sabe cul es ste. Asimismo, el docente que sabe cmo ensear (exhibe un amplio repertorio de recursos didcticos), pero no sabe lo que debe ensear a sus estudiantes, est en una situacin similar. Por consiguiente, se necesita de la confluencia del saber proposicional y del saber procedimental adecuados para que el sujeto sea cognitivamente competente.

Del poder, finalmente, Greimas y Courts dicen que

puede ser considerado, en el marco de una teora de las modalidades, como la denominacin de uno de los predicados posibles del enunciado modal que rige a un enunciado descriptivo (de hacer o de estado) (Greimas y Courts, 1979: 286)

pero aaden que es un concepto indefinible. Los diccionarios corrientes son de poca ayuda: Tener expeditas la facultad o potencia de hacer alguna cosa (DRAE); Tener la facultad o potencia de hacer una cosa (El Pequeo Larousse Interactivo); Estar capacitado, tener o reunir las facultades o condiciones necesarias para hacer lo que se expresa (Enciclopedia Interactiva Espasa); Tener la posibilidad de (hacer algo). Ser capaz, susceptible de, estar en estado de, en condiciones de; como sustantivo: El hecho de poder, de disponer de medios naturales u ocasionales que permitan una accin (Petit Robert).

Consideramos que el poder de un sujeto tiene que ver con el hecho de disponer de las condiciones objetivas y de los medios materiales necesarios para la ejecucin del programa narrativo: un cocinero que sabe qu plato preparar (saber proposicional) y cmo prepararlo (saber procedimental), pero no dispone de los ingredientes, o de las instalaciones y utensilios requeridos, o del tiempo necesario para la preparacin y la coccin, no est en condiciones de llevar a cabo su cometido: decimos entonces que no posee la competencia necesaria, pues aunque posee las competencias cognitivas (proposicional y procedimental) le falta la competencia potestiva (relativa al poder). Se necesita de las tres para que pueda afirmarse que el sujeto ha adquirido la competencia presupuesta por la accin especfica para su ejecucin exitosa.

Respecto del concepto de competencia semntica, Greimas y Courts hacen varias presentaciones, a nuestro parecer tan elpticas y fragmentarias que dificultan su comprensin.

Se pensara, y con fundadas razones, que designa el saber/poder semantizar del sujeto, es decir, su capacidad de atribuir significacin a expresiones significantes verbales y no verbales, constitutiva de su competencia semitica. Una de las presentaciones de este concepto, en efecto, lo relaciona con el universo semntico:

La semitica se ve conducida a construir modelos de competencia modal que, basados en el anlisis de los discursos narrativos, son aplicables a las semiticas no lingsticas del mundo natural (al plano de la realidad psicosocial) y deben servir de premisas para una semitica de la accin. La tipologa de las competencias semnticas puede ser considerada, a su vez, como una de las definiciones posibles del universo semntico, colectivo o individual.

Pero cuando afirman que la forma ms simple de la competencia semntica es el programa narrativo virtual (Greimas y Courts, 1979: 54), toman una direccin muy diferente. Recordemos que el programa narrativo ocupa el lugar del hacer en la estructura modal del saber/poder-hacer, lo que implica que hace parte, por definicin, de la competencia modal. Ahora se nos dice que dicho programa es constitutivo de la competencia semntica, lo que tendra como consecuencia que saber y poder perdieran su condicin modal.

Recordemos que el carcter modal de un enunciado es de naturaleza relacional y no sustancial. En el sintagma saber-hacer, el saber es un enunciado modal porque determina al hacer, que se convierte en enunciado descriptivo; en el sintagma hacer-saber, es el hacer el que se convierte en enunciado modal, en tanto que el saber se convierte en enunciado descriptivo; y en el sintagma saber-hacer-saber, el primer saber modaliza al hacer, el cual se convierte en enunciado modal ante el segundo saber, de carcter descriptivo. En consecuencia, para que saber y poder sean enunciados modales, el hacer que modalizan debe pertenecer a la misma estructura: es por ello que la competencia modal se define como un saber/poder-hacer.

No obstante, una interpretacin acorde con lo planteado hasta el momento es posible. Seal antes que el diseo de un programa narrativo depende del saber proposicional: se trata de un saber qu hacer. La relacin de la competencia semntica con el programa narrativo virtual podra ser de este orden, lo que hara de ella una competencia cognitiva.

