Competencia lingüística / competencia comunicativa: operatividad ...

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  • COMPETENCIA LINGISTICA / COMPETENCIACOMUNICATIVA: OPERATIVIDAD DIDCTICA DE LOS

    NIVELES DEL LENGUAJE

    Ramn Gonzlez RuizConcepcin Martnez Pasamar

    Universidad de Navarra

    1. Introduccin

    Queda fuera de loda duda la utilidad que el constructo competencia comunicativa,bajo cualquiera de las formulaciones y modelos aparecidos tras el punto de inflexin quetuvo lugar a finales de los aos sesenta con la crisis de los modelos estructuralistas1,presenta en el rea de la didctica de lenguas y, por tanto, en la enseanza de lenguasextranjeras. Como es sabido, el trabajo de D. Hymes, nacido en el mbito de la etnografade la comunicacin, fue la espoleta que de modo ms influyente aliment la reaccin antela estrecha mirada de la competencia chomskyana y desde el que comienza a desarrollarsela nocin de competencia comunicativa, que trascenda el concepto de competencialingistica del paradigma generativo, limitada a la condicin de gramatical dad, en lamedida en que la competencia del hablante es concebida como un conjunto conocimientosy habilidades lingsticas, sociolingsticas, estratgicas y discursivas que se ponen enjuego en un acontecimiento comunicativo. No es discutible, pues, la necesidad de que losprofesionales de E/LE tengan en cuenta la competencia a la que aspiran sus alumnos en elmomento de programar cursos, plantear mtodos y evaluar destrezas.

    Lo que en estas pginas planteamos, sin embargo, es la posible rentabilidad deexplicitar un determinado modelo de competencia en el aula, es decir, de hacer

    1 Lomas, Osoro y Tusn (1993: 15) sealan que el concepto de competencia comunicativa fue acuado por J. J.Gumperz y D. Hymes en un trabajo publicado en 1964 en American Anthropogist. Aunque parece que dichoconcepto circulaba en los ltimos aos de los sesenta, la fomuladn que pas a ser conocida se debe nicamenteal propio Hymes. quien la present bajo el ttulo "OnCommunicative Competente" en un Congreso en 1971. Unao ms tarde aparece publicada en Pride y Holmes (eds.). SocionguiScs, Ahora puede consultarse la versinen espaol en Llobera (coord.), 1995. Para ver la gnesis y el desarrollo de los modelos mas importantes delvnctp'ia c

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    partcipes a nuestros estudiantes de cierto conocimiento terico acerca de losobjetivos que se persiguen en Ja ciase de lengua extranjera, en realidad, los mismosque guan en la actualidad la didctica de la lengua materna2.

    En las dos ltimas dcadas hemos asistido a una recuperacin de los enfoquescomunicativos en la transmisin de contenidos formales, que recobran, en nuestraopinin, el lugar que les corresponde en la didctica de lenguas extranjeras, esto es,se constituyen en medio para alcanzar la apropiada competencia y no en el finmismo de los cursos. Desde esta conviccin nos planteamos, pues, el potencialcarcter posibililador y la utilidad didctica de exponer en clase de E/LE un modelode competencia concreto, el propuesto por Eugenio Coseriu a lo largo de su obra,que resumiremos brevemente a continuacin.

