Cruz Calvo_Didáctica de la literatura-Competencia discursiva

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    18-Dec-2014

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96 Didctica de la literatura como proceso de significacin y desarrollo de la competencia discursivaMery Cruz CalvoResumen La Didctica de la Literatura como un campo de reciente investigacin, nos propone desafos tericos y pedaggicos que piden con urgencia propuestas viables. Este artculo hace una revisin y evaluacin de algunos de los aportes y reflexiones sobre esta didctica especfica, y desde este lugar propone una Didctica de la Literatura atravesada por el estudio de las obras de ficcin, que tiene en cuenta el campo literario como espacio de encuentro de diversidad de discursos, buscando desarrollar procesos de significacin y de competencia discursiva. Abstract Literature didactics constitute a relatively new field of research which raises theoretical and pedagogical challenges that need to be addressed urgently. The present article reviews some of the most important contributions in this field, and advocates a kina of literature didactics which view fiction as a crossroads for different discourses where discourse competence can be achieved. Resumo A didtica da Literatura como um campo de pesquisa recente nos prope desafios tericos e pedaggicos que exigem com urgncia propostas viveis. Este artigo faz uma reviso e avaliao de algumas analises e reflexes sobre esta didtica especfica, e a partir da prope uma Didtica da Literatura permeada pelo estudo das obras de fico, que levam em considerao o campo literrio como espao de encontro da diversidade de discursos, buscando desenvolver processos de significao e destreza discursiva. Palabras clave Didctica de la Literatura Pedagoga Investigacin en el aula Keywords Didactic literature Pedagogy Classroom Investigation Palavras clave Didctica de la Literatura Pedagoga Pesquisa da aula

Introduccin La enseanza de la literatura se constituye hoy en un reto para quienes nos hemos dado a la tarea de la educacin. Un reto que se debe ubicar en un contexto histrico y cultural donde vemos emerger discursos sobre los campos literarios y didcticos que se caracterizan por su variedad y ambivalencia, y que son el reflejo de la explosin de las verdades cerradas y centralizadas que la Modernidad le concedi a las diferentes ciencias y disciplinas. Un mundo de crisis econmicas, de nuevos

97 acontecimientos polticos, de un desarrollo absoluto y generalizado de la tecnologa, de la acumulacin del capital multinacional, mueven nuestras seguridades y esquemas.1 Las prcticas pedaggicas en el aula de clase no son ajenas a estos acontecimientos y a las nuevas discursividades que se tejen alrededor de la Educacin y la Literatura, por el contrario, reclaman reflexiones y novedades educativas que sintonicen con los tiempos que corren y posibiliten una verdadera proximidad entre escuela y vida. Este ensayo quiere presentar algunos caminos recorridos por la Didctica de la Literatura y desde ese lugar proponer un enfoque o perspectiva que busque dar respuestas aproximativas a esta disciplina reciente en el mbito universitario. Quiere recoger diversas propuestas que llegan desde la Pedagoga y la Literatura, buscando una posibilidad de articulacin de estos dos campos del conocimiento. Pero esta propuesta, en principio terica, estara incompleta sino buscara derroteros que vayan haciendo caminos en el escenario escolar. Por esto entra a considerar algunas generalidades sobre la Prctica docente en el Programa de Licenciatura en Literatura. Didctica de la Literatura: una historia reciente2 Un recorrido por la historia reciente de la Didctica de la Literatura, tiene varias implicaciones tericas. De un lado se debe considerar la relacin entre Pedagoga y Didctica; de otro lado los desenvolvimientos de la teora y la crtica literaria; para encontrar la convergencia y el surgimiento de esta especialidad o especificidad educativa y desde este punto plantear los futuros derroteros de esta disciplina. La Educacin, hecho histrico y social, ha encontrado en la Pedagoga la discursividad formal que lo expone como un conocimiento metdico, sistematizado y unificado, y lo proyecta en una praxis3 educativa. Entre los siglos XVI y XVII, Comenio recoge de la filosofa la preocupacin sobre el proceso de conocimiento, y lo aplica a un aspecto especfico de la educacin, la Didctica....Por eso, lo esencial en el fenmeno educativo es cmo debe conocer el sujeto, o sea, cmo debe actuar o proceder el maestro para que se pueda efectuar en el sujeto que aprende ese proceso de conocimiento esperado... (Bedoya, 1989: 70)

1

Para ampliar esta discusin con respecto a la Educacin ver: Colom, A. y Melich J.C, Despus de la Modernidad. Nuevas filosofas de la educacin, Buenos Aires: Paids 1997. 2 Bernardino Salinas plantea en Lmites del discurso didctico actual: Qu se puede entender por discurso didctico actual? En la literatura generada en los ltimos veinte aos, hay verdaderas dificultades para distinguir los lmites conceptuales del objeto del discurso AV. Volver a pensar la educacin (Vol. II) Prcticas y discursos educativos, Madrid: Ediciones Morata, p.45, 1995. 3 Se entiende como una accin que se reflexiona y transforma. Nota de la autora