Y, en efecto, al referirse al concepto de competencia comunicativa de Dell Hymes, Greimas y Courts presentan una concepcin de la competencia semntica que nos permite equipararla al saber proposicional:

Lo que [Dell Hymes] entiende por el conocimiento implcito o explcito de las reglas psicolgicas, culturales y sociales, presupuestas por la comunicacin, no es ms que la confrontacin contractual o polmica de dos sujetos competentes: su competencia, desigual, positiva o negativa, es, de una parte, modal (y da lugar a operaciones de manipulacin) y, de la otra, semntica (y da cuenta de la comunicacin recproca del saber y de sus malentendidos y ambigedades).

Es razonable afirmar que el sujeto necesita conocer las reglas psicolgicas, culturales y sociales (saber proposicional) de la comunidad en la que se encuentra para saber cmo comunicarse (saber procedimental) con otro sujeto. Pero cul es el saber que los sujetos se comunican recprocamente y que est amenazado por malentendidos y ambigedades? Normalmente, no es el que est constituido por el conocimiento de las reglas, pues ste es un saber implcito, sino otro, tambin proposicional pero explcito, que en general versa sobre lo que hemos denominado los estados y procesos del mundo. Incluso cuando es precisamente este conocimiento de las reglas el que es objeto de comunicacin, como ocurre en el ensayo de Hymes o en una conferencia acadmica sobre el tema, el saber cmo comunicarlo a otro sujeto requiere del conocimiento implcito de las reglas que rigen la comunicacin cientfica entre sujetos en una situacin de enunciacin determinada.

Esto pone en evidencia la existencia de por lo menos tres saberes: 1) el saber (explcito) relativo al objeto de la conferencia; 2) el saber (implcito) relativo a las reglas que rigen este tipo de comunicacin, y 3) el saber que le permite al expositor comunicar eficazmente el saber relativo al objeto. Los dos primeros son, en mi opinin, saberes proposicionales con objetos diferentes; el tercero es un saber procedimental que se apoya en el segundo, pues se infiere que si el sujeto no sabe cules son las reglas no sabr ejecutarlas.

Finalmente, Greimas y Courts relacionan la competencia semntica con el recorrido generativo de la significacin:

En cuanto a la competencia semntica misma, considerada como contenido, como el objeto modalizable y modalizado [por la competencia modal], sus articulaciones se confunden finalmente con los niveles y los componentes que la teora semitica ha sido conducida a poner de manifiesto al tratar de dar una representacin coherente del recorrido generativo: nada impide entonces distinguir una competencia semio-narrativa, tomada a su cargo por la enunciacin, y una competencia discursiva y textual, definiendo la enunciacin misma como una instancia de mediacin que hace posible la performancia, es decir, la realizacin del discurso enunciado (Greimas y Courts, 1979: 54).

Recordemos pero sin detenernos en su anlisis, pues necesitaramos todo un libro que la expresin recorrido generativo designa

la economa general de una teora semitica (o solamente lingstica), es decir, la disposicin de sus componentes unos con relacin a otros, y esto en la perspectiva de la generacin, es decir, postulando que, pudiendo todo objeto semitico ser definido segn el modo de su produccin, los componentes que intervienen en ese proceso se articulan los unos con los otros segn un recorrido que va de lo ms simple a lo ms complejo, de lo ms abstracto a lo ms concreto (Greimas y Courts, 1979: 157-158).

Grosso modo, los componentes del recorrido generativo son las estructuras semio-narrativas, las estructuras discursivas y las estructuras textuales, objeto del saber implcito del sujeto de la enunciacin (enunciador/enunciatario). Se trata nuevamente, pues, del saber proposicional del sujeto, que versa esta vez sobre las reglas que rigen la generacin/interpretacin de la significacin. En consecuencia, saber enunciar (= saber narrativizar, discursivizar y textualizar) debe leerse tambin en dos niveles: saber qu enunciar y saber cmo enunciarlo.

Al final de este recorrido, tenemos, pues, bases para conjeturar razonablemente que la competencia semntica es una competencia cognitiva proposicional. Conjuntamente con la competencia cognitiva modal constituye la competencia cognitiva del sujeto, la cual, al articularse a la competencia potestiva, constituye la competencia del sujeto. Visualicemos esta estructura en el siguiente esquema:

En las pginas que siguen nos dedicaremos a consolidar esta conjetura.