    2. El modelo de saber hablar de E. Coseriu

    Desde que en 1955 el lingista rumano lo formul explcitamente por pnmera vez,la teora general del saber hablar que a continuacin vamos a presentar brevemente hasido el marco de referencia de toda su produccin cientfica . La gnesis de este modelodebe situarse en el contexto cientfico de las dcadas en las que ocuparon un lugarhegemnico en la lingstica las reformulaciones postsaussureanas de la principaldicotoma del maestro ginebrno, la distincin lengua/habla {langue/parole). Laconcepcin del saber lingstico de Coseriu nace, pues, por una reflexin terica quetena como objeto superar estas reformulaciones y, por ende, establecer las distincionesfundamentales que sustentaran un slido marco epistemolgico desde el que abordar congarantas cualquier problema lingstico, particular o genera!, de la compleja realidad dellenguaje. Sin embargo, estas distinciones constituyen en realidad, si empleamos lafamosa e influyente rbrica de D. Hymes, un modelo de competencia comunicativa,puesto que intentan dar cuenta de todos las subcompetencias que segn Coseriu unhablante debe dominar para "saber hablar". As expone este autor, treinta aos despusde su primera formulacin explcita, la gnesis de sus distinciones y Ja idea de que sumodelo de saber hablar consituye efectivamente un modelo de lo que a partir de los aos60 se denomin competencia comunicativa:"This distinction, which originated as a result of the discomfort with the distinctionlangue/parole, language/speech in the confextof the post-Saussurean discussion of thesenotions, concems in reality the levis of language, but applies first of all to what in thelast decades has been called 'linguistic competence' and what I called at what time andstill continu tocaringuistcknowledge'(e/-/m71/5/c'o)" (Coseriu 1985: XXV)

    A saber: "(...) dotar al alumnado de los recursos de expresin y comprensin, y de reflexin sobre losusos lingsticos comunicativos, que le permitan una utilizacin Se los diversos cdigos lingsticos y nolingsticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferente grado de forma I i z acin oplanificacin en sus producciones orales y escritas "(Lomas, Osoro y Tusn, 1993:14-15).'Para consultar este modelo puede verse Coseriu, 1967, 1977. 1981a, 1981b. 1985 y, sobre todo, 1992. Eltrabajo donde formul explcitamente por primera vez su modelo de saber hablar es el que se puede veren Coseriu. 1967. publicado originalmente en 1955.

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    Las distinciones bsicas que aporta Coseriu tienen su base en el saber intuitivo decualquier hablante de cualquier lengua. Cualquier hablante, defiende el lingista rumano,puede distinguir intuitivamente tres niveles en el lenguaje, que constituyen el saberhablar en cuanto conocimiento tcnico del lenguaje4: uno universal, otro histrico y otroindividual. En palabras de Coseriu: "[.] el lenguaje es una actividad humana universalque se realiza individualmente, pero siempre segn tcnicas histricamente determinadas('lenguas')" (Coseriu 1981a: 269). Se trata, por tanto, de escalones del lenguaje en lamedida en que se da una progresiva determinacin del hablar. En un primer nivel todoslos hombres adultos hablan, pero esta actividad se atiene a las normas histricas de unatradicin idiomtica de una comunidad determinada, es decir, siempre se habla en unalengua. Por ltimo, esta actividad se realiza siempre individualmente, es decir, laactividad discursiva no es una actividad coral.

    A cada escaln del lenguaje le corresponde una norma de "correccin" y, enconsecuencia, un tipo de saber lingstico en que se basa la actividad de cada nivel.De este modo, son tres los saberes lingsticos por los que podemos enjuiciar si untexto5 est en conformidad o no con las normas de sus respectivos niveles del hablar.

    La consideracin del nivel universal y de los principios que rigen la actividad delhablar en este nivel es, pensamos, la aportacin ms llamativa de la teora coseriana conrespecto a otros modelos de competencia comunicativa6. El hablar en general, es decir, laactividad de hablar considerada en el plano universal se realiza comnmente de acuerdoa una tcnica universal que puede llamarse saber elocucional. Esta competencialingistica general se refiere, pues, al hablar como tal, trasciende las lenguas particulareso, mejor, es anterior a ellas: es una competencia que impone restricciones y que exigimosespontneamente al lenguaje en este nivel. Coseriu utiliza para denominar el criterio decorreccin correspondiente a este nivel el de congruencia. De este modo, bajo el saberelocucional un texto ser congruente o incongruente segn su conformidad o no conestas normas universales del hablar. Coseriu ha sealado, sin pretensin deexhaustividad, algunos de los principios que formaran parte del saber elocucional, comola exigencia de claridad, la coherencia, la no-contradiccin, la no-tautologa7... Noobstante, todos estos principios quedaran subsumidos en dos tipos de conocimiento: 1)los principios generales del pensar humano; 2) el conocimiento del mundo8.

