Castedo - Molinari - Siro - Torres

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    24-Oct-2015

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  • Introduccin.................................................................................... 2

    Propuestas didcticas

    No 1: Libros y lectores en la biblioteca de la sala .......................... 4

    No 2: Leer el propio nombre ........................................................ 8

    No 3: Escribir el propio nombre .................................................. 12

    No 4: Leer para saber ms sobre un tema .................................... 14

    No 5: Escribir en voz alta ........................................................ 16

    No 6: Tomar el lpiz para escribir ................................................ 20

    Sntesis .................................................................................... 26

    ndice

    P R O P U E S T A S P A R A E L A U L Aes una coleccin destinada a docentes,

    integrada por un conjunto de cuadernillosque presentan actividades correspondientes

    a las distintas reas disciplinaresy a los distintos ciclos de enseanza.

    Las actividades han sido diseadasa partir de una seleccin

    de contenidos relevantes, actuales y,en algunos casos, contenidos clsicos

    que son difciles de ensear.

    Las sugerencias de trabajoque se incluyen cobran sentido

    en tanto sean enriquecidas,modificadas o adaptadas de acuerdo

    a cada grupo de alumnosy a los contextos particularesde cada una de las escuelas.

  • 2 Introduccin NIVEL INICIAL Lengua

    Introduccin

    L a reformulacin de los propsitos y contenidos de la lectura y escritura en el Nivel Inicial pu-sieron en estado de discusin sus prcticas habituales de enseanza. En el marco de estas dis-cusiones didcticas, algunas voces alertaban sobre posibles malos entendidos: el temor muchasveces fundado- de "primarizar" el jardn.

    La inclusin de los alumnos como participantes activos de la cultura escrita, es una responsabilidadinstitucional compartida por el Nivel Inicial y la Educacin Bsica. Desde hace muchos aos se reco-noce que el aprendizaje de la lectura y la escritura se inicia mucho antes de que los nios ingresen ala escuela y que el jardn es un mbito fundamental para que dichos procesos sean objeto de trabajocon los alumnos. La investigacin y experiencia didctica ha demostrado que los docentes de todas lassalas pueden iniciar a los nios en las prcticas de los lectores y escritores y advertir an frente arespuestas muy alejadas de lo convencional- los resultados de dichas enseanzas.

    Lejos de constituirse en una prctica ocasional y no planificada, ensear la lengua escrita en el jar-dn significa que el maestro trabaja los contenidos de manera sistemtica, con continuidad, orienta-do por claros propsitos didcticos.

    Pero compartir esta responsabilidad con la escuela, no supone que el jardn asuma una modalidad "es-colar"; por eso, introducir a los nios en la cultura letrada no significa escolarizar la institucin.Tanto la organizacin particular de sus tiempos y espacios de enseanza como las expectativas encuanto a lo que deben aprender son diferentes.

    A diferencia de la escuela, no es propsito del nivel que los alumnos egresen leyendo y escribiendo demanera autnoma, que accedan a leer convencionalmente y a escribir alfabticamente. La responsabi-lidad del jardn reside en garantizar las oportunidades de enseanza para que los nios puedan apren-der todo lo posible en interaccin con otros y con materiales escritos, con la intervencin permanen-te del docente, desde los saberes que poseen y procurando su transformacin.

    Pero al mismo tiempo que se reconocen las particularidades de cada nivel, es indispensable garantizarentre el jardn y la escuela algunas continuidades. Tal como resulta deseable que suceda en la Educa-cin Bsica, para comunicar las prcticas sociales de lectura y escritura, el jardn propone a los niossituaciones de enseanza donde se lean y escriban textos completos, variados y de circulacin frecuen-te. Situaciones de produccin e interpretacin con claros destinatarios y propsitos comunicativos,que planteen a los nios problemas ante los cuales sea necesario buscar soluciones diversas; propues-tas que, leyendo y escribiendo, permitan aproximaciones sucesivas a los contenidos en las situacionesde clase y posibiliten reflexionar y tranformar lo producido. En estas situaciones didcticas, los niosconfrontan sus ideas con las de otros compaeros, del docente y con distintos materiales escritos.

    Tal como se advierte, las propuestas de trabajo en las distintas salas evitan reproducir ciertas prcti-cas de enseanza de amplia tradicin escolar que, por cierto, la escuela tambin desea abandonar: en-sear a leer decifrando, ensear a escribir reproduciendo una y otra vez letras, slabas o palabras ais-ladas y sin sentido; leyendo y escribiendo textos que poseen slo las letras enseadas y que se trans-forman en escritos que existen nicamente en la institucin.

  • Introduccin 3NIVEL INICIAL Lengua

    En todos los casos, leer y escribir en el jardn se presenta con sentido para los alumnos, en contextosdonde estas prcticas resultan pertinentes. Desde esta perspectiva, las propuestas de enseanza quese ofrecen en este material constituyen algunas opciones posibles entre muchas otras. Son situacio-nes que, con mayor o menor tradicin en el nivel, han sido probadas por muchos docentes con niosde distintas edades y en diversos contextos sociales.

    Las Propuestas No 1, 2 y 4 proponen diferentes situaciones de lectura.

    La Propuesta No 1 LIBROS Y LECTORES EN LA BIBLIOTECA DE LA SALA valoriza el espacio de loslibros y de la circulacin e intercambio sistemtico de lecturas y opiniones sobre los textos; sugie-re situaciones donde se brinde a los nios la posibilidad de escuchar narraciones y lecturas por elmaestro y donde, al mismo tiempo, se garanticen espacios personales y con los compaeros parahacer or la propia voz al intentar leer e intercambiar sobre lo ledo.

    En la Propuesta No 2 LEER EL PROPIO NOMBRE la lectura aparece asociada al reconocimiento denombres. En estas situaciones se describe cmo, con ayuda del maestro, los nios logran enfrentarel desafo de leer por s mismos procurando coordinar diversas informaciones.

    Del mismo modo, la Propuesta No 4 LEER PARA SABER MS SOBRE UN TEMA la lectura se presen-ta como una actividad cooperativa entre nios y docente, en este caso, explorando diversos mate-riales bajo el propsito de localizar la informacin buscada.

    Las Propuestas No 3, 5 y 6 desarrollan situaciones de escritura.

    La Propuesta No 3 ESCRIBIR EL PROPIO NOMBRE presenta la escritura del nombre en situacionesde copia con sentido, es decir, en situaciones de produccin donde sta resulta pertinente.

    En la Propuesta No 5 la escritura aparece "de la mano" del docente. "ESCRIBIR EN VOZ ALTA" signi-fica aqu dictar al maestro, una prctica que abre interesantes espacios de discusin acerca de quescribir y cmo organizar el lenguaje para que quede escrito.

    La Propuesta No 6 propone a los nios TOMAR EL LPIZ PARA ESCRIBIR por s mismos. En estas si-tuaciones de produccin, al mismo tiempo que resuelven problemas vinculados con la organizacindel lenguaje escrito, ponen a prueba y tienen oportunidades de transformar sus ideas acerca delsistema de ecritura.

    Tanto la oralidad como la escritura son contenidos relevantes en el Jardn de Infantes. Cabe sealarque, dada la brevedad del material, la oralidad no ha sido objeto de desarrollos didcticos en esta se-rie. Su presencia, sin embargo, puede reconocerse en uso bajo diversos propsitos en las distintas si-tuaciones planteadas, lo cual no excluye la necesidad de situaciones especficas.

  • LIBROS Y LECTORESEN LA BIBLIOTECA DE LA SALA

    La sala de Jardn de Infantes puede constituirse en una comunidad de lectores, un lugar donde exis-tan espacios sistemticos de interaccin entre alumnos, docentes y materiales de lectura. A travsde estos espacios se busca que los nios tengan mltiples oportunidades de interaccin con diver-sidad de gneros y subgneros, autores, ilustradores, colecciones, editoriales, etc. Tambin son espa-cios donde circulan comentarios y recomendaciones entre los alumnos y el docente y de los alum-nos entre s, con el propsito de profundizar y ampliar los horizontes de los pequeos lectores.

    Al generar momentos de encuentro de los nios con los libros, se facilita que los pequeos vayanconstruyendo una manera personal y, al mismo tiempo, compartida de vincularse con los textos.Cuanto ms pequeos son los nios, ms necesario resulta poner en evidencia la preparacin de unambiente especial para la lectura. De este modo, progresivamente, sern capaces de procurarse es-pacios personales con los libros1. Al finalizar cada situacin, se solicita la colaboracin de los niospara ordenar los libros. Para esta tarea pueden designarse parejas de alumnos que oficien de biblio-tecarios y que ayudados por su docente organicen los libros en la biblioteca de la sala o los lle-ven a la biblioteca del jardn. Se trata de que puedan asumir responsabilidades ligadas al cuidado deestos bienes culturales.