2. Jacques Fontanille ha aportado a la distincin entre competencia modal y competencia semntica precisiones esclarecedoras de gran importancia:

Como objeto, el saber tiene dos grandes modos de existencia, tanto en el enunciado como en la enunciacin: se distingue de ordinario el operador modal, bajo las especies del saber hacer o del saber ser, y el saber objeto de sentido, cuyo contenido no es otro que la unidad de significacin que presupone. Como operador modal, el saber sobredetermina un predicado de base, como es el caso, por ejemplo, en gramtica oracional o en lgica: el saber hacer es presupuesto por la performancia narrativa, por la accin misma, y el saber ser por un conjunto notable de pasiones del sujeto. Como continente de sentido, por el contrario, el saber funciona a la manera de un vector cuyo contenido se reduce a una significacin, ya sea que sta dependa, como en el caso precedente, del ser o del hacer. Transparente al contenido de sentido que trasmite, se diferencia de l nicamente por el hecho de que pone este contenido en relacin con un sujeto (Fontanille, 1987: 20).

De acuerdo con lo anterior, la competencia modal se estructura como saber-hacer (el saber-ser, es decir, el saber estar conjunto al objeto, estructura la existencia modal del sujeto) en tanto que la competencia semntica es un saber sobre el ser y el hacer. Ms adelante, Fontanille aade las siguientes precisiones:

El objeto saber, hemos observado, funciona de dos maneras diferentes: como modalidad, es presupuesto por la performancia narrativa (saber hacer) y por una clase de pasiones (saber ser). Se habla a este respecto, en la teora semitica, de competencia modal y de existencia modal, respectivamente; se distingue tambin este rgimen modal de la competencia semntica del sujeto, es decir, de un modo de existencia del objeto saber en el que se reduce a designar contenidos de sentido, en el que se borra en provecho de lo que trasmite; se habla entonces de contenidos de saber, ya sea que estos contenidos recaigan, tambin aqu, sobre el ser o sobre el hacer (Fontanille, 1987: 29).

Con la finalidad de aprehender del modo ms claro esta formulacin, recurramos a la siguiente parfrasis: el saber de la competencia modal es un saber cmo hacer, es decir, cmo ejecutar el programa narrativo virtual, en tanto que el saber de la competencia semntica es un saber qu hacer y ser, o un saber qu hace y es, o hizo y fue, un sujeto.

Para representar esta diferencia entre el saber como operador modal y el saber como continente de sentido, Fontanille propone (y abandona en sus libros posteriores) escribir los enunciados de la siguiente manera: saber-hacer y saber-ser en el caso del primero, saber:hacer y saber:ser en el del segundo.

El saber-hacer, constitutivo de la competencia modal del sujeto conjuntamente con el poder-hacer, es un saber operatorio, es decir, un saber cmo hacer, un saber que recae no sobre el contenido semntico del hacer, sino sobre las condiciones de ejercicio ptimo del hacer y remite por tanto a un conocimiento de la organizacin semitica del hacer (Fontanille, 1987: 31).

Por su parte, el saber:hacer (saber sobre el hacer), constitutivo de la competencia semntica del sujeto conjuntamente con el saber:ser (saber sobre el ser), es un saber que tiene por contenido [...], por objeto un hacer y un ser (Fontanille, 1987: 30-31).

Fontanille ilustra esta diferencia mediante dos ejemplos sencillos: Yo s correr remite a un saber-hacer, de orden modal, procedimental, en tanto que Yo s que corro o Yo s que l corre remiten a un saber:hacer (saber sobre el hacer), de orden semntico, proposicional, en el que la accin de correr del propio u otro sujeto es el contenido del saber.

En conclusin, Fontanille explicita la concepcin de la distincin entre competencia modal y competencia semntica propuesta por Greimas y Courts: la primera se define como saber/poder-hacer del sujeto; la segunda, como saber del sujeto sobre el ser y el hacer propios o de otros sujetos. La interrelacin de las dos constituye la competencia del sujeto.