    1 Estos niveles pertenecen al plano cultural del hombre. Peto tambin el lenguaje se da en un plano biolgico:"Ahotabien, el hablar (que, en sentido tcnico, incluye tambin el escribir) es una actividad que se funda en unafacultad y revela un saber. Por ello misino, el lenguaje pertenece a dos planos de la vida del hombre: el biolgicoy el cultural. La facultad del hablar, en cuanto fisiolgica y psquicamente condicionada, pertenece al planobiolgico; en sus modalidades materiales y semnticas pertenece al plano cu llura!" (Coseriu 1977:258).5 Aqu se entiende por texlo (hablado o escrito) "un acto de hablar o una serie conexa de actos de hablar de unindividuo en una situacin determinada" (Coseriu 1977: 242). El texto como producto lingstico del nivel msdeterminado del lenguaje, el nivel individual, debe tener conformidad con los tres niveles de correccin y, portanto, puede ser juzgado bajo los tres tipos de saberes lingsticos que vamos a exponer.fi Cfr. Gonzlez Ruiz y Martnez Pasamar, 19987 A stos se podran aadir otros (Vilamovo 1991:130]: principio de identidad, no decir lo obvio, no decirlo extravagante o lo imposible y la no-re peticin.' Algunas consideraciones tericas sobre el nivel universal y sobre los principios del saber elocucionalpueden verse en Gonzlez Ruiz y Martnez Pasamar, 1998.

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    Con respecto al escaln idiomtico, podemos juzgar un texto como correcto oincorrecto bajo el prisma de la correccin idiomtica, es decir, se trata de ver si lohablado corresponde o no a las normas de una tradicin histrica del hablar.Por fin, en el nivel individual, por lo que Coseriu denomina saber expresivo podemosjuzgar un texto como adecuado o inadecuado. Coseriu ha diferenciado Ires tipos deadecuacin y as seala que lo adecuado corresponde a los diversos factores del hablar,de tal modo que con respecto al tema u objeto representado un texto puede ser adecuadoo inadecuada; en segundo lugar, ser apropiado o impropiado con respecto a losdestinatarios; finalmente, hay que tener en cuenta las circunstancias concretas del hablarpara ver si un texto es oportuno o inoportuno (Coseriu 1992:203-204).

    La distincin de estos tres niveles es racionalmente necesaria porque a estosniveles coresponden tres tipos de contenido lingstico. Al nivel universal lecorresponde la designacin, es decir, la referencia a la "realidad", a los estados decosas reales o mentales. Al nivel idiomtico le corresponde el significado o contenidode un signo en cuanto dado en una lengua que, como es sabido, puede isomrfico enotra lengua, puede ser parcialmente diferente o puede no existir en otras lenguas. Porfin, "el sentido es el contenido de un texto, es decir, lo que el texto expresa ms all (ya travs) de la designacin y el significado" (Coseriu 1981a:284).

    Tras esbozar las ideas esenciales del modelo coseriano, quisiramos destacar aqudos aspectos que validan, pensamos, su relevancia explicativa y su operatividaddidctica. En primer lugar, obsrvese que los niveles y, por ende, los juicios decorreccin son en principio autnomos unos de otros y esto, en opinin de Coseriu,puede comprobarse en los juicios sobre lo hablado que intuitivamente hacen loshablantes. Textos como mi hermano es numeroso o aquel hombre tiene dos orejas nocontravienen ninguna norma idiomtica del espaol, sino que simplemente losconsideraremos incongruentes porque por nuestro saber elocucional sabemos que uno nopuede ser una pluralidad o que, por nuestro conocimiento del mundo, consideramosabsurdo el segundo texto por no ser informativo. Sin embargo, son correctos y podranser adecuados. Del mismo modo un texto puede ser apropiado en unas circunstanciasenunciativas pero incorrecto idiomticamente . Esta autonoma de los niveles quedarefrendada, aunque parezca paradjico a primera vista, por el hecho de que los criteriosde correccin de un nivel pueden suspender los del nivel superior, es decir, puede haberuna suspensin histrica del saber elocucional y tambin una suspensin intencional delos principios elocucionales y/o de la correccin idiomtica en los textos. Puede suceder,por decirlo de Otra manera, que las condiciones de adecuacin puedan invalidar las