    Algunas situaciones e intervenciones posibles2

    Exploracin e intercambio Proponer a los alumnos sentarse en ronda una vez que el docente haya seleccionado entre los

    libros de la biblioteca de sala o institucional una cantidad ms o menos equivalente al nme-ro de alumnos presentes3. Es conveniente colocar los libros con la portada hacia arriba, si es po-sible sobre una alfombra o mesa previamente preparada. La docente va nombrando los libros eindicando algunos datos, cuidando que la situacin no se torne rgida. Este momento tiene elpropsito de poner a los nios en contacto con ttulos, autores, ilustradores, editoriales. En losgrupos de nios ms pequeos se podran nombrar dos o tres ttulos en cada sesin de inter-cambio e ir nombrando algunos nuevos cada vez que se reitere la situacin.

    1

    4 Propuesta No 1 NIVEL INICIAL Lengua - Lectura

    1. Graciela Montes refirindose a la vinculacin entre lectura y juego habla de "Una puerta. La ocasin. Un lugar y untiempo propicios... Y no slo el espacio en el espacio sino el espacio en el tiempo. El lapso. Una cierta hora vaca. Unblanco en el sucederse de los acontecimientos... un tiempo de otro orden... Un lugar y un tiempo que se abren comohueco para dar ocasin al juego, y cierta extraeza, cierta inquietud, como de quien va a entrar en territorios descono-cidos. Montes, Graciela. Juegos para la lectura en La frontera indmita. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1999.(Pgs. 35 a 37.)

    2 . El orden de presentacin de estas propuestas no supone pro g resin en el orden de presentacin de las situaciones enla sala.

    3. La razn de esta indicacin tiene que ver con dar posibilidades de exploracin individual. Si no se cuenta con materia-les suficientes es posible proponer una exploracin por parejas. En los casos en que los materiales de lectura son ma-yores que el nmero de alumnos se sugiere seleccionar para que no se genere una interaccin excitante que resultecontraproducente con el clima de intimidad que se pretende lograr.

  • Propuesta No 1 5NIVEL INICIAL Lengua - Lectura

    Proponer a los alumnos que cada uno solicite un libro para explorar y/o leer individual-mente. Es deseable que los nios se acostumbren paulatinamente a pedir los libros por su ttu-lo. Es frecuente que los soliciten indicando el color o el tamao de su portada, algn personajedibujado en la tapa o simplemente sealndolos; ejemplo: "Dame se...", "Yo quiero el rojo...","Dame el de los conejitos...". Al solicitarlos por su ttulo o parte de l, tienen oportunidad de irconociendo datos que les permitan establecer relaciones ms ricas en torno a los libros con losque se vinculan. Ejemplo: "ste es de Federico porque es parecido al de Federico y el mar...", "...los de Tomasito son de Graciela Cabal, cuntos hay de Tomasito?...". Tambin suele suceder quelos alumnos intenten reproducir el ttulo correcto del libro y omitan o distorsionen algn deta-lle. En estos casos el docente puede valorar el intento y nombrar correctamente el libro al entre-grselo. Ejemplo: "Yo quiero el de Federico no quiere prestar las cosas" (por Federico no presta)."Bueno, Sofa, ahora te alcanzo Federico no presta". En otros casos los alumnos solicitan un li-bro por su ttulo correcto o aproximado y la docente, mencionando el ttulo que corresponde,pide a otro compaero que lo identifique y se lo entregue. Ejemplo: "Ramiro quiere el libro Nues -tro planeta Tierra... Juan Manuel podras entregrselo?...". De este modo la docente multiplicalas ocasiones de los alumnos para pensar sobre cantidad y variedad de libros centrndose en susdiferentes formas de identificacin: los ttulos, los autores, las colecciones, etc. Al hacerlo, tam-bin pone en uso el lenguaje que se escribe dado que los ttulos tienen una formulacin espe-cial tanto desde lo textual proporciona indicios acerca del tema del libro y se enuncia con cons-trucciones ms o menos previsibles como desde lo tipogrfico el tamao y forma de sus le-tras en la portada. Al mismo tiempo, la reflexin sobre formas estables de escritura ttulos delibros, nombres de autores, ilustradores, colecciones, editoriales ofrecen informacin altamen-te previsible que se puede utilizar en otros momentos; por ejemplo : "Con cul va ferretera?,Con la de Federico? Fijte en la biblioteca que est Federico y el mar".

    Invitar a los alumnos a mirar, interpretar y/o leer individualmente el libro elegido, en si-lencio y en una postura cmoda durante unos minutos. Se trata de que los nios experimentenun momento personal en el que puedan desplegar sus posibilidades de acceso al libro. Unos pue-den optar por hojearlo centrando su atencin en algunas imgenes o pasajes. Otros intentan in-terpretar y narran para s mismos en voz baja sealando con el dedo una posible vinculacin en-tre partes dichas y partes escritas. Algunos pueden leer algunos fragmentos y a partir de ellosreconstruir el sentido global de la historia. Todos son intentos de construccin de sentido, algu-nos previos a la lectura convencional y otros ms cercanos a las formas utilizadas por los lecto-res adultos. En esta situacin el docente tambin lee en silencio de manera individual frente alos nios, mostrando una manera de preservar un momento de intimidad con el libro. Participarde una comunidad de lectores significa, entre otras cosas, adoptar comportamientos de lectorque faciliten una experiencia emocional e intelectual con los libros. Cada lector deber buscarsus propias maneras de establecer esa experiencia, pero no la construye solo, lo hace con otroscon quienes comparte tiempos y espacios de lectura. El jardn y despus la escuela pueden pro-veer ocasiones para que la misma se genere en quienes la desconocen y se profundice en quie-nes ya la experimentan desde temprana edad.

  • Libros y lectoresen la biblioteca de la sala

    6 Propuesta No 1 NIVEL INICIAL Lengua - Lectura

    Proponer a los alumnos juntarse en parejas para compartir la exploracin y/o lectura deun texto elegido. Se trata de una primera instancia de intercambio de narraciones, opiniones osealamientos acerca de los aspectos de los libros que les hayan llamado la atencin. En ocasio-nes los alumnos se narran entre s tomando las ilustraciones como base para elaborar su versinde la historia, en otras, conocen adems su ttulo y utilizan este saber para crear un relato mscercano a la historia que se cuenta. A veces entre los dos van reconstruyendo una historia queen otra ocasin les ha sido leda. De esta forma enriquecen sus apreciaciones personales y tieneposibilidad de compartir las propias. El docente puede sugerir que cuando compartan los mate-riales explorados y/o ledos lo hagan "contndolo como si lo estuvieran leyendo". De ese modose propicia que los alumnos se esfuercen por adecuar su relato al lenguaje que se escribe. Unamanera de aprenderlo antes de poder leerlo y/o producirlo convencionalmente.

    Volver a reunirse en ronda y abrir un espacio de opinin con el grupo total sobre los tex-tos explorados y/o ledos. En este caso el docente tambin incluye sus comentarios persona-les, que pueden ser informales o recomendaciones ms elaboradas. El intercambio entre todoslos alumnos crea condiciones para la circulacin de efectos, opiniones, ttulos, autores e ilustra-dores en cantidad y variedad. En cada ocasin el docente podr leer fragmentos de materiales asolicitud de sus alumnos o por propia iniciativa, generando de este modo deseo o curiosidad entorno a los materiales recomendados.

    El maestro lee y/o narra cuentosDestinar y organizar parte del tiempo didctico a la lectura y/o narracin de historias a los nios esuna tradicin en el jardn de infantes. De esa forma los pequeos acceden a una multiplicidad demundos posibles gracias a que el docente "presta su tiempo y su voz" a los personajes de las histo-rias y "... slo en ese tiempo el cuento vive". Graciela Montes plantea que lo importante no son loscuentos o las novelas en s mismas sino las consecuencias que trae habitarlas. A partir de este mo-delo lector los nios sern capaces despus de prestar su tiempo y su voz interior a las historias. Lalectura y la narracin tienen fuertes vnculos entre s porque "inauguran el contar como la llave pa-ra ir de visita a esos mundos... El acto de contar ensea a entrar y salir de la ficcin. Ambos el cuen-to y el contar son solidarios, se necesitan...".4

    Tanto en el caso de la lectura como de la narracin es importante que el docente prepare el mo-mento como una ocasin especial y pueda adecuar el tono de voz y sus gestos a los diferentes per-sonajes y momentos de las historias, transmitiendo estados de nimo y climas que permitan a losnios elaborar imgenes.

    Hay ocasiones en las que es ms propicio narrar porque se trata de historias de tradicin oral comolos cuentos populares, las leyendas o los cuentos tradicionales sobre los cuales abundan mltiplesversiones. Otras historias ofrecen a los nios una manera particular de utilizar las palabras o poseenun ritmo interno difcil de reconstruir si no se las lee tal cual fueron escritas. Tanto escuchar leer co-mo escuchar narrar brindan ocasin a los nios de apreciar diferentes aspectos de las historias y escrucial la presencia de ambas prcticas durante el ao escolar.