3. Varios aos despus, Courts retom en sus libros (1991; 1995; 1998) la tarea de explicar las diferencias y relaciones entre los conceptos de competencia modal y competencia semntica. Respecto de esta ltima dice:

La competencia semntica no es sino la virtualizacin del PN que ser efectivamente realizado a continuacin, y que el sujeto guarda, por as decirlo, a su disposicin: la llamamos semntica debido a que tiene un contenido preciso, siempre determinado, que est en funcin del contexto; es en cierta manera como el camino a seguir que la ejecucin del PN implica: para un cocinero, por ejemplo, la competencia semntica tomar la forma, llegado el caso, de un libro de recetas; ahora bien, es necesario cuidarse de confundir la competencia semntica con el /saber-hacer/ (que es un elemento de la competencia modal): una cosa es el libro de cocina, otra la habilidad (= saber hacer) del cocinero en la preparacin de tal o cual plato (Courts, 1991: 103-104).

Para alcanzar una meta (por ejemplo, la conjuncin con un objeto de valor deseado), el sujeto necesita, 1) disear un programa narrativo adecuado que le permita transformar su estado actual de disjuncin (S O) en el de conjuncin (S O), y 2) ejecutar dicho programa narrativo. Se denomina virtual (o virtualizado) a dicho PN diseado, actualizado al PN puesto en marcha y realizado al PN terminado exitosamente. Qu competencias se requieren para disear dicho programa narrativo?

Hemos visto que todo hacer presupone un saber y un poder que habilite al sujeto para su ejecucin. Hemos visto asimismo que este saber es de dos clases: proposicional (saber qu hacer) y procedimental (saber cmo hacer). De esto se desprende que el diseo de un programa narrativo necesita del concurso de las dos clases de saber: saber qu PN disear, saber cmo disearlo.

En efecto, el diseo de un programa narrativo, es decir, de un plan de accin, de un camino a seguir, pasa, como todo hacer, por las fases de virtualizacin, actualizacin y realizacin. El sujeto tiene un PN (S PN) cuando realiza (termina exitosamente) su diseo. Si el sujeto no sale de la fase virtual del diseo, o no pasa de la fase de actualizacin, no tiene un PN (S PN). Una vez diseado el PN, viene su ejecucin, la cual requiere, como todo hacer, que el sujeto posea (est conjunto a) los dos tipos de saber. Ahora bien, el saber proposicional (saber qu hacer) ya lo tiene: es el PN diseado. Necesita entonces del saber procedimental (saber cmo ejecutar el PN) para que el PN pase de virtual a actualizado y realizado y el estado inicial disjuntivo del sujeto (S O) sea transformado en el estado final conjuntivo deseado (S O). En consecuencia, ejecucin del diseo del PN y ejecucin del PN diseado son dos actos distintos, y los dos no son posibles sin el concurso del saber proposicional y del saber procedimental adecuados. Es ms, un sujeto puede disear un PN y no ejecutarlo nunca: el prisionero elabora un plan de fuga pero no lo pone en accin nunca, el obeso disea una dieta que deja de lado sistemticamente, el profesor presenta (y logra que le aprueben) un proyecto de investigacin que nunca se traduce en un informe final.

Algunos aos despus, Courts vuelve sobre el concepto de competencia semntica y lo ilustra con el siguiente ejemplo:

Alguien puede disponer, desde el punto de vista semntico (entendido en sentido amplio), de determinada idea, excelente, coherente y bien organizada, narrativamente estructurada, susceptible de interesar a un auditorio dado, sin tener sin embargo, por ejemplo, desde el punto de vista sintctico (es decir, en el nivel de la ejecucin), ni las ganas (el querer-hacer) o la constriccin (deber-hacer), ni, quizs, los medios (/saber-hacer/ o /poder-hacer/) correspondientes sobre el plano del /hacer persuasivo/ (Courts, 1995: 124-125).

La idea de la que habla Courts es, claramente, del orden del saber proposicional; las ganas y la constriccin, del orden de la motivacin volitiva y dentica; los medios, del orden de la competencia modal cognitiva (saber procedimental) y potestiva (poder). En consecuencia, la competencia semntica es una competencia cognitiva proposicional, como lo confirma el siguiente pasaje:

Esto ocurre con los profesores que comunican con xito su mensaje, en tanto que otros fracasan, incluso si todos disponen en el punto de partida del mismo bagaje intelectual, de la misma competencia semntica, de los mismo diplomas. En esta perspectiva, dicha competencia semntica sera ms bien de carcter colectivo y dependera del orden del sistema, mientras que la competencia sintctica se relacionara ms con el proceso, con la puesta en marcha, con la realizacin particular, propia a un individuo dado (Courts, 1995: 124-125).