    ' Como ilustracin de esla autonoma, pueden citarse los desajustes en el dominio de los distintos saberes.De hecho, puede suceder que se tenga un buen conocimiento idiomlico pero un saber elocucionaldeficiente y, lo que as mas habitual, un buen saber elocucional pero un bajo nivel del conocimiento de lalengua As, existe la posibilidad de que un nativo pueda decir que un extranjero "habla espaol mejor quenosotros" a pesar de que se reconozca como incorrecto su hablar: lo que se quiere decir en realidad, segnel insigne lingista rumano, es que posee un amplio saber elocucional. Por ello, es posible que unextranjero, a pesar de no saber espaol, pueda corregir a un nativo alguna insuficiencia elocucional de suproducto lingstico, dado que, como hemos dicho ms arriba, las normas de conformidad del niveluniversa) son independientes y se reconocen como anteriores a cualquier tcnica histrica.

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    normas de gramatical dad y los principios de congruencia, o que hechos elocucional-mente inconguentes se conviertan en tradicin histrica. En el siguiente apartado nosdetendremos en estas "suspensiones" y en su operatividad didctica.

    Una vez presentado concisamente el modelo de competencia lingstica, teniendoen cuenta los niveles del lenguaje, los saberes lingsticos, los correspondientes tiposde juicios de conformidad y los contenidos lingsticos que pueden distinguirse encada nivel podemos presentar esta teora esquemticamente as:

    Nivelesuniversalhistricoindividual

    Sabereselocucionalidiomticoexpresivo

    Juicioscongruenciacorreccinadecuacin

    Contenidodesignacinsignificadosentido

    3. Implicaciones didcticas del modelo coseriano

    En el VIII Congreso de SELE exponamos ya el ao anterior el inters quepodan presentar en el aula el contraste lingstico y una reflexin que trascienda losniveles histricos de los alumnos y remita al nivel universal o competencialingstica general . Ahora bien, este tipo de contenidos los hemos abordado en uncontexto docente concreto. Se trata de una asignatura que forma parte del Curso deEstudios Hispnicos (febrero-mayo) del Instituto de Lengua y Cultura Espaolas(ILCE) de la Universidad de Navarra, que cuenta con alumnos de muy diversaprocedencia, lengua y formacin gramatical.

    As pues, para averiguar las implicaciones didcticas de la explicacin del modelocoseriano de competencia, decidimos insertarlo en el tema introductorio de laasignatura en cuestin, Lingistica espaola. Dicho tema busca explicar a nuestrosestudiantes, quienes raramente tienen nociones previas, qu es la Lingstica, cul essu objeto de estudio y cules sus posibles aplicaciones. De este modo, muchosaspectos de los temas tratados posteriormente a lo largo del curso" cobran sentidomedanle la remisin a los niveles, saberes y criterios coserianos. que, por su poderexplicativo sobre la totalidad del hablar y su extraordinaria sencillez, arrojan luz,segn hemos podido comprobar, sobre las cuestiones ms diversas.