98 Partiendo de la pregunta del cmo, la didctica se convirti en una disciplina que daba instrumentos para una adecuada enseanza de los docentes y un eficaz aprendizaje de los estudiantes. Trayendo como consecuencia la construccin de una Didctica General, que provea una normatividad por la cual se guiaba el docente para su prctica pedaggica. En las aulas de clases se continan aplicando estos mtodos, que identificamos con el rtulo de Educacin Tradicional. Pero la historia de las filosofas pedaggicas ha tenido avances significativos, y especialmente en el campo que nos interesa. Ya en los aos sesenta se empieza a cuestionar una didctica instruccional y homognea para la diversidad de situaciones pedaggicas, y se reconoce la necesidad de adaptar los aspectos didcticos a la individualidad del alumno, del maestro y de los espacios educativos:... Hoy sabemos, en teora, exactamente que no existen mtodos didcticos de validez universal y que por lo tanto tampoco es posible convertirse en buen maestro por va de imitacin, por la mera aplicacin de mtodos tradicionales... (Stcker, 1964: 3)

A la reflexin pedaggica se le ha reprochado su retraso con respecto a los cambios sociales, lo que implicara una disociacin entre estos dos fenmenos, proyectndose en una imagen de escuela smbolo de la institucin educativa tradicional que es conservadora y reproductora del orden social establecido; no obstante, se debe reconocer que en la historia y el campo educativo han surgido corrientes con presupuestos alternativos, como en los aos sesenta y setenta, poca fructfera y abonada para el pensamiento pedaggico, pensemos en los aportes de Paulo Freire, y la educacin desescolarizada, entre otros.... todos estos contenidos filosficos posean una caracterstica comn, tal como pudiera ser su pertenencia a paradigmas humanistas que, por ello mismo, propugnaba el antiautoritarismo, y por tanto, ciertos grados de compromiso en oposicin a los sistemas de poder imperantes; eran, de alguna forma, discursos de liberacin asentados en las prcticas pedaggicas, por lo que, desde su perspectiva, la educacin se conceba como una va para la liberacin personal y colectiva... (Colom y Melich, 1997: 11)4

Como podemos observar, las concepciones sobre enseanza-aprendizaje, ncleo central de la Didctica,5 sufren alteraciones que marcan nuevas lneas de accin en las agendas educativas. Buscando el camino de la Didctica de la Literatura, son fundamentales para este artculo las4

Estos mismos autores consideran que hoy el panorama de la Pedagoga es otro: Sin embargo, hoy sabemos que todo ello ha desaparecido. Ha desaparecido, por lo general y en general, el inters por las cuestiones ideolgicas e incluso por la ideologa sin ms. Tambin cabe decir que en estos ltimos quince aos parece que se ha agotado el flujo contestatario de la pedagoga, as como el surgimiento de experiencias educativas con altos contenidos de pensamiento y reflexin terica, por lo que se ha perdido la perspectiva ideolgico-crtica en la formacin pedaggica. Op.cit., p.12. 5 Entre las mltiples definiciones de Pedagoga y Didctica me parece pertinente la reflexin de Olga L. Zuluaga: la pedagoga, como disciplina que rige los destinos de los saberes especficos con fines formativos y la didctica, como el saber que se produce luego del encuentro entre enseanza y ciencia especfica. Citado por Carvajal, Edwin, La investigacin o el pretexto de la creacin, en: Cuadernos Pedaggicos, Medelln: U. Antioquia, Facultad de Educacin, No. 20, p.34, 2004.

99 reflexiones sobre el lenguaje y los desplazamientos tericos y crticos en el campo literario (Figueroa; 2001: 11), acontecidos, con especial profundidad, en las postrimeras del siglo XX. Los Estudios Culturales y la Filosofa del Lenguaje, han colocado al lenguaje como protagonista de su discursividad; los primeros operan sobre los artefactos culturales como sobre textos que hay que leer antes que como objetos que solamente se pueden contar (Culler, 2000: 36), la segunda se desplaza de los conocimientos, de las conductas humanas o de los atributos de dios haca el esclarecimiento del significado o el alcance del lenguaje cognitivo, tico o religioso (Nubiola, 1997).... puede decirse que la Filosofa del Lenguaje en cuanto disciplina filosfica no tiene ms de doscientos aos o incluso que se limita slo al siglo XX. Concretamente, el nombre de Filosofa del Lenguaje para referirse a un rea especializada de la filosofa no se hizo habitual hasta despus de la Segunda Guerra Mundial... (Chamizo; 1986)

Los estudios sobre la enseanza de la lengua, tambin sufrieron transformaciones y avances. Uno de sus enfoques coloc el desarrollo de la competencia lingstica como logro a alcanzar; en el medio escolar esta concepcin se traducira en el estudio de la lengua con categoras gramaticales y en la formacin de lectores (as) y escritores (as) ideales, segn una normatividad preestablecida. Luego irrumpe un enfoque que buscar desarrollar la competencia comunicativa entre hablantes reales y en contextos sociales e histricos concretos, el impacto en los escenarios escolares se aplicara al desarrollo de las cuatro habilidades bsicas: hablar, escuchar, leer y escribir, sin las prescripciones del primer enfoque y aceptando las diferenciaciones lingsticas como expresiones culturales vlidas. Por ltimo, surge un enfoque que pretende ir ms all de la comunicacin como un circuito que a veces se convirti en un dispositivo automtico entre emisores y receptores; este enfoque propone desarrollar procesos de significacin....El problema de las orientaciones lingsticas que identifican el lenguaje verbal con un sistema cualquiera de comunicacin, es pues, que dejan por fuera lo que es realmente especfico del objeto; y, solamente si nos planteamos el anlisis del lenguaje como el de un sistema que es diferente a cualquier otro sistema de comunicacin, nos vemos en la necesidad de encauzar su anlisis desde el punto de vista de su funcin esencial: la de servir como instrumento en la produccin de los significados, instrumento de la funcin significante en el proceso de semantizacin de la totalidad de la experiencia humana... (Baena, 1987: 61)