Es la diferencia entre los profesores que saben qu ensear y saben cmo ensearlo, y los que saben qu ensear pero no saben cmo ensearlo. Muchos profesionales (abogados, ingenieros, qumicos, mdicos, entre otros), reconvertidos en docentes por razones de desempleo en sus reas de trabajo, ilustran esta segunda posibilidad: Conoce muy bien su materia pero no tiene ni idea de ensear, dicen los estudiantes. Esta es la razn por la que muchas universidades someten a sus profesores a un entrenamiento didctico obligatorio: con la finalidad de darles, o mejorar, el saber procedimental (la competencia cognitiva modal) requerido por la enseanza. Por supuesto, sera bueno que se preocuparan igualmente por el mejoramiento continuo de su saber proposicional (su competencia cognitiva semntica). Los programas de educacin continuada para docentes deberan, asimismo, perseguir esta doble meta: mejoramiento de las competencias modal y semntica. Le corresponde a la administracin escolar luchar por la mejor dotacin material posible, para que los docentes, adems de saber qu ensear y cmo ensearlo, puedan hacerlo en condiciones ptimas.

Courts pone en evidencia la naturaleza cognitiva proposicional de la competencia semntica cuando afirma, en otra de sus publicaciones:

As, en lo que concierne a la competencia semntica, un cierto nivel cultural (o el saber enciclopdico) puede (o no, o parcialmente) ser comn a los dos participantes de la enunciacin [enunciador y enunciatario], lo que, llegado el caso, har concretamente fcil, difcil o imposible, la comunicacin (Courts, 1998: 26).

La expresin saber enciclopdico remite claramente al concepto de enciclopedia, introducido por Umberto Eco en la teora semitica, quien siempre lo asocia con el conocimiento del mundo. Algunas citas bastarn para ponerlo en evidencia:

Diccionario y enciclopedia son dos modelos abstractos que se proponen describir la forma de nuestra conciencia semitica. Digamos que el ideal que se asigna el diccionario es describir este conocimiento en trminos exclusivamente lingsticos, mientras que la enciclopedia intenta dar cuenta tambin de nuestro conocimiento del mundo (Eco, 1988: 144).

Una representacin enciclopdica en la que los interpretantes son definidos como unidades culturales presupone la existencia de un Sistema Semntico Global que debera identificarse a la totalidad de nuestro conocimiento del mundo, en la medida en que ste est socialmente estabilizado (Eco, 1988: 159).

Se observa, pues, que Courts se ha orientado, en el curso de los aos, hacia una formulacin explcita de la naturaleza cognitiva proposicional de la competencia semntica.

4. En un texto ulterior, Greimas y Fontanille confirman esta distincin entre competencia cognitiva modal y semntica, aunque utilizando una denominacin uniforme que no deja de provocar equvocos:

Tendremos cuidado de distinguir un saber-ser que se glosara como saber que recae sobre el contenido del ser, de un saber-ser que se glosara como saber organizar y presentar el ser; sta sera, en suma, la diferencia entre el conocimiento y los modales [la tenue]. Comparada con las modalizaciones del hacer, la primera versin del saber-ser correspondera a un saber que recae sobre el contenido del hacer y la segunda versin al saber-hacer definido como habilidad. El saber-ser que nos interesa aqu, el de la segunda acepcin, es una forma de la inteligencia sintagmtica, de la misma manera que el saber-hacer en su acepcin ms corriente (Greimas y Fontanille, 1991: 163, n. 1).

La fuente del equvoco est en la utilizacin de una misma denominacin saber-hacer y saber-ser para referirse tanto al saber semntico (saber que recae sobre el hacer y el ser) como al saber modal (saber organizar y presentar el hacer y el ser). Creemos que es conveniente que significados conceptuales diferentes tengan significantes tambin diferentes. No obstante, lo que nos interesa destacar ahora es la aceptacin por parte de Greimas de la reformulacin conceptual propuesta por Fontanille, pues permite llevar a cabo anlisis de una gran finura.