    10 Cfr. Martnez Pasamar. e.p. En aquella ocasin abogbamos por ciertas explicaciones del profesor al hilode determinadas cuestiones o por el papel conductor de ste en las inferencias de los alumnos ante posibleserrores debidos a transferencias de su lengua materna u otras lenguas. Ofrecamos una muestra concreta decmo abordar desde este punto de vista el tema correspondiente a los sonidos del espaol (fonologa yfontica, variedades geogrficas) en el marco de una asignatura dedicada especficamente a esta reflexinlingstica sobre la lengua espaola, punto de referencia central de unas clases que petmilen a los alumnosreflexionar -a veces por vez primera- sobre sus propias lenguas y sobre el lenguaje y el hablar en general." En el pasado curso acadmico, stos han sido los siguientes: La lengua espaola en el mundo y laslenguas de Espaa, Los sumos del espaol y El espaol coloquial. Sin embargo, una caracterstica deesta asignatura es la flexibilidad en la configuracin del programa, que puede sufrir modificaciones enfuncin del inters de los alumnos: el espaol americano, el vocabulario del espaol, el signo lingstico.son cuestiones que han recibido asimismo tratamiento en el aula en otras ocasiones.

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    Ahora bien, es necesario sealar varios factores que han influido en el modo enque hemos transmitido a nuestros estudiantes el modelo.

    Uno de ellos es la ya indicada diversidad lingstica del alumnado; aparentementeadversa para este tipo de enseanza, no la hemos obviado en el planteamiento de lacuestin; al contrario, se convierte en uno de los pilares del enfoque adoptado en el aula.Al tener en cuenta las lenguas maternas de los participantes en el curso -en algunoscasos, tambin las variedades en el seno de estas lenguas12-, se fomenta en ellos unaactitud abierta y racional que desbarata prejuicios y valoraciones acerca de las supuestasvirtudes y defectos de unas u otras lenguas o variedadesij. Por supuesto, son decisivos elpapel y la actitud del profesor en este sentido, ya que en ocasiones se requiere tacto antelas actitudes de sorpresa e incluso burla que algunos estudiantes pueden mostrar aldescubrir en las lenguas de sus compaeros o en el espaol elementos aparentementeilgicos o contradictorios respecto al saber general o peculiaridades relacionadas con losniveles idiomtico e individual . Es interesante que los alumnos lleguen a percibir cmocada variedad lingstica es til en la medida en que se adeca a su entorno social ycultural, al que en gran medida es correlativa15.

    En definitiva, la explicacin de este modelo de competencia y el punto de vistaconstrastivo adoptado en el aula, mediante el que se descubren aspectos comunes ydivergentes, -aunque siempre en torno a la lengua espaola- contribuyen a lapercepcin por parte de los alumnos de la tensin entre la unidad y la diversidad enel seno de las lenguas y en el lenguaje.

    Por otra parte, el modelo coseriano se muestra altamente rentable en un caso comoel nuestro, en el que confluye Otro factor: el de la escasa formacin de la mayora de losestudiantes en materia gramatical, que suele depender de las diferentes tradicioneseducativas' . Si bien reconocemos el mrito de otros modelos de competencia,

    '' La lengua espaola constituye un caso paradigmtico, contrapunto ideal para el contraste con oirstradiciones histricas ms o menos cercanas a este modelo.11 En el aula se han discutido algunas de las cuestiones que- pueden verse en el reciente y ameno trabajo deTusn (Tusn, 1991). Los alumnos emiten juicios valorativos sobre el espaol o sobre las lenguas desscompaeros, motivados por apreciaciones subjetivas o por desconocimiento, relativos a la fontica de laslenguas, la complejidad de SJ sistema gramatical o el orden de los csmenlos oracionales, por ejemplo." Rira estos rasos esulta muy ilil et recurso [!or parte Osl (bcente a ejemplos ib fnminos guales o anillaresal que ha llamado la atencin pero procedentes de otras fenguas |ccsentes en b claseEsto nede hacerse directa oindirectamente; n embargo, tcsulra mis kiteresante rrotivar a fas alumnos para que sean dios niismos quienesexpongan ejemplos procedentes de su fcngua materna o (fe otras tradiciones lingsticas.15 Asi, por ejemplo, la existencia de formas pronominales de cortesa en espaol, alemn o francas, y nodigamos en japons, puede resultar poco econmica, incluso absurda, para un anglfono. Se le puedehacer ver cmo la complejidad lingistica existente entre los nipones se ajusta a la necesidad decomunicacin en una sociedad allamente jerarquizada, y cmo, por otra parte, el ingls puede desarrollarotros mecanismos compensatorios -lingsticos o no- para marcar la distancia con el interlocutor." Aqui entra tambin en juego, pues, el factor de la diversidad, hasta el punto de que junto a hablantesque ro?an la ingenuidad casi absoluta con respecta a su propia lengua contamos casi todos los aos conalgn futuro profesor de lengua, de una LE. o un futuro traductor; por ello se trata de hacer unplanteamiento que resulte atractivo desde cualquier punto de vista, y a esto ayuda tambin el contraste yel constanle recurso a ejemplos propuestos por el profesor o "extrados" por l de los alumnos. An cabraaadir la diversidad de las tradiciones grficas, digna de ser tenida en cuenta dado el grafocenttismo dequienes manejamos habitualmente el cdigo escrito, es decir, de todos los presentes en el aula