Este ltimo enfoque lo retomar ms adelante, porque hace parte de las respuestas aproximativas y propositivas sobre la Didctica de la Literatura que presento en este ensayo. En esta variedad de interpretaciones hay dos ejes que interesan a los propsitos de este escrito; en primer lugar, las nuevas bsquedas pedaggicas y en particular de la Didctica; en segundo lugar, el

100 inters por el lenguaje como camino para la construccin del sujeto y la sociedad, como la literatura tambin es un lenguaje, se hace necesario detenernos y mencionar los desplazamientos sufridos por los estudios y la crtica literaria. El panorama del siglo XX en este terreno es rico y fructfero. Encontramos un inters por el autor y su vida como camino para la interpretacin de la obra; luego el nfasis se coloca en conocer el contexto social e histrico donde surgen los textos. Vendr despus el estructuralismo, con su anlisis interno de las obras, buscando establecer una potica. Haca las ltimas dcadas del siglo, irrumpe el postestructuralismo, que considera como parte fundamental de los acercamientos a la literatura, a los lectores o receptores, aqu se ha desplazado el inters del texto al lector/a. En consonancia con los postulados postmodernos, la obra estalla en multiplicidad de interpretaciones, se rompen los acercamientos crticos monolticos y centralizados. Se devela el carcter ideolgico y de manipulacin que tiene el poder cultural para establecer el canon literario, y de esta manera se abre la posibilidad de descubrir otras literaturas, haciendo posible una pluralidad de cnones y definiciones del mismo, que consideran el entorno social, cultural y geogrfico en los cuales se desenvuelve el fenmeno literario; as el fenmeno social multicultural se hace presente en las nuevas maneras de considerar y valorar el hecho literario. Desde esta perspectiva es posible repensar la historia literaria, particularmente la nuestra, a partir del espacio inestable de lecturas y no desde periodizaciones estticas o estrechos marcos generacionales (Figueroa, 2001: 12). La Didctica de la Literatura, se va construyendo en medio de viejas y nuevas corrientes de pensamiento y nuevos aportes metodolgicos. La enseanza de la literatura, se ha caracterizado por ser una parte ms de la enseanza del espaol o castellano; por una ausencia del estudio profundo de las obras, no se leen los libros se informa sobre ellos, la ausencia del libro trae como consecuencia la ausencia de la teora y crtica literaria, porque es desde las obras que nace un pensamiento sobre lo literario y no al contrario. Nos dice Lyotard:

... Un artista, un escritor posmoderno, estn en la situacin de un filsofo: el texto que escriben, la obra que llevan a cabo, en principio, no estn gobernados por reglas ya establecidas, y no pueden ser juzgados por medio de un juicio determinante, por la aplicacin de este texto, a esta obra, de categoras. Estas reglas y estas categoras son lo que la obra o el texto investigan. El artista y el escritor trabajan sin reglas y para establecer las reglas de aquello que habr sido hecho. De ah que la obra y el texto tengan las propiedades del acontecimiento; de ah tambin que lleguen demasiado tarde para su autor, o, lo que viene a ser lo mismo, que su puesta en obra comience demasiado pronto. Posmoderno ser comprender segn la paradoja del futuro (post) anterior (modo)"... (Lyotard, 1992: 23 y 25)

Es as, como desfila ante los estudiantes una exposicin de corrientes literarias, nombres de autores y sus respectivas obras representativas; esta pretensin de historia literaria se ha preocupado poco por dar

101 elementos de crtica que tomen en consideracin los desenvolvimientos y planteamientos de las teoras literarias recientes; asistimos a un escenario en el aula de clase donde estn ausentes los anlisis sociocrticos, semiticos, psicoanalticos, desde la perspectiva de gnero, de las teoras de la recepcin, los estudios culturales. Pero esta ausencia tiene una relacin directa con el enfoque educativo aplicado a la enseanza de la experiencia literaria. Un mbito educativo que considere su labor como una transmisin de conocimientos, es consecuente con la prctica pedaggica mencionada. Con un nuevo enfoque sobre el lenguaje, con los desplazamientos tericos y crticos de la literatura, con las innovaciones pedaggicas que supuso considerar el desarrollo de los procesos de pensamiento en el nio/a, a partir de los estudios de Piaget; ya en los aos ochenta la Didctica de la literatura se desprende de los estudios de la Lingstica aplicada, este proceso se vive con especial fuerza en Espaa.... La juventud de la Didctica de la Lengua y la Literatura motiva que los aos venideros confirmen o no la necesidad del surgimiento de esta didctica especfica. Pensamos que para esa consolidacin debera haber una concienciacin general de lo que se pretende que sea el rea, ya que de momento parece que hay demasiadas reminiscencias de corte filolgico en lo que respecta a la docencia y a la investigacin. Sabemos que es complicado compaginar ambas disciplinas, pero en ello estriba la grandeza de esta didctica especfica, en la aplicacin de contenidos lingsticos y literarios en una accin didctica que logre como objetivo ltimo la mejora de las actuaciones discursivas de las personas y, por ende, de su comunicacin... (Lpez y Encabo; 2002: 51).