Refirindose, por ejemplo, a la obstinacin (definida como disposicin a proseguir en una va trazada de antemano, sin dejarse desanimar por los obstculos), Greimas y Fontanille sealan que presenta la particularidad de mantener al sujeto en estado de continuar haciendo, incluso si el xito de la empresa est comprometido. El sujeto obstinado est por consiguiente dotado de las siguientes determinaciones:

un saber-no-ser (el sujeto sabe que est disjunto de su objeto);

un poder-no-ser o un no-poder-ser (el xito de la empresa est comprometido);

un querer-ser (el sujeto insiste, no obstante, en estar conjunto y har lo necesario para eso) (Greimas y Fontanille, 1991: 68).

Resulta claro que cuando el sujeto sabe que est disjunto del objeto de valor se trata de un saber sobre el ser, relativo al estado de disjuncin en que se encuentra, esto es, de un saber semntico, y no de un saber-ser, es decir, de un saber padecer (= soportar, tolerar, asumir) el estado de disjuncin, o sea de un saber modal: hay diferencia entre saber que se est disjunto del objeto (saber semntico) y saber estar disjunto del objeto (saber modal).

El dandy del decadente fin del siglo XIX y el hombre honorable [honnte homme] del neoclasicismo francs ilustran, segn Greimas y Fontanille, el saber-ser:

El dandismo reorganiza el universo pasional alrededor de un saber-ser, oponindolo a los valores econmicos burgueses, organizados esencialmente en torno a la utilidad; en este sentido, todas las pasiones son juzgadas en funcin de la compostura [maintien] o de los modales [la tenue] que permiten el control de sus manifestaciones; la evaluacin del saber-ser reposa en consecuencia en una esttica de la vida cotidiana. De la misma manera, pero con otras referencias, el hombre honorable debe, en la Francia de la poca clsica, dar pruebas de una cualidad que, a falta de un lexema adecuado, se designa con una perfrasis: El hombre honorable no se inmuta por nada [ne se pique de rien]. Se tratara en este caso de un saber-no-ser evaluado positivamente, que permite no expresar pasiones, y que participa tambin de un proyecto esttico aplicado a la vida interior (Greimas y Fontanille, 1991: 162-163).

El saber-ser del dandy y del honnte homme no es, pues, un saber sobre su ser (un saber semntico), sino un saber asumir su condicin en una situacin dada, un saber ser el que es con el tino, la mesura y la dignidad inherentes a su prestigio socio-cultural (un saber modal).

5. Segn hemos visto, la semitica discursiva distingue, en el interior de la competencia cognitiva, entre la competencia modal y la competencia semntica.

La competencia modal se caracteriza por la conjuncin del sujeto con un saber que modaliza a un hacer, es decir, con un saber procedimental, el cual puede parafrasearse en trminos de saber cmo hacer. La competencia semntica se caracteriza por la conjuncin del sujeto con un saber sobre el ser y el hacer, es decir, con un saber proposicional acerca del mundo posible enunciado.

Ahora bien, es necesario explicitar una diferencia existente en la competencia semntica entre dos niveles de saber: el saber categorial, relativo a categoras abstractas, y el saber factual, relativo a ocurrencias concretas.

Las formulaciones de Rafael Nez y Enrique del Teso sobre los niveles de informacin operantes en los textos nos ayudarn a precisar esta idea:

Los enunciados lingsticos se refieren a la realidad de dos maneras: tratando de reproducir su configuracin especfica en un momento dado o en su transcurso (informacin concreta, enunciados mimticos), o bien captando las propiedades comunes de fenmenos semejantes para representarlos conjuntamente en esos aspectos comunes (informacin abstracta). Unos enunciados se refieren a objetos y acontecimientos, los otros a ideas.

El contenido de los enunciados concretos est constituido por acontecimientos, acciones, objetos y cosas semejantes que transcurren en el tiempo y/o se sitan en un espacio extenso y variado y que afectan o son causados por unos personajes particulares, esto es, personajes que viven los acontecimientos y realizan las acciones como sujetos perfectamente individualizados y no como representantes genricos de su especie: Federico se comi dos sabrosos huevos fritos sentado en un comedor lleno de cachivaches es un ejemplo de enunciado concreto con la mayor parte de los elementos que hemos mencionado.