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    estimamos que su complejidad (mayor compartimentacin, terminologa ms especifica,etc.) hace difcil su transmisin a este tipo de pblico. Pues bien, no sucede lo mismo conel esquema tripartito y jerarquizado de Coseriu, que puede ser captado por los alumnoscon facilidad, puesto que, como el lingista rumano ha defendido desde el principio, laexistencia de los tres niveles del lenguaje tiene su fundamento en el saber intuitivo detodo hablante, algo que distingue claramente a este modelo de otros constructos decompetencia comunicativa17. Incluso, los alumnos, sobre todo a travs de la reflexincontrastiva, son capaces de comprender los planos de contenido de cada nivel y asdistinguen, por ejemplo, "pluralidad" o "agente" como contenidos designativos de"plural" o "sujeto" como significados idiomticos .

    Un aspecto que ha resultado especialmente interesante en clase es el que atae alas suspensiones de los juicios de conformidad de unos niveles por otros. Por unaparte, la misma existencia de anulaciones favorece la comprensin de una jerarquaen los niveles; por otra, los ejemplos concretos expuestos en el aula ayudan acomprender aspectos gramaticales y pragmticos del espaol, y, desde ah, de laslenguas en general, a travs de las maternas, ante todo.

    As, la existencia del nivel universal se entiende mejor si atendemos a algunosaspectos del nivel idiomtico. En efecto, las tradiciones histricas pueden dejar en suspensolos principios elocucionales del nivel universal. Resulta, por ejemplo, ilustrativo el caso dela concordancia gramatical de los colectivos en espaol y su comparacin con otras lenguasms lgicas o el de la doble negacin, ambos en el plano morfosintctico.

    Al proponer en clase ejemplos como La gente estaba asustada, No comimosnada, los alumnos sealan de manera intuitiva su incongruencia con las normaselocucionales -ms patente en el segundo caso, puesto que a morfologaenmascara la ilogicidad en el primero-; son normas anteriores a cualquier lenguay a cualquier hablar que ms de uno es una pluralidad o que dos negacionesequivalen a una afirmacin. Simplemente lo que aqu sucede es que hay unasuspensin idiomtca del nivel universal. Partiendo de este tipo de ejemplosconseguimos que el alumno reflexione sobre varias cuestiones:i) En primer lugar, al alumno se le hace ver que las lenguas no son sistemas lgicosy que la logicidad no es -no puede ser- un criterio valorativo para decidir s unalengua es "mejor" que otra.

    i) En segundo lugar, los estudiantes reflexionan sobre la gramtica de la lenguameta, el espaol, de tal modo que afianzan la interiorizacin de sus estructuras,i) Por fin, este es un contexto docente inmejorable para explotar la reflexincontrastiva, puesto que, una vez comprendidas estas cuestiones, los participantes en

    Vanse, por ejemplo, los recogidos en Llobera (coord.), 1995. Algunos contrastes enlre !a leona coserianay otros modelos de competencia comunicativa pueden veise en Gonzlez Ruizy Martnez Pasamar. 1998.