    4. Graciela Montes, op. cit.

  • Propuesta No 1 7NIVEL INICIAL Lengua - Lectura

    Despus de la lectura y/o narracin se pueden alternar diferentes momentos. En algunas ocasioneses fundamental que se preserve un momento de silencio e intimidad con la historia escuchada. Es-tas producen sensaciones muy primarias sobre lo que se aora, se teme, se desea... efectos diversosen distintos nios. Se trata de abrir un espacio para hacer silencio y dejar que el cuento viva mien-tras se lo habita. En otras ocasiones es posible abrir un espacio de intercambio en el cual los niospuedan expresar el efecto que el cuento les produjo, formular preguntas que lleven al docente a re-leer fragmentos para corroborar diferencias de interpretacin ("Nio: Quin dijo que las brujasnunca se ponen tristes? Te acords de la parte en la que no saba qu hacer con su gato? Docen -te: Voy a leer esa parte para saber si es cierto que la bruja estaba triste"), solicitar la vuelta al tex-to para revivir alguna escena ("Le de nuevo la parte en que la bruja dice las palabras mgicas"). Eneste espacio los nios pueden plantear dudas, opiniones, preguntas, argumentos para defender unaposicin, etc. Al hacerlo, hay ocasiones para que el docente confronte las apreciaciones de los nioscon partes del texto, facilitando el ajuste en la construccin del sentido. En este intercambio tam-bin es importante la opinin del docente, sus contraargumentos ("Ustedes dicen que la bruja es elnico personaje que se pone triste en la historia, pero qu habr sentido el gato cuando la bruja lopuso multicolor?), la indicacin de bsqueda de pistas en el texto ("En qu parte del cuento les pa-rece que habla de la tristeza del gato?").

    Cada una de estas intervenciones facilita una comprensin e interpretacin ms profunda de lahistoria.

  • 8 Propuesta No 2 NIVEL INICIAL Lengua - Lectura

    2LEER EL PROPIO NOMBRE

    Desde el punto de vista personal, el nombre nos identifica y forma parte de nuestra identidad.Aprender a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un saber especial.

    Pero adems de este sentido personal, conocer su escritura posibilita a los nios plantearse y resol-ver problemas en el mundo de las letras. Desde el punto de vista de su funcin en la psicognesisde la lengua escrita, diversas investigaciones han demostrado que el nombre propio "[...] es una va-liosa fuente de informacin para el nio: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cual-quier nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el co-mienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayu-da a comprender el valor sonoro convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la impor-tancia de esta adquisicin".1

    Reconocer el nombre y re p roducirlo segn su forma convencional son situaciones didcticas que elj a rdn propone a los nios desde su ingreso a la institucin. Lejos de constituirse en ejercicios rutina-rios de lectura o en copias sin sentido, las propuestas son variadas y con sentido para los alumnos.

    Ensear a reconocer el nombreLa bsqueda y localizacin del nombre propio entre otros nombres es una situacin didctica quese realiza durante el ao a travs de diversas actividades. A fin de no constituirse en una prcticarutinaria, el maestro planifica variaciones posibles: localizar el cartel con el nombre propio en ungrupo de carteles para controlar asistencia, localizar el nombre en una lista escrita por el docentepara sealar el responsable de una actividad asumida por los miembros del grupo, identificar unnombre sorteado para saber quin es el encargado de llevar a cabo determinada tarea, etc.

    Desde el inicio del ciclo lectivo y en las distintas salas el docente presenta a los nios carteles consus nombres, un material de sencilla confeccin y de gran valor informativo. Los carteles son de ta-maos, formas y colores idnticos, slo se diferencian por sus escrituras. Los nombres de los alum-nos escritos por el maestro2 son la nica referencia grfica.

    Por qu no "facilitar" la tarea agregando otras referencias como fotos o dibujos, por ejemplo? Por-que el propsito didctico es plantear una situacin compleja, que genere en los nios mltiplesproblemas en las sucesivas bsquedas y encuentros con el material. El objetivo no es poder hallarun nombre de manera inmediata, es propiciar en el tiempo ricos intercambios sobre la escritura conel maestro y los compaeros, donde una y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobreaquello que aparece escrito.

    Al comenzar este tipo de actividades es el maestro quien informa a los nios qu dice en las dis-tintas escritura s. Lo hace leyendo y mostrando sus nombre s, tal como un lector lo hace habitual-mente sin deletrear ni silabear, sin apelar a palmoteos que fragmenten la emisin. En ocasiones,puede acompaar la lectura con sealamientos globales del texto a fin de indicar aquello que es-t leyendo.

    1. Ferreiro, E. y Gmez Palacio, M. Anlisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. Direccin deEducacin Especial, Mxico, 1982. (Fascculo 4, pgs.163-64)

    2. Generalmente, estos carteles se confeccionan en letra imprenta mayscula por ser el tipo de letra ms conocida por losnios.

  • Propuesta No 2 9NIVEL INICIAL Lengua - Lectura

    Reconocer el nombre propio e incluso el de algunos compaeros es un largo proceso en el cual,inicialmente tal como ha sido sealado por las investigaciones psicogenticas, los nios expresansistemticamente ideas sorprendentes para el adulto que las desconoce. Es esperable, por ejemploespecialmente en los ms pequeos que aunque el maestro haya informado qu dice en cadanombre, modifiquen una y otra vez el sentido de lo que all est escrito (la escritura del nombre pue-de cambiar su significado de manera inmediata segn quin tenga el cartel en sus manos) o que ca-da parte de un nombre pueda decir por ejemplo el mismo nombre, otros nombres u otras palabras(Manuel mira el cartel con su nombre y relee sealando las letras: "ste es mo, dice Manuel (se-alando MA), Andrs (en N), pap (en UE) y mam (en L)".

    En todas las situaciones el maestro interviene para que los nios tengan oportunidades de apre n d e r :relee la escritura para re c o rdar qu deca en cada caso ("Aqu yo leo Fernanda"; "En este cartel diceManuel, mir cmo lo leo sealando la totalidad de la escritura"); apela a otros compaeros paraque aporten y justifiquen sus ideas (Cuando Ana afirma que el cartel JOSEFINA es el suyo, la docen -te le seala: "Preguntemos a Josefina qu es lo que dice aqu y en qu se fija para saberlo"); en al-gunas ocasiones escribe aquello que los nios "leen" para establecer comparaciones (Ante la inter -p retacin que Manuel ha hecho de su nombre le pro p o n e: "Mir, ac escribo MANUEL, ANDRS, PA-P, MAM qu penss?..."). Una y otra vez, el maestro ayuda a los alumnos a comprender el senti-do de la escritura. Por cierto que re q u i e ren muchas oportunidades para que esto sea posible.

    Es a partir de estos intercambios donde los nios tienen oportunidades de avanzar en el reconoci-miento de la escritura de su nombre, donde es posible advertir que las letras con las que se escribeno son un conjunto cualquiera de letras, que estn dispuestas en determinado orden coincidien-do en muchos casos con las del nombre de algn otro compaero que tienen una cantidad deter-minada, que las partes del nombre escrito tienen relacin con las partes del nombre dicho, que lasletras poseen algn valor sonoro convencional. El intercambio y la discusin sobre el sistema de es-critura se torna cada vez ms intenso; se suceden y promueven solicitudes de colaboracin entre losnios, discusiones sobre la propiedad del material o de ciertas letras que aparecen en los mismos("Esta no es tuya, es mi letra", dice Mariano sealando M en un cartel donde est escrito MARA),diferencias de puntos de vista en relacin con algn dato de la escritura (cmo empieza o cmo ter-mina el nombre, la cantidad de segmentos que presentan los nombres compuestos, el nmero deletras o el orden en que aparecen...).

    En estas situaciones el maestro interviene para que los alumnos intenten "leer" coordinando diver-sas informaciones. Por un lado, el texto se presenta para ellos como un dato que progresivamentees considerado, sea desde la cantidad de letras o palabras que posee, sea desde cules letras y enqu orden stas se organizan. Por otro lado, aquello que puede estar escrito en dichos textos apa-rece restringido: el campo semntico es slo el de sus nombres, por lo que sus anticipaciones pocoa poco se ajustan a este universo posible.

  • Leer el propio nombre

    10 Propuesta No 2 NIVEL INICIAL Lengua

    A fin de ayudarlos en esta tarea, muchas veces el maestro circunscribe la discusin a un conjuntoms reducido de nombres. En estos casos, muestra las escrituras seleccionadas, las lee sin identifi-carlas y solicita a los nios que localicen "dnde dice" cada nombre ledo ("Ac dice..., dnde dice...").En estas situaciones el docente propone a los alumnos coordinar diversas informaciones para inter-pretar lo escrito, evitando propiciar la sonorizacin o descifrado de cada una de sus letras. Aqu losnios tienen oportunidades de considerar, progresivamente, la informacin cualitativa y cuantitati-va aportada por el texto. Tal como se advierte en los dos ejemplos siguientes, para aprender a leer,los alumnos deben resolver estos problemas frente a los textos.

    Primer caso: Los nios logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisin oral y laspartes de la escritura, es decir, pueden establecer algunas relaciones cuantitativas entre el enuncia-do oral y el escrito.