Didctica de la Literatura: un camino abierto Didctica de la Lengua y la Literatura Esta disciplina especfica aparece frecuentemente con la denominacin de Didctica de la Lengua y la Literatura, entre sus propsitos encontramos ofrecer una visin sinttica y actualizada acerca de los enfoques psico-pedaggicos y metodolgicos que orientan los procesos de enseanza-aprendizaje de la lengua y la literatura. Desde un enfoque comunicativo busca desarrollar aspectos generales del lenguaje, entre los cuales estara el lenguaje literario, al lado de la comunicacin oral, la escritura, la morfosintaxis, los sistemas semiticos. La justificacin para que aparezca este ttulo compuesto tiene que ver con el valor que se le da al lenguaje como elemento transversal que articula toda actuacin humana (Lpez y Encabo, 2002: 15). Donde se le define como un hecho social que condiciona el pensamiento humano, porque determina nuestro conocimiento de la realidad. Es especialmente en el mundo acadmico espaol donde encontramos este ttulo compuesto, se ofrecen estudios superiores de esta disciplina en todos los niveles universitarios, incluso de doctorado. Si bien la justificacin que presentan Amando Lpez y Eduardo Encabo en su libro Introduccin a la didctica de la lengua y la

102 literatura. Un enfoque sociocrtico, es vlido, considero que unir en una misma denominacin lengua y literatura est fuertemente condicionada por la tradicin de los estudios filolgicos espaoles. Didctica de la literatura desde un enfoque comunicativo El escenario educativo y pedaggico representa un campo donde se encuentran y desencuentran distintos enfoques con sus metodologas correspondientes, as como lneas de investigacin que muchas veces pugnan entre s. La Didctica de la Literatura no es ajena a esta situacin; en el primer apartado de este ensayo he descrito a grandes rasgos la historia reciente de esta disciplina educativa, ahora pretendo mostrar y analizar las implicaciones que tiene el enfoque comunicativo, como lnea que se ha impuesto en las reflexiones y prcticas que se hacen sobre Didctica de la Literatura. Ya haba mencionado el lugar del enfoque comunicativo en los estudios lingstico y sus aplicaciones mecnicas en el aula de clase. El objetivo de este lineamiento terico es desarrollar la competencia comunicativa, que interpreta la lengua como instrumento de comunicacin y reivindica su uso, dando entrada as a la Pragmtica del discurso, donde el anlisis de los actos de habla es su tarea central.... Afirmar que, al hablar HACEMOS algo, esto es, algo ms que meramente hablar, es un simple, pero importante hallazgo de la filosofa del lenguaje. Debemos aadir que el uso de la lengua no es slo un acto especfico, sino una parte integral de la INTERACCIN SOCIAL... (Van Dijk, 1995: 241).

Estas elaboraciones conceptuales, abren nuevas miradas para el estudio de la lengua, logrando superar una visin que excluye otros/as actores lingsticos que no entraran dentro de un circuito de usuario ideal de la lengua. Estas reflexiones tericas han llegado hasta la Didctica de la Literatura fomentando el desarrollo de la competencia comunicativa, la literatura ser un instrumento ms para alcanzar esta competencia; otro aspecto a considerar es el encuentro en su eje comunicacional entre didctica y literatura (Eguinoa; 1999: 117), ya que la literatura es una prctica lingstica comunicativa y la didctica una actividad comunicativa relacional entre estudiantes y docentes. Por eso, en los planes de estudio encontramos el anlisis de la tipologa textual, donde los textos narrativos estn a un lado de los argumentativos e informativos; y debo sealar que el aspecto narrativo incluye variedad de modalidades como la obra de teatro, la historieta y el relato cotidiano.... En consecuencia, podemos concluir que en este enfoque comunicativo de la enseanza de la literatura como uno de los aspectos a ensear en la didctica de la lengua, la literatura es un "medio", un "instrumento" que contribuye a una didctica de la lengua que busca centrarse en tres ejes: (a) la creacin de un aparato conceptual adaptado a alumnos y a profesores; (b) identificar los principales problemas con los que se encuentran los alumnos, que a su vez desemboquen en una lista estructurada de objetivos de enseanza; y (c) elaborar las correspondientes secuencias didcticas... (Alzate; 2002).

103 Mara Victoria Alzate en su artculo Dos perspectivas en Didctica de la Literatura. De la literatura como medio a la literatura como fin, plantea que dar el tratamiento a las obras literarias de medios para... responde a un enfoque o perspectiva didctica que busca contestar la pregunta Cmo...? El resultado de este enfoque es la bsqueda de herramientas, instrumentos para hacer ms asequible la enseanza y el aprendizaje del acontecimiento literario, con esto se corre el peligro de devolvernos en el tiempo a una Didctica que provee de recetas mgicas o como modernamente se ha llamado experiencias exitosas en la enseanza-aprendizaje de la literatura, precipitando a los docentes a prcticas en el aula rgidas, que en ocasiones logran resultados contrarios a los esperados con sus estudiantes y a un sentimiento de agotamiento y ridez entre los/as maestros/as; ejemplo fue lo acontecido en los aos noventa con la enseanza de la lectura y escritura a travs de los cuentos infantiles, a los cuales se le aplicaba una frmula que pretenda responder a un modelo constructivista. Y aqu vuelvo a retomar a Alzate, ella afirma que en este enfoque o perspectiva lo que se est haciendo con la enseanza de la literatura es subordinarla a la enseanza de la lectura y escritura de la lengua materna. (Alzate; 2000) Yo agregara que existe tambin una realidad que tiene que ver con los escenarios en los cuales se ha dado la discusin acadmica y la prctica investigativa sobre la Didctica de la Literatura, en su mayora son espacios ajenos al campo literario, encontramos como agentes de estas discusiones a psiclogos cognitivos con una fuerte influencia de los postulados de Piaget, Vigotsky y Bruner; tambin los lingstas con el estudio de las teoras sociolingsticas de Berstein, Hymes, Halliday; un especial inters ha suscitado entre los investigadores de la pedagoga y el lenguaje las refelxiones de Jrgen Habermans, que con su teora de la accin comunicativa ha tenido gran influencia en el desarrollo de lo que conocemos como competencia comunicativa. Lo expuesto en este apartado no significa que sea contraria al desarrollo de la competencia comunicativa en la enseanza de la literatura, es ms consider que es necesario recoger este enfoque o perspectiva para ampliar los horizontes de los procesos de enseanza-aprendizaje de los/as estudiantes en el mbito que nos interesa. Pero se hace necesario abrir caminos de bsqueda para articular los ms recientes desarrollos de la teora y crtica literaria con una pedagoga, que tambin ha sufrido cambios significativos en los ltimos aos. El mbito universitario ofrece las condiciones para investigar y desarrollar propuestas pedaggicas en una disciplina naciente como es la Didctica de la Literatura, cuyo propsito sea tener un impacto directo en la formacin de docentes y estudiantes competentes, crticos y creativos frente a la pluralidad discursiva que invade el medio. Recordemos que las