Los enunciados de contenido abstracto se refieren a conceptos, pensamientos, nociones generales, las relaciones que pueden contraer y la consiguiente derivacin de nuevos conceptos, pensamientos, etc. Por tanto, no presentan hechos extensos en el tiempo; no tienen un antes y un despus ms que en un sentido frico, referido a la propia sucesin de enunciados. Tampoco representan un espacio en el que estn situadas las cosas y transcurran los hechos de que se habla. Los sujetos intencionales mencionados no constituyen personajes individuales, sino personas o colectividades tomadas en un sentido genrico. Un ejemplo paralelo al anterior: El ser humano come de todo y en las circunstancias ms singulares (Nez y del Teso, 1996: 178-179).

Segn los autores, los textos descriptivos y narrativos se caracterizan por el predominio del saber factual, y los textos expositivos y argumentativos, por el predominio del saber categorial. Por supuesto, la competencia cognitiva semntica de los enunciadores y enunciatarios de dichos textos incluye los dos niveles.

Esta interrelacin entre saber factual y saber categorial se pone en evidencia cuando se examina la competencia cognitiva del narrador y del narratario de un texto narrativo. En lo que respecta al narrador, se trata, de un lado, de una competencia modal (saber relatar o, si se prefiere, saber cmo relatar); de otro, de una competencia semntica factual (saber qu relatar). En otras ocasiones (Cf. Serrano Orejuela, 1996), he denominado saber diegtico al saber que el narrador tiene sobre la historia que relata. Pues bien, este saber diegtico es de naturaleza factual: incluye referencias concretas a los actores y a las acciones que realizan, y al contexto espacio-temporal en que ocurren. En lo que respecta al narratario, se supone que no conoce dicha historia, es decir, que no est, al comienzo del relato, conjunto al saber diegtico, en tanto que el narrador s lo est.

Ahora bien, esta comunicacin (= puesta en comn) del saber diegtico del narrador que lo posee al narratario que no lo posee, no es viable sino porque se supone que el narratario (al igual que el narrador) posee un saber categorial general relativo al mundo posible en que se inscribe la historia que se le da a saber. Es decir que, considerado como sujeto cognitivo, el narratario est, por lo general, a la vez conjunto al saber categorial y disjunto del saber diegtico, en tanto que el narrador est conjunto a los dos tipos de saber. Veamos un breve ejemplo, tomado de un cuento escrito por un nio de primaria:

rase una vez un nio que quera tener una tortuga dorada.

El narrador no le hace saber al narratario qu es un nio, que es querer tener, qu es una tortuga, qu es el color dorado, lo que implica que el primero presupone que el segundo est en posesin de dicho saber categorial, razn por la cual no hay que comunicrselo. Lo que el narrador le hace saber al narratario es, precisamente, que un nio quera tener una tortuga dorada. La comprensin por parte del narratario de este estado intencional del nio descrito por el narrador tiene como condicin presupuesta su conjuncin con el saber categorial sobre los estados intencionales y los actores (sujetos y objetos) que entran en dicha relacin.

En consecuencia, puede afirmarse que la competencia cognitiva del narrador est constituida por su conjuncin con el saber modal, el saber categorial y el saber diegtico (= factual), constitutivos estos ltimos del saber semntico. Por su parte, la competencia cognitiva del narratario est constituida, al comienzo del relato, por su conjuncin con el saber modal y el saber categorial y su disjuncin respecto del saber diegtico (= factual), al cual estar conjunto al final del relato.

En ocasiones, el narrador le comunica al narratario no slo el saber diegtico, sino tambin aspectos del saber categorial que le interesa poner en evidencia, alternando con los enunciados descriptivos y narrativos concretos, enunciados expositivos y argumentativos generales. He aqu un ejemplo entre muchos posibles, tomado de la novela La insoportable levedad del ser, de Milan Kundera:

[Toms] Miraba a travs del patio la sucia pared y se daba cuenta de que no saba si [lo que senta por Teresa] se trataba de histeria o de amor.

Y le dio pena que, en una situacin como aqulla, en la que un hombre de verdad sera capaz de tomar inmediatamente una decisin, l dudase, privando as de su significado al momento ms hermoso que haba vivido jams (estaba arrodillado junto a su cama y pensaba que no podra sobrevivir a su muerte).