    La maestra extrae un nombre de una bolsa para sortear quin ser el que lleve a su casa el cuader-no de ancdotas familiares. Muestra a los nios el cartel CARLOS y sin leerlo, pregunta qu diceen el mismo. Carlos no lo reconoce y sus compaeros prueban algunos nombres: "Marcela", "Rosi-ta", "Ana". Para ampliar la informacin disponible, la docente aporta otros datos a la situacin: "Yovoy a sacar otro cartel para ayudarlos a leer qu es lo que est escrito en ste que sali primero".Escoge el cartel MARA FLORENCIA, lo coloca junto al anterior y comenta: "En uno dice "Mara Flo-rencia" y en otro "Carlos sin sealarlos. Qu dir en ste que sali en el sorteo (sealando CAR-LOS)?". La opiniones se presentan divididas: para unos dice "Mara Florencia", para otros "Carlos". Al-gunos justifican su eleccin orientados slo por el deseo: "Dice... porque s". Otros intentan una jus-tificacin tomando en cuenta alguna pista presente en el texto: "Dice Carlos (en CARLOS) porquees menos, decs menos. Porque cuando decs Ma... ra... Flo... ren... cia lo decs ms largo, no ves quetiene dos" (refirindose a ambas palabras).

    Segundo caso: Aqu tambin los nios logran considerar algunas relaciones entre las partes de laemisin oral y las partes de la escritura, anticipando en este caso en funcin de algunos ndices re-lativos al valor sonoro convencional de algunas letras por ellos conocidas.

    En una lista de responsables del prstamo de libros de la biblioteca, la maestra propone reconocerel nombre de los tres nios que la encabezan. Ellos sern en ese orden y de manera sucesiva losnuevos encargados de la tarea: 1o MARIANA, 2o MARTN, 3o ANALA. Lee los nombres sin seguir elorden de presentacin y solicita que identifiquen dnde dice cada uno: "Tenemos que saber qu di-cen estos nombres para enterarnos quin ser el primero que va a anotar los libros que se prestan,quin ser el segundo y quin el tercero. Ac dice Anala, Mariana y Martn lee sin sealarlos;vamos a mirar la lista y decidir dnde dice cada nombre".

    Los chicos discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice "Martn" (en ANALA) porqueempieza con "ma" (sealando A, atribuyendo a la letra el valor de la slaba). Para otros, los nombresque comienzan "con ma" son "Martn" y "Mariana", pues recuerdan y verifican que "Marta" el nom-bre de otra compaera comienza con la misma letra, aunque sin lograr definir an en MARIANA yMARTN, dnde dice uno y otro nombre.

  • Propuesta No 2 11NIVEL INICIAL Lengua

    Para ampliar los datos presentes en la discusin, la maestra pregunta por el final de ambas escritu-ras. Logran establecer que "Mariana" termina con "a" o con "na", igual que "Ana o Rosana". La do-cente escribe estos nombres y, al comparar sus letras finales, encuentran que la escritura MARIANAes la primera de la lista ("porque termina igual, unos sealando NA y otros A"); que MARTN es lasegunda "porque empieza igual que Mariana pero es un poquito diferente cuando termina", y queANALA es la ms fcil "porque es la ms distinta [sic]", "porque empieza y termina con la a".

    En ambos ejemplos es posible vincular la manera en que los nios logran coordinar diversas infor-maciones con las oportunidades que ofrece el contexto de enseanza para que ello resulte posible.Como en otras situaciones, la identificacin de nombres es una actividad donde los nios, al actuarcomo lectores, estn aprendiendo a leer.

  • 12 Propuesta No 3 NIVEL INICIAL Lengua - Lectura

    3ESCRIBIR EL PROPIO NOMBRE

    Al aprender a escribir el propio nombre, los nios del jardn cuentan con una fuente importante deinformacin sobre el sistema de escritura: cuntas y cules letras presenta el nombre y qu es lo queestas letras representan, cmo dichas letras se organizan espacialmente al escribirse, cules son susformas, en qu se diferencian y en qu se parecen a las de los nombres de sus compaeros... Alaprender a copiar el nombre, el sistema de escritura, en su complejidad, se instala como objeto dediscusin en todas las salas.

    Pe ro poder re p roducir correctamente esta escritura, no significa que los alumnos sepan escribir dem a n e ra convencional. Tal como las investigaciones psicogenticas han demostrado, la posibilidad dere p roduccin de un modelo coexiste por mucho tiempo con las ideas originales y sistemticas queposeen los nios acerca de "qu es lo que la escritura re p resenta y cmo lo re p resenta" (v a s e la Pro-puesta No 6 para el Nivel Inicial, TOMAR EL LPIZ PARA ESCRIBIR).

    Entre otras cuestiones, aprender a reproducir el nombre abre oportunidades para poner a prueba oconfrontar, ante este modelo convencional, aquellas ideas originales de los pequeos acerca delfuncionamiento del sistema de escritura. Por ejemplo: para muchos nios Roberto tiene que tenertres, Ro... ber... to, hecho que confronta con la escritura convencional de su nombre.

    En la sala, la coexistencia de prcticas de escritura diversas (dictar a la maestra, re p roducir el nombrep ropio, escribir por s mismo...) resulta necesaria porque cada una promueve la reflexin sobre dis-tintos problemas de la escritura.

    Ensear a copiar el nombre en la sala es ensear una prctica consentido. Lejos de constituirse en ejercicios de reproduccin repetitivos, de"copiar por copiar", es una situacin de escritura que resulta pertinentedesde el punto de vista de la prctica social y personal: cuando firman sustrabajos, cuando identifican pertenencias, cuando registran los nombres delos responsables de una actividad, cuando guardan memoria del prstamode libros, cuando escriben el nombre para agendar datos personales tel-fono, direccin, fechas de cumpleaos... En todos los casos pueden desa-rrollarse como situaciones de copia individual, en pequeos grupos o demanera colectiva cuando el docente o algn nio produce el escrito fren-te a todos. Se trata de copiar con sentido.

    En qu consiste "copiar"? "Cuando copiamos seleccionamos cierto frag-mento del texto-modelo y lo escribimos; luego el fragmento siguiente, yas hasta finalizar lo cual implica no escribir dos veces el mismo fragmen-to ni saltear ninguno. Pero en las etapas iniciales de la alfabetizacin elnio no tiene por qu conocer esa estrategia..."1

    Al comenzar el ao, la maestra entrega los carteles con sus nombres a Ins,Camila y Lisandro y les indica que lo copien con el propsito de firmar eldibujo que cada uno acaba de realizar. Sin mirar ni una vez el modelo deescritura, los tres nios colocan sus nombres en la hoja:

    1. Nemirovsky, Myriam. "Leer no es lo inverso de escribir". En: Teberosky, A. y Tolchinsky, L. Ms all de la alfabetizacin,Buenos Aires, Santillana, 1995.

    Ins

    Camila

    Lisandro

  • Propuesta No 3 13NIVEL INICIAL Lengua - Lectura

    Este episodio suele repetirse una y otra vez en las distintas salas, cuando el docente propone a losnios las primeras situaciones de copia del nombre especialmente en la de los ms pequeos. Talcomo se advierte ms all de los resultados grficos la intensin inicial de "mirar el modelo" anno est presente en estos nios. En este sentido, la primera tarea del maestro consistir en comu-nicarles qu quiere decir cuando les dice: "Copien el nombre".

    A fin de comunicar esta prctica, el docente podr ejercerla frente a sus alumnos, explicitando al-gunas de sus acciones... "Me voy a fijar en este cartel para ver cmo se escribe Ins y voy a tratarde escribirlo igual en esta hoja, para saber de quin es este dibujo". "Qu letra tengo que escribirprimero?" "Cul tengo que escribir primero para que diga Ins?".

    A travs del tiempo y sin esperar que los resultados iniciales reproduzcan la convencionalidad dela escritura sus intervenciones ayudan a los nios a avanzar en la tarea. Por ejemplo

    compartiendo con ellos la produccin... "Hacemos una letra cada uno". "Vos hac la primera, yoescribo las que siguen". "Quers que te ayude con alguna letra?"

    solicitando que justifiquen algunas decisiones para que revisen su produccin"Por qu decsque esta letra no hay que escribirla? Cuntas veces escribiste sta (sealando O)?"

    promoviendo la consulta o la escritura conjunta entre nios "Ral, pedle a Roberto que teayude a escribir la primera letra, l te va a explicar cmo la hace". "Carlos y Carmen van a escri-bir juntos sus nombres, se van a ayudar para que salgan mejor los carteles; despus me cuentancmo lo hicieron."

    promoviendo situaciones de revisin de escrituras realizadas tiempoatrs "Ac habas escrito tu nombre sealando un rtulo fijte enel cartel y decid si quers cambiar algo o si lo quers dejar igual."