104 comunidades acadmicas y cientficas deben comunicar, divulgar y ensear los avances ms significativos en los diferentes mbitos del conocimiento. Didctica de la literatura como proceso de significacin y desarrollo de la competencia discursiva En este apartado quiero presentar caminos aproximativos para una Didctica de la Literatura, que tienen como punto de partida lo expuesto hasta el momento; mi intencin es complementar estas visiones y prcticas pedaggicas a partir de mi experiencia docente y mi formacin literaria. Considero que en el enfoque comunicativo hay ausencia de reflexin sobre el hecho literario y el desenvolvimiento de la teora y crtica literarias, estas ltimas llevan implcito un componente pedaggico porque se construyen para que los lectores aprendan a interpretar las obras; las mismas ficciones tienen la intencin de compartir aspectos de la psicologa humana y de transmitir mensajes. Es evidente que enseamos y aprendemos sobre un objeto de estudio. Parafraseando a Aristteles puedo decir que El mtodo queda definido por la naturaleza del objeto. Es el mismo objeto quien indica el camino para acceder a l. Se hace impensable una propuesta de Didctica de la Literatura sin hacer una profunda reflexin sobre el objeto de estudio: la obra literaria. Es as como surge nuevamente una pregunta cuyas respuestas suscitan a menudo polmica: Qu es la literatura? No pretendo dar una contestacin definitiva, por el contrario quiero recorrer algunas reflexiones sobre el hecho literario, que ilustran una discusin abierta; pero algo que s pretendo es escoger caminos que me conduzcan a aproximaciones y propuestas sobre la Didctica de la Literatura. Se escribe literatura desde hace veinticinco siglos Varios autores coinciden en afirmar que el trmino literatura, como lo conocemos hoy, es muy reciente, data apenas del siglo XVII o XVIII. Su gnesis la podemos encontrar en los romnticos alemanes, el cambio sustancial que se presenta es considerar la literatura en relacin con las instituciones sociales. (Culler; 2000: 33) Esta aparicin del hecho literario puede explicar el surgimiento de mltiples definiciones e interpretaciones de lo que es literatura. Siguiendo a Terry Eagleton puedo rastrear tres posibles respuestas a la pregunta que me estoy haciendo. Una primera aproximacin apunta a considerar la literatura como una obra de imaginacin, que versa sobre algo que no es real o sea la literatura es una ficcin. Pero aqu sale al paso un obstculo, porque los diversos discursos que circulan en la sociedad nos muestran ficciones que no soportan el calificativo de literario, pensemos en las telenovelas, historietas de super hroes, reportajes, etc. Otro camino que presenta y analiza Eagleton, se refiere al

105 empleo caracterstico que hace la literatura de la lengua; el lenguaje literario se aleja sistemticamente de la forma de habla cotidiana; no existe proporcin entre el significado y el significante. Eagleton crtica esta posicin defendida por los formalistas rusos, al poner en evidencia prcticas discursivas que se expresan fuera de la ley de la lengua y no son reconocidas como literarias, por ejemplo, los dialectos producto de diferencias culturales y regionales, la multiplicidad de jergas puestas en prcticas por individuos de una misma comunidad, que estn determinadas ms por factores histricos, culturales, sociales y hasta sexuales. Una tercera va haca la definicin de literatura, la encuentra nuestro crtico en el lector y su manera de relacionarse con las obras. Aqu el lector/a construye el sentido, segn juicios de valor, notoriamente variables y dependientes de prcticas ideolgicas, vividas y representadas por una colectividad. Por esta razn para Terry Eagleton la literatura: sufre una notoria inestabilidad... Constituye un tipo de definicin hueca, puramente formal... (Eagleton, 1994: 20). Llega as a la conclusin de que la literatura no existe o ms bien que su definicin est supeditada a prcticas ideolgicas concretas. Para construir su pensamiento sobre el acontecimiento literario, recurre al trmino de prcticas discursivas elaborado y desarrollado por Foucault:... Desde mi punto de vista resulta ms fcil considerar la literatura como un nombre que la gente da de vez en vez y por diferentes razones a ciertos escritos ubicados dentro del campo de lo que Michael Foucault denomin prcticas discursivas... (Eagleton, 1994: 243)