Se enfad consigo mismo, pero luego se le ocurri que en realidad era bastante natural que no supiera qu quera:

El hombre nunca puede saber qu debe querer, porque vive slo una vida y no tiene modo de compararla con sus vidas precedentes ni de enmendarla en sus vidas posteriores.

Es mejor estar con Teresa o quedarse solo?

No existe posibilidad alguna de comprobar cul de las decisiones es la mejor, porque no existe comparacin alguna. El hombre lo vive todo a la primera y sin preparacin. Como si un actor representase su obra sin ningn tipo de ensayo. Pero qu valor puede tener la vida si el primer ensayo para vivir es ya la vida misma? Por eso la vida parece un boceto. Pero ni siquiera boceto es la palabra precisa, porque un boceto es siempre un borrador de algo, la preparacin para un cuadro, mientras que el boceto que es nuestra vida es un boceto para nada, un borrador sin cuadro.

Einmal ist keinmal, repite Toms para s el proverbio alemn. Lo que slo ocurre una vez es como si no ocurriera nunca. Si el hombre slo puede vivir una vida es como si no viviera en absoluto.

La diferencia entre los enunciados factuales (descriptivos y narrativos) referidos especficamente a Toms, y los enunciados categoriales (expositivos y argumentativos) referidos al hombre en general, del cual Toms es una ocurrencia concreta, salta a la vista.

6. En conclusin, la semitica discursiva concibe la competencia del sujeto como una estructura compleja constituida por la interrelacin de la competencia cognitiva (basada en el saber) y la competencia potestiva (basada en el poder). A su vez, la primera se diferencia en competencia modal (saber-hacer) y competencia semntica (saber sobre el ser y el hacer), y esta ltima en competencia categorial (saber proposicional abstracto) y competencia factual (saber proposicional concreto). El siguiente esquema visualiza esta estructura:

Definir la competencia como saber-hacer en contexto, segn es habitual en el medio educativo colombiano, es someterla a una doble reduccin resultante de la eliminacin de la competencia potestiva (poder-hacer) y de la competencia semntica categorial y factual (saber sobre el ser y el hacer). En su aspecto cognitivo, el proceso pedaggico tiene como meta producir la conjuncin del estudiante con el saber procedimental (competencia cognitiva modal) y con el saber proposicional (competencia cognitiva semntica), presupuestos por la performancia. En consecuencia, la evaluacin de la competencia adquirida no puede centrarse exclusivamente en la competencia cognitiva modal, excluyendo la competencia cognitiva semntica. Si se analiza desde esta ptica la estructura de las nuevas pruebas de Estado, se ver que la respuesta ptima que se espera del estudiante slo es posible si posee los dos tipos de competencia. Es necesario, pues, que la prctica se d una teora adecuada que la potencie.

Cali, XI-96; X-02; II-03

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[1] Claude Bremond (1973) distingue entre procesos de modificacin (mejoramiento de una situacin negativa y degradacin de una situacin positiva) y procesos de conservacin (proteccin contra un proceso de degradacin y frustracin de un proceso de mejoramiento). La transformacin segn Greimas es equivalente a la modificacin segn Bremond, pero no existe en la semitica discursiva un concepto que equivalga a la conservacin: hacer que lo que es, siga siendo.

[2] A partir de la definicin tradicional de la modalidad entendida como lo que modifica al predicado de un enunciado, se puede concebir la modalizacin como la produccin de un enunciado llamado modal que sobredetermina a un enunciado descriptivo (Greimas y Courts, 1979: 230).

[3] El trmino ingls performance proviene del antiguo francs parformance, el cual a su vez proviene del latn. Esta procedencia etimolgica apuntala mi propuesta del neologismo performancia para designar la actuacin, el desempeo, la ejecucin, la accin, del sujeto.

[4] Siguiendo un amplio consenso existente hoy en da entre los filsofos que ms se han ocupado de estas cuestiones, convendremos en llamar proposiciones a aquello que se expresa en enunciados, y por tanto, a aquello que es credo, opinado o sabido. As pues, proposicin es una denominacin genrica para esos algos de que hablbamos, los objetos del conocimiento y el saber, lo que o aquello que se cree y/o se sabe (Quesada, 1998: 24).

[5] Procedimiento: Mtodo, operacin o serie de operaciones con que se pretende obtener un resultado. El Pequeo Larousse.PAGE 1

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