    En estas situaciones, la posibilidad de trabajar con diversidad de materia-les de escritura plantea a los nios diversos desafos: trazar manualmen-te las letras utilizando fibras o lpiz y goma, organizar su nombre utili-zando varias letras mviles slo las letras de su nombre, las letras de va-rios nombres o todas las letras, enfrentarse al teclado de una computa-dora o al de una vieja mquina de escribir donde la totalidad de letras ysignos se visualizan de manera simultnea. En todos los casos, puedenplanificarse buenas situaciones para aprender.

    Dos meses despus de aquellas escrituras, Ins, Camila y Lisandrofirman otros dibujos, ahora cruzando algunas miradas al cartel consu nombre En el jardn, sus escrituras ya no son las mismas...

    Ins

    Camila

    Lisandro

  • 14 Propuesta No 4 NIVEL INICIAL Lengua - Lectura

    4LEER PARA SABER MS SOBRE UN TEMA

    Habitualmente, el trabajo de los nios ms pequeos puede extenderse durante varios das y hastaalgunas semanas alrededor de un mismo eje temtico. Se trata de plantear en las diversas salas te-mas interesantes que tienen que ser conocidos por los nios. Por ejemplo: averiguar acerca de la vi-da de los insectos, del cuidado de la salud, de la crianza de animales domsticos; observar el creci-miento de las plantas o realizar diversos experimentos para aprender acerca del sonido, del aire, dela luz, etc. En otras ocasiones, la tarea se inicia para responder a interrogantes surgidos a partir dela lectura de cuentos o de la curiosidad que alguno de los nios o un grupo de ellos plantea. Porejemplo: conocer las caractersticas de las hadas u otros seres sobrenaturales de los cuentos, valin-dose de los datos que van obteniendo a lo largo de diversas lecturas, averiguar acerca de los dino-saurios, de los juegos o juguetes de los nios en pocas lejanas, de las canciones infantiles que seconocen desde hace muchos aos.

    En esos casos, la maestra planifica secuencias de actividades diversas que permiten a los nios apro-ximarse al tema propuesto, develando poco a poco distintos aspectos del mismo; entre esas mlti-ples actividades se incluyen tambin situaciones en las que los nios exploran libros con el prop-sito de leer acerca del tema sobre el que estn trabajando. La exploracin de libros para localizari nformacin sobre un tema y leerla se integra, por lo tanto, a una secuencia de actividades de dis-tinta ndole. Cuando exploran los libros los nios pueden disponer ya de alguna otra informacinobtenida a travs de la proyeccin de una pelcula, de una entrevista, de una salida, de relatos oe xplicaciones de la maestra, de conversaciones en la sala o, si los interrogantes o el tema que se de-sea investigar han quedado claramente planteados, la exploracin puede ser una de las primeras ac-tividades propuestas. En ambos casos, revisan los libros sabiendo bien qu es lo que buscan en ellos.

    Un desarrollo posibleEn una sala de jardn la maestra lee sucesivamente varios cuentos de piratas. El tema se va insta-lando entre los nios que comentan diversos aspectos propios de este tipo de relatos.

    A partir de la lectura, la maestra propone averiguar las caractersticas de los barcos que empleabanlos piratas, conocer otros tipos de barcos, ms antiguos y ms modernos, e investigar acerca de otrosmedios de navegacin.

    Con este fin, los alumnos exploran distintos materiales en la biblioteca. Se trata de libros y revistasque han sido preseleccionados por la maestra para "buscar ms informacin sobre los barcos". Al-gunos informan exclusivamente sobre el tema, otros incluyen adems otros temas o no contienenla informacin buscada; entre ellos hay tambin libros de cuentos donde se ve algn barco en lasilustraciones. El propsito es que se enfrenten con materiales de distinto tipo y que, en este primermomento de lectura, decidan cules son los que pueden aportarles la informacin que necesitan.

    Para la exploracin la maestra los organiza por parejas o pequeos equipos; coloca varios libros encada mesa para que los revisen. Indica "dejar aparte" los que no poseen datos sobre barcos o colo-car sealadores en aquellos donde descubran alguna informacin sobre el tema.

  • Propuesta No 4 15NIVEL INICIAL Lengua - Lectura

    Qu hace la maestra?

    Se acerca sucesivamente a las distintas parejas de lectores, promueve el intercambio entre los ni-os: trata de que compartan los materiales, de que expongan sus opiniones acerca de lo mani-festado por los compaeros, pregunta sobre algn aspecto que no han considerado al explorarlos textos.

    Pregunta las razones por las que eligen o no algn libro. Los ayuda a tomar decisiones comen-tando con ellos las ilustraciones o leyndoles los ttulos del ndice para que descubran si enalguno podr localizarse la informacin buscada.

    Aporta nuevos datos sobre el tema a partir de las preguntas de los alumnos o de la informacingrfica que encuentran en los textos.

    Lee fragmentos que le solicitan o epgrafes por los que se preguntan cuando la imagen parececorresponder al tema que indagan. De este modo, los ayuda a confirmar o rechazar alguna desus anticipaciones.

    Solicita que pongan en comn algunas conclusiones. Resulta interesante para todos, por ejem-plo, el comentario de uno de los grupos. Los nios advierten que aunque uno de los libros "hablade barcos" no encuentran en l la informacin que buscan: "Es un cuento Ac no puede decirpara qu sirve el timn, no dice de barcos de verdad...". Se abre as un espacio de discusin acer-ca de los materiales de ficcin y de no ficcin.

    Con el acompaamiento de la maestra, en prximas situaciones de lectura, los alumnos volverna los textos que eligieron para averiguar, por ejemplo, cules son los distintos tipos de trans-portes acuticos, qu instrumentos se emplean en la navegacin, cul es la diferencia entre losbarcos "del tiempo de los piratas" y los actuales...

    Cuando los nios exploran diversos materiales con un propsito bien definido localizar infor-macin sobre un tema interesante adems de indagar sobre el contenido, adquieren saberessobre las prcticas de los lectores ms expertos, descubren formas de organizacin de los tex-tos... aprenden a leer.

  • 516 Propuesta No 5 NIVEL INICIAL Lengua - Escritura

    "ESCRIBIR EN VOZ ALTA"

    "El dictado es una actividad lingstica que posee muchas caractersticasde la produccin oral (aunque produzca un texto autosuficiente, el dictan-te utiliza recursos prosdicos, por ejemplo para sealar las diferencias en-tre lo que se dice simplemente y lo que se dice para que se pueda escribir,tiene que tener un cierto control del proceso, de manera que se respetenlas exigencias de quien escribe) y muchas otras caractersticas de la pro-duccin escrita (el dictante tiene ante s al escribiente, pero no al interlo-cutor; el texto puede ser revisado y corregido, y puede leerse tambin pa-ra distinguir entre lo que est escrito y lo que todava tiene que escribirse;el dictante tiene que pensar y producir el texto oralmente pero como sifuera escrito)."1

    El dictado a la maestra es una situacin didctica en la que los alumnos pueden textualizar "escri-bir en voz alta" liberados de la realizacin efectiva de la escritura. Al dictar a la docente, centransus esfuerzos en el proceso de produccin de las ideas y en la forma de expresarlas por escrito, tie-nen oportunidades de enfrentarse con la complejidad de esta prctica de escritura.

    En el desarrollo de la situacin, el adulto recoge el texto dictado por los nios, "lo pone en letra s "o lo transcribe, tal como es formulado por sus alumnos. De esta manera, as concebido, el texto m i e n t ras se escribe puede constituirse en fuente de pro b l e m a s, objeto de revisin, de posiblesre f o r m u l a c i o n e s.

    A travs de un ejemplo, se analizarn algunos aspectos del funcionamiento de la situacin.

    Se trata de una actividad en la que los nios dictan a la maestra acontecimientos relevantes para lavida del grupo con el propsito de armar un cuaderno de recuerdos de aquellos hechos que fueronocurriendo durante el ao. En este caso, al guardar memoria de estas situaciones, podrn volver aellas una y otra vez, consultando el ejemplar que se guarda en la biblioteca de la sala o aquellos quela docente ha distribuido para que cada uno lo lleve a su hogar.

    En esta situacin los alumnos aprenden que la escritura sirve para conservar memoria dado que laescritura convencional del docente garantiza que el texto elaborado por los nios puede ser recu-perado a travs de la lectura de un adulto o por ellos mismos (a medida que avancen en la posibi-lidad de leer de manera autnoma).

    Al mismo tiempo, al observar escribir a su maestra, ella pone a disposicin de los nios muchas in-formaciones sobre el sistema de escritura: la graficacin de las letras y su ordenamiento lineal, losespacios entre fragmentos de escritura, su orientacin convencional. Se pone en evidencia que exis-ten relaciones entre lo dicho y lo escrito.