Jonathan Culler en su Breve introduccin a la teora literaria (2000) tambin se hace la pregunta: qu es la literatura? Pero adems agrega: y qu importa lo que sea? Despus de hacer un recorrido histrico, pone en consideracin los supuestos y operaciones interpretativas que el lector aplica al acercarse a los textos y reconoce la literatura como una etiqueta institucionalizada, con unas caractersticas derivadas de la voluntad de los lectores. (39). As va analizando algunos de los rasgos distintivos del hecho literario, que en determinados contextos y pocas se han utilizado como definiciones: es una construccin intertextual o autorreflexiva, es un objeto esttico, es ficcin, integra el lenguaje, trae a primer plano el lenguaje. Para concluir, como anteriormente lo hizo Eagleton, estos rasgos se observa que funcionan por igual en otros usos del lenguaje (48). Y siguiendo una lnea muy cercana al crtico ingls, dice sobre la literatura: institucin que se funda en la posibilidad de decir todo lo imaginable... (Culler; 2000: 53). Para Culler una definicin de la literatura implica el triunfo de una perspectiva sobre otra, sueo de cualquier terico y crtico literario, y la marginacin de otros enfoques. Pero sus reflexiones dan un

106 salto cualitativo, que rompe la relatividad de Eagleton, reivindicando la literariedad como la organizacin particular del lenguaje que lo distingue del lenguaje usado con otros propsitos (40)....Pensar la literariedad, entonces, es mantener ante nosotros, como recurso para el anlisis de esos discursos, ciertas prcticas que la literatura suscita: la suspensin de la exigencia de inteligibilidad inmediata, la reflexin sobre qu implican nuestros medios de expresin y la atencin a cmo se producen el significado y el placer... (55)

Es esta literariedad una veta para los propsitos didcticos que me interesan. Si reconocemos que existe un lenguaje que tiene un tratamiento particular, un lenguaje en el que se entrecruzan diversos enunciadores con sus discursos ideolgicos, un territorio que tiene un asidero en la realidad, pero que va ms all de ella para crear y recrea otros mundos posibles, un campo donde estalla la significacin a partir de la recepcin de mltiples lectores/as. Todos los rasgos anteriores se pueden ensear y aprender, desde un enfoque que da prioridad a la construccin de la significacin. Se me reprochar que caigo en el pecado que he criticado, acudir a un enfoque lingstico y no a los estudios literarios para optar por una lnea de trabajo. Quiero aclarar que esta perspectiva es un punto de partida, porque la primera consideracin que presento es que la literatura es lenguaje. El profesor Luis Angel Baena, en su ensayo Lenguaje: comunicacin y significacin (1987), presenta una crtica al anlisis lingstico que considera el lenguaje como un simple sistema de comunicacin donde se llevan a cabo procesos de codificacin y descodificacin de mensajes (61), si bien en principio acepta esta premisa, su texto tiene como objetivo completar esta reflexin y lo hace a travs de considerar el lenguaje en su proceso de significacin.... el lenguaje humano es el rgano de que el hombre se sirve en el proceso de transformacin de la realidad objetiva, natural y social en sentido que circula como significado en la totalidad de los procesos de interaccin humana. Que ella es algo ms que un intercambio simple de contenidos, que ella es el proceso que promueve a la existencia las formas de interaccin que pueden considerarse especficamente humanas... (Baena, 1987: 61).

El profesor Baena en este enfoque, resalta los procesos de interaccin humana implicados en la produccin de sentido, y donde el lenguaje se convierte en un mediador. Este planteamiento no slo sirve para una reflexin sobre el lenguaje, sino que desarrolla pautas para pensar el hecho pedaggico que es ante todo una relacin humana docente - alumno/a, campo relacional donde circulan discursos cargados ms que de informaciones, de conocimientos; donde se transforman o alteran estas discursividades. En el caso concreto de la Didctica de la Literatura, hay dos niveles que tienen un punto de articulacin en el sistema de produccin de la significacin. De un lado, la relacin humana que se da en el mbito escolar, con las implicaciones mencionadas arriba, pero de otro lado, tenemos el texto literario cargado de conocimiento, de enunciadores, discursos e intertextualidades y de lectores/as

107 que hacen del texto un territorio de mltiples significados. En conclusin, la significacin entendida como una prctica humana donde se construyen nuevos sentidos que transforma la realidad objetiva natural y social (64), se encuentra con la literatura como espacio de posibilidades interpretativas.... En consecuencia, es prioritario para los maestros, y por tanto, para los alumnos, asumir de una vez por todas, la literatura como experiencia vital y como posibilidad de interaccin con el otro, camino que no slo desacraliza los significados impuestos, sino que permite realizar la vocacin humana del dilogo constructivo y respetuoso de las diferencias... (Figueroa: 16).

Otra consideracin a tener en cuenta es la que presenta al texto literario como un entrecruzamiento de discursos, enunciados por sujetos que portan palabras propias y ajenas (Bajtin; 1993:65) la literatura considerada como el campo de la intertextualidad, donde convergen y divergen discursividades sociales e histricas. Esta intertextualidad literaria est impregnada de significados, lleva el lastre de contextos anteriores (Reyes; 1984: 19). Pero debemos dar un salto cualitativo e ir ms all de la materialidad del texto literario, para considerar con la teora de la recepcin, al lector como constructor activo de significados y sujeto atravesado por mltiples discursos. La intertextualidad estara en el texto y en el lector/a, son estos dos niveles los que intervienen cuando hacemos lectura e interpretacin de las ficciones literarias. Cuando se ensea y aprende literatura lo que se establece en el aula de clase es una relacin discursiva, por esta razn mi propuesta apunta a considera la significacin como camino para el desarrollo de la Competencia discursiva, una lnea de trabajo que recoge la competencia comunicativa, predominante en los enfoques sobre la enseanza de la literatura,6 pero que busca ir ms all del desarrollo de la comunicacin, como muy bien lo expone el profesor Baena. El trmino discurso tiene varias implicaciones tericas, de un lado se concibe como un campo constituidos por enunciados, que son signos singulares emitidos en contextos histricos particulares y por sujetos discursivos que portan ideologas.7 Se tratara de desarrollar una propuesta de Didctica de la Literatura que propicie la lectura y anlisis de las obras desde perspectivas mltiples, que acoja las teoras y crticas literarias que dan cuenta de un campo discursivo intertextual, donde el lector/a encuentran un lugar de conocimiento y donde se construyen significaciones mltiples. Desarrollar esta tarea implica un trabajo de creacin y placer. Este enfoque pretende encontrarse con las necesidades y desafos que el mundo actual, diverso y plural, presenta. Un enfoque que propicie un dilogo con la cultura en la interaccin verbal y social6