    Resulla para ellos muy revelador darse cuenta de los significados que existen en espaol y que noexisten en su lengua materna y de que esto no impide la designacin de los mismos estados de cosas delmundo. Asi, en japons sucede que no existe el significado "plural", lo cual no impide que un japonspueda referirse a esta funcin designativa, si bien lo har por otros medios o ser el contexto o elconocimiento del mundo los que "ayuden" a hacer esta designacin -y los que ayuden al receptor adescodif:caria-. Casos de este tipo han sido muy instructivos en clase.

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    la asignatura proporcionan con facilidad ejemplos procedentes de sus lenguasmaternas y llegan a percibir lo comn y lo diverso en las lenguas. Se comprender,entonces, la rica variedad de casos que se mencionan en clase y que dan lugar a unaprovechosa interaccin sobre cuestiones de gramtica general.

    En este mismo escaln, el del saber idiomtico, la fraseologa ofrece asimismoabundantes casos de contradiccin con respecto al saber elocucionai. Adems decasos en que existe una evidente suspensin de los principios elooiclonales como enlo vi con mis propios ojos - todo el mundo ve con los ojos y adems no con los deotros-, se pueden discutir modismos y frases hechas del espaol cuyo significadoencuentra su explicacin precisamente en que literalmente son incongruencias(buscarle tres pies al gato, pensar con los pies...) y que pueden analizarse en clase ycontrastarse con ejemplos proporcionados por los estudiantes de sus propias lenguas.Las diferencias de una tradicin histrica a otra en la actuacin lingstica y lasanulaciones que sta origina sobre las reglas de los niveles superiores son fcilmentereconocidas por los estudiantes. Los alumnos comprenden fcilmente lafuncionalidad del nivel universal en la medida en que este nivel no slo nos explicalo que no se dice, sino que tambin nos ayuda a comprender lo que se dice (lo que sequiere decir, ms bien) cuando intencionalmente en los textos se suspenden losprincipios elocucionales y su incongruencia contribuye precisamente a laconstitucin de su sentido19. Los alumnos son capaces de explicar las posibilidadesinferenciales a que dan lugar ejemplos aparentemente incongruentes y deproporcionar ejemplos de sus propias lenguas aunque, como ya hemos indicado,carezcan por lo general de metalenguaje y de hbito de reflexin metalingstica. Elanlisis contrastivo despierta el inters de los participantes en el curso, que puedenapreciar la importancia del nivel individual para la comunicacin en cualquierlengua y reconocer incompetencias en este nivel causadas por el desconocimiento opor la transferencia pragmtica20. Es necesario mostrar a los alumnos la relevanciaque los hablantes de una lengua asignan a este nivel, de manera que los enunciadosinapropiados (inadecuados, inapropiados, inoportunos) en un hablante extranjero sonpeor tolerados por los nativos que las incorrecciones idiomticas.

    En relacin con el escaln del saber individual pueden y suelen surgir, adems, otrosejemplos interesantes que quedan fuera de lo estrictamente lingstico, aunque aparecencon frecuencia combinados con lo lingstico y, desde luego, forman parte de lacompetencia comunicativa y social; nos referimos a gestos, actitudes, comportamientos,etc. (reverencias, besos de salutacin y despedida, atuendo, ofrecimiento y aceptacin deregalos, postura corporal, pago de consumiciones,..). En efecto, el aula puede convertirseen lugar privilegiado para la reflexin en torno a cuestiones relacionadas con lapragmtica intercultural; cuestiones que por considerarse "menudas" a veces no tienencabida en la clase de cultura propiamente dicha y reciben un tratamiento disperso -en la

    IJCfr. Vibmovo (1991: 132 y ss.)y Coseriu (1992: 141 y ss.) para ripos o proced menlos de suspensin.'" Los actos de habla indirectos no son iguales en todas las lengua,s e incluso pueden existir variedades decarcter dialpico en este aspecto, aspee alente en el caso de lenguas con gran nmero de habanles, como elespaol o el ingls. Ejemplos de transferencia pragmtica pueden verse en Bluin-Kitlka, 1995 y Jessner, 1996.