    1 . F a b b retti, D. y Te b e ro s k y, A. "Escribir en voz alta". En: Monogrfico. Leer y escribir. Cuadernos de Pedagoga, 1993.Julio-agosto. (Pg. 216)

  • Propuesta No 5 17NIVEL INICIAL Lengua - Escritura

    Tambin aprenden que pueden realizarse previsiones acerca de lo que se desea escribir "Por qu nocontamos que Valeria estuvo muy enferma pero que despus se cur", "y tambin contamos quefue al mdico para curarse", "y que estuvo mucho tiempo sin venir al jardn". Instalar la idea deque es necesario en algunas ocasiones planificar aquello que se desea escribir y que adems resul-ta necesario revisar dicha planificacin, acerca a los nios al proceso de escritura, les comunica enaccin la manera en que se desarrollan dichas prcticas. Al mismo tiempo, cuando el docente re-lee fragmentos mientras escribe, borra o tacha para modificar lo producido, la escritura aparece co-mo una prctica no lineal, atravesada por procesos de ajuste entre los primeros y ltimos intentos.

    Un grupo de nios dicta al docente un acontecimiento reciente: una enfermedad prolongada de unacompaera. Durante el dictado, la maestra transcribe el texto tal cual los alumnos lo indican2.

    Mara: Dale, pon que Valeria estaba muy enfermita.Rosa: Escrib tambin que Valeria fue al mdico y la revisaron. Docente: Bueno, est bien, pero ahora tienen que decirme cmo lo pongopor escrito, cmo lo escribo. Dganmelo como si estuviera escrito, como silo estuviera leyendo.

    Rosa: Pon (haciendo una pausa) que Valeria no Valeria estaba muyenfermita ValeriaDocente: Un momentito que tengo que terminarRosa: Valeeeria fue al meedico y la revisaron (dictando ms lentamente eintentado acompaar la escritura de su maestra).Docente: Les leo para ver cmo queda (relee).Pedro: Est bien, as queda bien ahora pon

    En el transcurso del dictado, la maestra interviene para que los nios transformen los comentariossobre el tema en texto para ser escrito; es decir, interviene para que los pequeos asuman la posi-cin de dictantes. Su propsito es ayudarlos a transformar el texto oralizado o comentado en textopara ser escrito (en el caso ejemplificado en el fragmento "que").

    Al mismo tiempo, otras intervenciones del docente resultan significativas en esta situacin. Por unlado, su relectura permite a los nios reencontrarse con la produccin lograda y decidir sobre suadecuacin; por otro, con sus sealamientos con respecto al ritmo del dictado, les informa a losalumnos la necesaria coordinacin entre la prctica del dictante y del escribiente, pone en eviden-cia que las palabras dichas (al menos algo de lo dicho) son las palabras escritas.

    2 . El texto es transcripto en imprenta mayscula y sobre la superficie de un afiche colocado a la vista de todos los nioss o b re el pizarrn. La docente escribe con marcador y deja suficiente espacio entre una lnea de escritura y otra pre-viendo la necesidad de posibles cambios. Cuando estos se suceden, utiliza otro color para que los nios visualicen yc o n t rolen las transformaciones que ellos mismos indican.

  • "Escribir en voz alta"

    18 Propuesta No 5 NIVEL INICIAL Lengua

    La primera versin lograda por el grupo es la siguiente3:

    HOY ES MIRCOLES 2 DE JULIO (1)

    VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA (2)EL MDICO LE DIJO QUE SE PORTE BIEN (3)

    Y QUE FUE AL MDICO (4)LA REVISARON (5)Y QUE VALERIA VOLVI AL JARDN (6)

    TENA MUCHA TOS (7)VALERIA FUE AL MDICO Y LA REVISARON (8)

    Finalizado el dictado, el docente relee el texto a los nios. A travs de su lectura, propone que refle-xionen sobre lo que efectivamente est escrito y sobre aquello que se propusieron comunicar; quecomiencen a asumir la posicin de lector luego de haber ejercido de manera mediada la posicinde escritor.

    Las reflexiones que el grupo de nios realiza frente al recuerdo dictado es un ejemplo de algunos delos problemas que los pequeos pueden advertir al enfrentarse con su propio texto:

    Una nia sugiere la necesidad de que cierta informacin aparezca al comienzo del texto: "Que-d ms o menos porque primero tiene que ir que fue al mdico" (8). La docente lee mientras se-ala, solicitando que le indiquen el lugar donde dicha informacin debe intercalarse. Muchoscoinciden en colocarla en la tercera lnea del texto.

    HOY ES MIRCOLES 2 DE JULIO (1)VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA (2)

    VALERIA FUE AL MDICO Y LA REVISARON (8)

    Al releer la nueva versin del texto, dos alumnos sostienen el mismo argumento con re s p e c t oa la repeticin innecesaria del nombre de la compaera. En trminos de uno de ellos: "No pue-de decir Va l e r i a Valeria, mejor sac una, va mejor de una sola..." [refirindose a (2) y (8)]. Lam a e s t ra solicita a otros compaeros que decidan cul de las dos "Valeria" debe borra rse, ejem-plificando a travs de su lectura cmo quedara el escrito en ambos casos. Todos coinciden quehay que dejar el nombre en primer trmino pues, "si dejamos el de abajo, no se sabe quin es-taba muy enfermita".

    3 . Los nmeros que se consignan al final de cada lnea son re f e rencias para comentar la produccin en este documen-to, no forman parte del texto dictado o escrito.

  • Propuesta No 5 19NIVEL INICIAL Lengua

    La situacin culmina dos das despus y el texto final es el siguiente:

    HOY ES MIRCOLES 2 DE JULIO. VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA. FUE ALMDICO Y LA REVISARON. TENA MUCHA TOS. EL MDICO LE DIJO QUE SEPORTE BIEN Y VALERIA VOLVI AL JARDN.

    Una vez finalizada la escritura de la primera versin, el maestro ofrece a los nios variadas oportu-nidades de volver sobre el texto a travs la lectura y resolver diversos problemas que mejoran la pro-duccin. En el ejemplo citado, los alumnos revisan la progresin de la informacin en el texto (in-tercalado de una frase en el comienzo del texto) y una repeticin inadecuada (ValeriaValeria) quese supera por omisin de uno de los trminos.

    Tal como se advierte, se trata de crear condiciones para que los nios asuman progresivamente laresponsabilidad de la adecuacin del escrito y participen de mltiples ocasiones en las cuales pue-dan evaluar las posibilidades que brindan distintas alternativas. Este mismo proceso de revisin pue-de realizarse de manera inmediata a la produccin inicial o postergarla durante algunos das paraque los nios puedan tomar mayor distancia de la escritura.

    Son mltiples las ocasiones en las que los nios pueden dictar al docente: dictado de cartas ms omenos formales solicitud de libros a editoriales o carta de saludo a una compaera que est en-ferma, dictado de un texto para publicar en una hoja de enciclopedia, de la recomendacin de unlibro... Si bien en la mayora de los casos las situaciones de escritura pueden realizarse tanto por losnios a travs de sus propios trazos como por el maestro por dictado de los nios, las situacionesdidcticas de dictado suelen resultar especialmente oportunas cuando es indispensable la produc-cin de un nico texto final.

  • 620 Propuesta No 6 NIVEL INICIAL Lengua - Escritura

    TOMAR EL LPIZ PARA ESCRIBIR

    Se puede introducir la escritura como una prctica dentro del jardn de infantes bajo diversas mo-dalidades: dictar a la maestra (Propuesta No 5, "ESCRIBIR EN VOZ ALTA"), reproducir escrituras fijascomo el propio nombre (Propuesta No 3, ESCRIBIR EL PROPIO NOMBRE) o, como en este caso, ge-nerar condiciones para que los nios "tomen el lpiz y escriban", es decir, escribir por s mismos1.

    Pero escribir por s mismos no significa escribir solos. Muy por el contrario, supone hacerlo a partirde situaciones donde se cuenta con todo tipo de informaciones para poder producir una escrituralo ms prxima a la convencional; no slo escribir "como puedan", sino "lo mejor que puedan".

    Cmo hacer para que los alumnos escriban lo mejor que puedan y, progresivamente, lo hagan demanera cada vez ms convencional?

    Una condicin indispensable es que los nios cuenten con fuentes de informacin, es decir, con es-crituras "confiables" o "seguras" para obtener informaciones para producir sus propias escrituras. Elpropio nombre y el de los compaeros, al cual se acude frecuentemente a travs de diversas activi-dades (Propuestas N o 2 y 3, LEER EL PROPIO NOMBRE y ESCRIBIR EL PROPIO NOMBRE) constituyeuna de esas fuentes; tambin lo son los rtulos de cajas donde se guardan materiales de uso comnen la sala ("PLASTILINAS", "LPICES DE COLORES", "PINCELES"), la agenda semanal donde aparecenlos nombres de los das de la semana, los ttulos de algunos libros muy conocidos (Propuesta No 1,LIBROS Y LECTORES EN LA BIBLIOTECA DE LA SALA) y toda escritura producida por el maestro fren-te a sus alumnos. Para que las escrituras resulten una fuente de informacin, se requiere que los ni-os sepan qu funcin cumplen y qu dicen, es decir, no se trata slo de exponerlas en la sala, sinode usarlas con la suficiente frecuencia como para que resulten conocidas. Esto no significa que pa-ra todos los alumnos de una misma sala tales escrituras signifiquen lo mismo: al principio, para mu-chos nios, las escrituras convencionales pueden ser una fuente de informacin sobre la cantidad yvariedad de marcas grficas con las que cuenta nuestra lengua y as, muchas veces por indicacinde la docente, pasen de escribir con rayitas y palitos a hacerlo con formas cada vez ms parecidasa las formas convencionales hasta lograr reproducir las "verdaderas" letras; para otros, mucho msavanzados, esas escrituras pueden ser una fuente de valores sonoros convencionales (" Lampari-tas se pone con la de lpices").