Para una ampliacin de este enfoque ver: Jurado, Fabio, Investigacin, escritura y educacin. El lenguaje y la literatura en la transformacin de la escuela, Bogot: U. Nacional, Plaza y Jans, 1998.

108 de los agentes implicados, estudiantes y docentes. Fortalecer conocimiento, ya no con pretensiones universales, pero s estratgico, que permita desarrollar procesos de renovacin pedaggica. La pedagoga no es solamente un discurso acerca de la enseanza, sino tambin una prctica cuyo campo de aplicacin es el discurso (Zuluaga; 1979: 6). Pero debo agregar algo ms, buscar que esta propuesta sobre Didctica de la Literatura desarrolle la competencia discursiva, es entrar a un terreno donde se debe considerar la interdisciplinariedad en la relacin literatura y pedagoga. Entendida sta como un dilogo de voces e ideologas alrededor de la interaccin entre disciplinas o de un esfuerzo colectivo sobre un problema comn. La Didctica de la Literatura convoca en su mbito muy diversos conocimientos y elaboraciones conceptuales cuyo propsito es interactuar con el entramado sociocultural y poltico de las sociedades pluralistas actuales....Este carcter de lo literario da cabida a diversas aproximaciones, no solo desde los registros disciplinares, sino que convoca a un dilogo cultural. Aqu reside el carcter interdisciplinar de lo literario y de la pedagoga que da razn de la misma. El estudiante y el maestro, como lectores de ese universo de significacin que es el texto literario, se postulan como analistas simblicos y el espacio acadmico como mbito dialgico del encuentro. Los textos literarios son una red de relaciones tanto desde su gnesis, proceso de produccin; como en el proceso de recepcin, en los cuales interactan los polos de la comunicacin: autor y lector... (Gmez y Castillo; 2001:40).

Desde la perspectiva que acabo de presentar la Didctica de la Literatura debera ser un campo de reflexin sobre postulados tericos, enfoques, discusiones acadmicas pero que tienen que ir unidas a prcticas pedaggicas concretas, propiciando as un dilogo donde el componente conceptual sufre transformaciones a partir de lo que le dice la realidad del aula y los procesos que en ella se desarrollan, pero de igual manera se propician nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje de la literatura que nos aporta la academia. Por eso es necesario, si an no se hace, que las diversas asignaturas que componen el rea de Pedagoga en la Licenciatura en Literatura,8 abran paulatinamente, espacios que incluyan prcticas docentes o profesionales en mbitos afines al educativo. Lo que quiero decir es que la Prctica Docente no se debe limitar a los ltimos dos semestres de la carrera, sta debe ser un proceso o eje transversal que tenga una presencia continua en la formacin de los estudiantes, espacio que permitira un campo de reflexin, accin y evaluacin que puedan consolidar propuestas de enseanza y aprendizaje de la literatura, factibles de desarrollar en la escuela o en otros sectores profesionales. En lo que tiene que ver con la Prctica Docente en particular, considero que la aproximacin que acabo de presentar, puede abrir caminos para tejer acuerdos mnimos sobre la reflexin de una Didctica de la7

Reflexiones presentadas en: Foucault, M, La arqueologa del saber, Mxico: Siglo XXI, 1972. Bajtin, M, Esttica de la creacin verbal, Mxico: Siglo XXI, 1985.

109 Literatura, buscando crear lineamientos tericos generales y bsicos que nos permiten unificar criterios y proyectar el trabajo de la Prctica Pedaggica en varias direcciones: Una investigacin-accin en el aula con acompaamiento y asesora desde la Escuela de Estudios Literarios, en una dinmica de retroalimentacin continua. Lo anterior requiere de un campo de accin que proveen los espacios escolares o profesionales donde se desempean nuestros estudiantes. Pero tambin es necesario buscar convenios institucionales con colegios y entidades culturales, a los cuales se les ofreceran prcticas y Asesoras por lapsos de tiempo significativos, que nos permitan un impacto, que pueda revisarse, evaluarse y planear nuevas estrategias de mejoramiento en el desarrollo de la competencia discursiva literaria. Es necesario sistematizar esta Prctica Docente, garanta para profundizar en la discusin acadmica y pedaggica de la enseanza de la Literatura, que nos da la oportunidad de abrir un espacio en el debate general sobre Pedagoga presente en la Universidad, y donde todava no hemos dicho nuestra palabra sobre ese campo de accin especfico, que es la Literatura.