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    medida en que se tratan vinculadas a determinadas funciones o situacionescomunicativas- en las ciases de E/LE: presenta inters, segn creemos, dedicar un tiempoa analizarlas con ms detalle como un tipo de componente en el desarrollo de lacompetencia comunicativa2'. En definitiva, los alumnos acaban percibiendo que todosignifica y que la competencia comunicativa que se pretende alcanzar para desenvolverseadecuadamente en una determinada comunidad lingstica va mucho ms all de lashabilidades correspondientes al nivel diomtico.

    Carecemos aqu de espacio para probar la rentabilidad didctica del modelocoseriano como referencia de las diversas cuestiones que tienen cabida en el aula deE/LE y, ms en concreto, en nuestra asignatura Lingistica espaola. Sin embargo, noqueremos dejar de sealar un aspecto que consideramos muy til para todos los docentesde espaol. Los diferentes juicios de valor sobre lo dicho que propone Coseriu favorecenla comprensin por parte de los aprendices de la naturaleza de sus propios errores, a losque llegan en ocasiones a asignar un origen; falta de correspondencia entre los diferentesniveles de las lenguas materna y meta, transferencias, generalizaciones, etc. Estos juiciospermiten, adems, establecer entre alumnos y profesor un cdigo racional de evaluaciny correccin, ms all del mero sealamiento del error, con lo que su explicacin a losestudiantes, que puede realizarse fcilmente y en poco tiempo, puede resultar muyrentable para este aspecto del proceso de aprendizaje.

    4. Conclusiones

    En definitiva, este modelo del saber hablar permite a los alumnos avistar elhorizonte utpico de lo que podra ser su competencia ideal en espaol o encualquier lengua extranjera, pero tambin en su lengua materna. Este horizonte tanamplio y complejo no tiene por qu resultar descorazonador: es cierto que sereconocen las propias limitaciones, pero tambin las de los hablantes nativos, demanera que se percibe que en ese camino hacia la competencia ideal no slo cuentalo adquirido de modo natural o inconsciente, sino tambin, y en gran medida, loaprendido, y asi, como en la lengua materna -slo que en mayor medida-, en lexiste el camino del perfeccionamiento consciente.

    En estas pginas hemos procurado exponer el modo en que, en la prctica de nuestraactividad docente, intentamos conjugar los puntos de vista de la Lingstica terica yaplicada explotando en clase la heterogeneidad lingstica y cultural. Los resultados de esteenfoque aplicado a la explicacin del modelo de Coseriu han sido altamente positivos ennuestro caso, y as lo corrobora, adems, la valoracin de los propios estudiantes. Podemosaqu destacar algunas de las mltiples ventajas de su exposicin en el aula:

    + Mejora el conocimiento, a menudo simplemente intuitivo, que los alumnosposeen sobre su lengua materna.

    ; i No olvidamos el loable esfuerzo de algunos profesionales por introducir estos clmenlos paralngiisticos y noverbales en el aula y aboidarlos. como en elcaso de los gestos, de manera uniaria; ct. Coll, Gdaberr y Martinell.1996.. De hecho, los manuales y mtodos para el aprendizaje de ELE lienen cada vez ms en cuenta estascuestiones, que aparecen bien en [as situaciones que se onecen como modelo, bien en ejercicios de olro tipo contextos que describen explcitamente qu debe decirse o no y edmo se debe actual en una determinada situacin.

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    + Afianza en ellos el conocimiento idiomtico del espaol,+ Permite la comprensin de la naturaleza de las lenguas y del lenguaje, en suunidad y su diversidad.+ Lleva a la reflexin sobre una cualidad tan intrnsica al ser humano como es lafacultad de hablar.

    BIBLIOGRAFA

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    Logo: CampoTexto: ASELE. Actas IX (1998). RAMN GNZALEZ RUIZ y CONCEPCIN MARTNEZ PASA...