    Adems, es indispensable que los alumnos encuentren situaciones donde tenga sentido escribir: pa-ra informar a otros, para dar indicaciones a otros ("NO ENTRAR, ESTAMOS LEYENDO"), para guardarmemoria de un paseo, etc. En el desarrollo de tales situaciones, las escrituras resultarn ms pro-ductivas si es posible abrir espacios de discusin entre pares y con el docente acerca de cmo escri-bir. Para que la discusin y el intercambio de informaciones y puntos de vista resulten posibles esnecesario que el maestro, momentneamente, se abstenga de decir cmo se escribe convencional-mente para permitir que sus alumnos elaboren alguna manera de hacerlo. Pero no intervenir paradecir cmo se escribe convencionalmente alguna palabra o frase no significa no intervenir para na-da; por el contrario, significa hacerlo de otros modos que ayuden a los nios. Esta propuesta tienepor objeto mostrar diferentes posibilidades de intervencin del docente ante una propuesta de ac-tividad donde los alumnos evidencian diversas maneras de escribir por s mismos.

    1 . Tambin pueden consultarse las Propuestas N 5, 6 y 7 de EGB1.

  • Propuesta No 6 21NIVEL INICIAL Lengua - Escritura

    Un desarrollo posibleTodos los aos, cada sala elige un tema para hacerse "expertos en". Toman el tiempo necesario pa-ra "investigarlo" y finalmente realizan una exposicin para las otras salas y para los padres. La ex-posicin siempre cuenta con un material grfico (dibujos, maquetas y/o fotos acompaadas de es-crituras) y pequeas "exposiciones" orales de los autores.

    En este ejemplo, el tema surge a partir de la afirmacin espontnea de un alumno cuando observa-ba caracoles con sus compaeros: " los caracoles tienen los ojos en las antenas"2. Algunos se ex-traan o descreen de tal afirmacin y se generaliza una discusin sobre los ojos de animales peque-os: tienen o no tienen ojos?, pueden tener ojos que no parezcan ojos?, es cierto que algunostienen ms que dos...? Con la intervencin de la docente logran "dictarle" el tema que queda for-mulado del siguiente modo: "TIENEN OJOS LOS ANIMALES MUY CHIQUITOS? CMO SON?". Hacentambin una lista de los animales que pretenden investigar: CARACOL, CIEMPIS, ARAA, MARIPO-SA, MOSCA. La maestra deja esta escritura expuesta en un afiche.

    Durante varios das exploran materiales diversos (Propuestas No 3 y 4, ESCRIBIR EL PROPIO NOM-BRE y LEER PARA SABER MS SOBRE UN TEMA). Buscan en los libros guindose algunos por dibu-jos e ilustraciones; otros, anticipando qu puede estar escrito y confirmndolo con la docente (porejemplo, pueden anticipar en la palabra de entrada de una enciclopedia sin ilustraciones que hayinformacin sobre la ARAA porque tiene la A, al llevar el material a la docente puede ser que locorroboren o que les informe que efectivamente tiene la A, pero dice ABEJA). Cada equipo va acu-mulando la informacin hallada sobre un animal, hasta que el grupo acuerda que lo encontrado essuficiente para dar respuesta a la pregunta inicial y otras que surgieron, sobre todo se interesaronmucho por las diferencias en el cuerpo de estos animales: si tienen o no antenas, si tienen diferen-te nmero de patas, si corren o saltan, etc.

    Para la exposicin, preparan paneles con ilustraciones esquemticas de los animales estudiados. Enellas indican las partes del cuerpo y en cada uno agregan una o varias frases donde expresan lo queaveriguaron sobre los ojos de los pequeos animales.

    Cuando los nios tienen que escribir por s mismos, en pequeos equipos, tienen informacin muytil en las fuentes permanentes antes citadas, en los libros recientemente consultados y en el afi-che que dictaron a la docente: hay muchas palabras convencionalmente escritas, el problema serqu usar y cmo, haciendo interactuar lo que ellos piensan de la escritura (sus hiptesis) con la es-critura convencional que ha producido la maestra. Esta ltima es una sola, pero las hiptesis de losnios son diversas, por lo tanto tambin son diferentes los resultados.

    2 . Tomamos un ejemplo donde el tema surge de una preocupacin "espontnea" de los nios. En muchas otras ocasionespuede ser elegido a partir de varias propuestas del docente.

  • 22 Propuesta No 6 NIVEL INICIAL Lengua - Escritura

    stos son algunos ejemplos.

    Un equipo quiere escribir el siguiente enunciado: "Las mariposas tienen ojos grandotes". Reali-zan la siguiente produccin:

    Estos nios usan, predominantemente, pseudoletras que intentan ubicar en una lnea, es decir, co-mienzan a reproducir la linealidad de la escritura. La docente invita a otro equipo para intercambiaropiniones sobre lo escrito; en general, procura "convocar" a otros nios cuyas producciones resul-ten diferentes a las de sus pares, pero no tan alejadas como para descalificar totalmente lo produ-cido. La consigna es, simplemente, "ayudar a los compaeros". Algunos opinan que all "no dice na-da", la maestra pregunta por qu; afirman que "porque no tiene letras" y comienzan a intercambiarcon sus pares acerca del trazado de las mismas. Entre otras acciones, muestran las palabras del afi-che e indican "dnde dice con letras...", algunos informan que "mariposa es con la de martes". Otrostraen los libros que estuvieron consultando y muestran "cul es la E", "cul es la de ojos"... Los au-tores reinician su escritura y realizan la siguiente:3

    En este caso, los nios avanzaron porque lograron usar marcas mucho ms prximas a las verdade-ras letras. Si bien aprender a trazar las letras no es un avance conceptual, disponer de un amplio re-pertorio de marcas (letras) estables que no varan en cada momento de la produccin es indis-pensable para alcanzar avances conceptuales.

    Otro equipo dice que escribi "La mosca tiene dos ojos" y, debajo, "La mosca tiene los ojos biengrandes".

    Como se puede observar, estos nios ya usan letras y lo hacen con la linealidad convencional denuestra escritura. Dado que quien toma el lpiz es Gabriel, muchas de las letras pertenecen a sunombre. Controlan la cantidad de marcas, pues no escriben de punta a punta de la hoja y, algo quees muy significativo, los enunciados propuestos comienzan igual y los escritos tambin4.

    Tomar el lpiz para escribir

    3 . Ntese que la informacin es valiosa para quien la recibe, pero tambin lo es para quien la proporciona, pues suponeverbalizar el saber que ya poseen sobre el escribir y la escritura.

    4 . Nos referimos a que los alumnos tuvieron la intencionalidad de producir sus escrituras de esta manera; puede sucederque las escrituras comiencen igual por casualidad.

  • Propuesta No 6 23NIVEL INICIAL Lengua - Escritura

    La maestra pide que informen "qu quisieron poner" y que sealen con el dedo cmo lo fueron es-cribiendo5. Algunos compaeros opinan que "no empieza con las de mosca". La maestra recoge es-te comentario porque es til para este grupo y les seala a todos que propongan palabras que em-piecen con las de mosca. Mientras los nios sugieren palabras como "Mnica", "mostaza", "monta-a"... ella las escribe en una hoja. Pide que discutan para encontrar en qu parte de esas palabrasestn las mismas letras con las que empieza mosca y que, cuando se pongan de acuerdo, vean quparte de su escritura tienen que arreglar6. Deja a los alumnos discutiendo para ocuparse de otrosequipos. La nueva produccin es la siguiente:

    En este caso, los alumnos logran incorporar el inicio de la palabra; mantienen un inicio comn enla escritura cuando el enunciado comienza del mismo modo, pero a diferencia de lo escrito inicial-mente, las letras que se usan para marcar esta semejanza no son cualesquiera sino las que conven-cionalmente se usan para escribir, usan una letra con valor sonoro convencional. Adems, ms alldel avance efectivo en la escritura, es importante advertir la importancia de la discusin en s mis-ma: las escrituras tienen partes, las palabras comienzan a segmentarse, todas las letras no sirven pa-ra representar cualquier segmento...

    En un grupo ms avanzado los nios escriben "La araa tiene muchos ojos" y, debajo, "de da yde noche" (se refieren a que tiene unos ojos diferentes para ver de da y para ver de noche).