Conclusiones Quiero cerrar esta ponencia expresando nuevamente que los caminos de la Didctica de la Literatura estn abiertos a discusiones y construcciones conceptuales, pedaggicas y metodolgicas. La propuesta que expuse en esta ponencia pretende contribuir a las bsquedas que se estn haciendo, ella se hace pertinente en la medida que da un salto cualitativo al colocar en un lugar central el hecho literario, y considerarlo desde una perspectiva de discurso, lo que implica considerarlo en sus manifestaciones intertextuales, de hecho ideolgico y reconociendo en ellos la expresin de un dilogo entre diversos sujetos discursivos. El trabajo que se debe seguir es todava largo y prometedor. Las reflexiones y discusiones tericas sobre la relacin Pedagoga y Literatura, estn abiertas y en el centro del debate. Nuestra influencia directa en la formacin de docentes que ensean literatura y el impacto en los estudiantes, es una lnea de investigacin y anlisis que se debe sistematizar. La posibilidad de producir una reflexin pedaggica y didctica sobre la enseanza de la literatura, que apunte a la formacin de docentes es otra veta que es posible explorar. Esta ponencia pretenda tambin ser una puerta de entrada a estos desafos que son tareas urgentes para una labor que se compara con la creacin artstica.

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Para esta reflexin se consult el texto: Acevedo, Mario A, La prctica docente en la Universidad del Valle. Diagnstico y criterios

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Bibliografa Alzate Piedrahita, Mara Victoria, Dos perspectivas en la Didctica de la Literatura. De la literatura como medio a la literatura como fin, en: Revista de Ciencias Humanas, Pereira, UTP, mayo, 2002. Arruda Penteado, Jos de, Didctica y prctica de la enseanza, Bogot: McGraw-Hill, 1988 Baena, Luis ngel, Lenguaje: comunicacin y significacin, en: Lenguaje No. 16, Cali: Universidad del Valle, pp. 61-66, 1987. Bajtin, Mijail, Problemas de la potica de Dostoievski, Bogot: Fondo de Cultura Econmico, 1993. Bedoya, Ivn, Gmez, Mario, Epistemologa y Pedagoga. Ensayo histrico crtico sobre el objeto y mtodo pedaggicos, Bogot: Ecoe, Segunda Edicin, 1989. Colom, Antoni J. y Melich, Joan C., Despus de la modernidad. Nuevas filosofas de la educacin, Buenos Aires: Paids, 1997. Culler, Jonathan, Breve introduccin a la teora literaria, Barcelona: Biblioteca de Bolsillo Crtica, 2000. Eagleton, Terry, Una introduccin a la teora literaria, Bogot: Fondo de Cultura Econmica, 1994. Eco, Humberto, Lector in fbula. La cooperacin interpretativa en el texto narrativo, Barcelona: Lumen, Tercera Edicin, 1993. Solana, Fernando, (compilador), Educacin para el siglo XXI, Mxico D.F: Limusa, Grupo Noriega Editores, 1999. Figueroa Snchez, Cristo Rafael, Crtica, Literatura y Pedagoga, en: Escritores, profesores y literatura, I Foro Internacional de Reflexin UNEDA para creadores y profesores de literatura, ponencias, Bogot: Plaza y Jans, 2001.

para una propuesta, Ponencia para el Seminario Permanente sobre Educacin, Pedagoga y Didcticas, 2 Sesin, junio 21 de 2000.

111 Gmez, Blanca Ins, Castillo, Myriam, Interdisciplinariedad en la docencia de la literatura, en: Escritores, profesores y literatura, I Foro Internacional de Reflexin UNEDA para creadores y profesores de literatura, ponencias, Bogot: Plaza y Jans, 2001. Kristeva, Julia, El texto de la novela, Barcelona: Lumen, 1974. Lpez Valero, Amando, Encabo Fernndez, Eduardo, Introduccin a la Didctica de la Lengua y la Literatura. Un enfoque sociocrtico, Barcelona: Octaedro-EUB, 2002. Lyotard, J.F, La Postmodernidad. (Explicada a los nios), Barcelona: Gedisa, 1992. Nubiola, Jaime, Renovacin en la filosofa del lenguaje: hacia una mejor comprensin de nuestras prcticas comunicativas, Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, XVII/1, pp. 3-10, 1997. Reyes, Graciela, Polifona textual. La citacin en el relato literario, Madrid: Gredos, 1984. Stcker, Karl, Principios de didctica moderna, Buenos Aires: Kapelusz, 1964. Van Dijk, Teun A., Texto y contexto. Semntica y pragmtica del discurso, Madrid: Ctedra, 1995. Zuluaga, Olga Luca, Haca una historia de la prctica pedaggica colombiana (Siglo XIX), Medelln: Mimeo, Universidad de Antioquia, 1979.

Mery Cruz Calvo Profesora de la Escuela de Estudios Literarios de la Universidad del Valle. Es licenciada en Literatura y Magister en Literatura Colombiana y Latinoamericana (tesis con calificacin emrita) de la Universidad del Valle. Ha publicado en los libros de ensayos De sobremesa lecturas crticas (1996). Gnero y Literatura en debate (2004), libros editados por la Universidad del Valle. De igual manera en Nueva novela colombiana: ocho aproximaciones crticas (New York: Sin Fronteras Editores/ Cali: Botella y Luna, 2004) Ha participado con ponencias en diversos eventos sobre literatura colombiana y latinoamericana. Actualmente participa del grupo de investigacin sobre gnero literatura, y discurso adscrito a la Escuela de Estudios Literarios y al Centro de Estudios de Gnero de la misma universidad. Recibido en: 17/08/05 Aprobado en: 08/09/05

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