    5 . En diversas regiones de nuestro pas, "poner" es el verbo ms frecuente que los ms pequeos usan para "escribir" y lodiferencian claramente de "hacer", que emplean para "dibujar". En este, como en otros casos, la maestra emplea alter-nativamente unos u otros para que, progresivamente, todos los alumnos puedan usar el lxico ms especfico.

    6 . La expresin "partes" es clara para la mayora de los nios y lo suficientemente amplia como para abarcar cualquier seg-mento de escritura o de la emisin oral. Sera muy difcil hablar con nios muy pequeos en trminos tales como "le-tras" o "slabas" y ms difcil an, referirse a los segmentos de la oralidad que comienzan a ponerse en corresponden-cia con la escritura, En algunos casos los nios estn refirindose a fonemas, morfemas, letras, recortes intrasilbicosque no llegan a ser fonemas...

  • 24 Propuesta No 6 NIVEL INICIAL Lengua

    Estos nios copian del afiche la palabra "araa", el resto es una escritura donde cada slaba se co-rresponde casi con exactitud con una vocal convencional-la correspondencia falla cuando escriben"muchos ojos", ya que en el tipo de escritura que estn produciendo se junta la o final de muchoscon la inicial de ojos. A pesar de que es una de las producciones ms avanzadas de la sala, la maes-tra tambin ayuda a pensar un poco ms. Pide a los alumnos que sealen con el dedo cmo fueronescribiendo. Al hacerlo, los nios se detienen y discuten al advertir que para que diga "ojos" tieneque tener la de "Jorge" (nombre de un compaero) y para que diga noche tiene que estar "NO" (co-mo en el cartel "NO ENTRAR" que usan en la sala). La maestra les alcanza ambos carteles y les pideque vean dnde tienen que aparecer "la de Jorge" y "la de no".

    Al discutir este problema, los nios tambin empiezan a debatir si son dos o tres palabras ("araa"y "ojos", o, "araa", "tiene" y "muchos ojos") aunque esta discusin no se refleja en la reescritura dela frase. Finalmente, incorporan algunas letras y cambian otras:

    Durante todos estos intercambios ha circulado gran cantidad de informacin sobre la escritura, so-bre cmo escribir, sobre cmo se vinculan los segmentos de la escritura con los segmentos de la ora-lidad, sobre cules son esos segmentos. Al discutir, los alumnos tuvieron oportunidades de coordi-nar tales informaciones para construir, progresivamente, conocimientos sobre el escribir y la escri-tura. Algunos de estos conocimientos se reflejaron en las producciones; otros, slo en los intercam-bios verbales. Sus conceptualizaciones son diversas y, por lo tanto, an ante un mismo problema, lasrespuestas son diferentes. La maestra procura garantizar un autntico intercambio de puntos de vis-ta, respetuoso y al mismo tiempo fundamentado. Al hacerlo, no slo ensea a escribir, tambin en-sea a compartir el conocimiento como un medio para avanzar cooperativamente en la compren-sin del mundo.

    Tomar el lpiz para escribir

    CAPARAZN

    CAPARAZN

    OPRCULO

    TENTCULOS

    BOCAOJOSPIE

    CARACOL TERRESTRE CARACOL ACUTICO

  • Propuesta No 6 25NIVEL INICIAL Lengua

    CARACOL DE MAR

    CARACOL DE TIERRA

    CARACOL DE AGUA DULCE

  • 26 Sntesis de escritura NIVEL INICIAL Lengua - Escritura

    SNTESIS

    Las situaciones presentadas en este material son algunas de las que pueden desarrollarse en el jardncon el propsito de incorporar a los nios como participantes activos de la cultura letrada.

    En varias propuestas se plantean acciones donde la lectura ocupa un lugar central. Entre ellas, lalectura de literatura adquiere especial relevancia en las diversas salas del jardn. Desde una pequeay cuidada biblioteca se abren espacios sistemticos de interaccin entre alumnos, docentes y mate-riales escritos, donde circulan entre los lectores diversidad de gneros y subgneros, autores,ilustradores, colecciones, editoriales. En actividades permanentes de lectura y narracin, el docenteacerca las obras a los nios, a la vez que planifica situaciones donde los pequeos por s mismostienen oportunidad de explorar, "leer" e intercambiar ideas acerca de qu dicen y cmo dicen loslibros (LIBROS Y LECTORES EN LA BIBLIOTECA DE LA SALA).

    Para abordar diversos temas de inters general para los ms chicos, las situaciones de lectura procu-ran que el maestro y los nios ejerzan variadas prcticas. En las situaciones de lectura exploratoria,orientados por la bsqueda y localizacin de un tema especfico, los alumnos se enfrentan condiversidad de textos. Al hacerlo, los nios aprenden a resolver problemas tales como decidir culesson los libros que dicen sobre el tema investigado, cmo se sabe si un libro dice aquello que se estbuscando, dnde encontrar los libros especficos... Al resolver estas cuestiones, los nios tienenoportunidades de interactuar con la organizacin paratextual de los materiales informativos paraqu sirve el ndice?, y el glosario?, por qu las pginas tienen nmeros?, por qu algunas letrasson ms grandes que otras? tienen oportunidades de anticipar si contienen la informacin busca-da y de encontrar pistas en las que un lector repara para confirmar o rechazar tal anticipacin. Entodos los casos, el maestro, ayuda a sus alumnos ejerciendo el rol de lector "experto" (LEER PARASABER MS SOBRE UN TEMA).

    En las situaciones de lectura donde los nios leen por s mismos, el maestro los ubica frente al pro-blema de identificar en un conjunto de escrituras dnde dice aquello que saben que est escrito.Para presentarles este problema se escogi entre otras opciones posibles la lectura del propionombre. La identificacin del nombre propio en un conjunto de nombres conocidos el de sus com-paeros abre espacios de discusin sobre el anlisis de las relaciones entre el nombre completo ysus partes, las relaciones entre la escritura del propio nombre y el nombre de los compaeros, la po-sibilidad de establecer comparaciones y correspondencias entre las partes ledas y las escritas. Lapresencia del nombre en la sala es una fuente de informacin importante a la cual recurrir cuandose necesita alguna informacin sobre las letras y sus combinaciones (LEER EL PROPIO NOMBRE).

    Las situaciones de escritura presentadas en esta serie (Propuestas No 3, 5 y 6) ubican a los nios entres posiciones diferentes: dictar al maestro, copiar con sentido y escribir por s mismos.

  • Sntesis de escritura 27NIVEL INICIAL Lengua - Escritura

    Cuando los alumnos dictan a la maestra, los nios se enfrentan al problema de decidir qu escribiry cmo hacerlo con expresiones propias de la lengua escrita y de acuerdo a la circunstancia decomunicacin. En esta situacin tienen oportunidades de planificar junto al docente el contenidodel escrito, de organizarlo en lenguaje escrito, de ubicarse en posicin de dictantes procurandocoordinar dicha accin con la del escritor, de escuchar las relecturas sucesivas del docente pararevisar el texto y, de este modo, facilitar discusiones sobre repeticiones innecesarias o probar alter-nativas para indicar al lector que un personaje va a hablar entre muchas otras. Adems, al quedaren manos de la maestra la produccin material de la escritura, los alumnos tienen posibilidades deenfrentarse con el repertorio grfico de la lengua todas las letras y otras marcas, de advertir lapresencia de espacios entre palabras y bloques de texto, la disposicin lineal de la escritura y su ori-entacin convencional ("ESCRIBIR EN VOZ ALTA").

    En otras situaciones, los nios toman el lpiz para copiar. Para el desarrollo de esta prctica se haescogido la copia del propio nombre, un texto de relevante significatividad personal y social, almismo tiempo que una fuente de problemas acerca del sistema de escritura. Al copiar el nombre ensituaciones donde esta prctica tiene sentido, los nios se enfrentan con el mundo de las letras,teniendo que decidir sobre el problema de cuntas y cules se emplean "para que diga". Al apren-der a reproducir su nombre los alumnos cuentan con una escritura confiable: el maestro podrrecurrir a ella cuando los nios necesiten fuentes de informacin para escribir otras palabras(ESCRIBIR EL PROPIO NOMBRE).

    Por ltimo, tambin los alumnos toman el lpiz para escribir por s mismos. A diferencia de lasituacin de dictado, donde se centran sobre la composicin del texto, en esta situacin lo hacensobre problemas relativos a la produccin material de la escritura: cuntas y cules letras se nece-sitan "para que diga". Para que esto resulte posible, el maestro interviene aportando l mismo infor-macin necesaria, proponiendo consultas entre compaeros y en diversas fuentes escritas losnombres propios, las escrituras de los das de la semana en el calendario o en la agenda de trabajo,los ttulos de los libros de la biblioteca (TOMAR EL LPIZ PARA ESCRIBIR).

    En todos estos casos, las situaciones de produccin se desarrollan en contextos donde stas prcti-cas resultan pertinentes: se ensea a escribir en el contexto de situaciones donde tiene sentido hac-erlo con un destinatario y con algn propsito. De manera que se propicia comprender la escrituraen toda su complejidad, presentndola en contextos de uso.