Cartilla aprendizaje hermoso leeeeeeeer

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    04-Jul-2015

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un material muy bueno para considerar a la hora de planificar

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  • 1. CARTILLA DOCENTE PUBLICACIONES DEL CREAEL APRENDIZAJE INDIVIDUAL PERMANENTE: CMO LOGRAR EL DESARROLLO DE ESTACAPACIDAD DE LOS ESTUDIANTES? Jos Hernando Bahamn L.CENTRO DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJEApartado Areo 25608 Telfonos: 555 2334/43 Fax: 555 2345, Cali - ColombiaE-mail:matayta@icesi.edu.co

2. SERIE2 CARTILLASDOCENTES 3. PRESENTACINA RECTORA, los Decanos y la Direccin del CREA presentan a sucuerpo profesoral y a la comunidad acadmica del Valle y delpas una nueva entrega de la Serie Cartillas para el Docente Icesi,proyectada al perfeccionamiento docente en la Universidad Icesi y almejoramiento del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.La cartilla El aprendizaje individual permanente, cmo lograr eldesarrollo de esta capacidad de los estudiantes?, presenta los prin-cipales conceptos y elementos claves relacionados con las investiga-ciones en este campo, a partir de los cuales se propone un modelo dedescomposicin del concepto aprendizaje individual permanente endos dimensiones: 1) la disposicin o voluntad de aprender, y el inte-rs por el conocimiento; 2) el conjunto de habilidades que deben seralcanzadas por los estudiantes durante su proceso de formacin, paragarantizar el logro de esta capacidad al terminar sus estudios.Esta cartilla constituye la primera etapa de la estrategia definidapor la Universidad para el desarrollo y consolidacin de las capaci-dades con las cuales se comprometi en su Proyecto Educativo.El autor, Jos Hernando Bahamn L., es ingeniero electrnico de laUniversidad del Cauca, especialista en Administracin de la Univer-sidad Icesi y magster en Direccin Universitaria de la Universidadde los Andes. Profesor investigador de la Universidad Icesi. Ha sidojefe del Departamento de Sistemas de la Universidad, director delPrograma de Ingeniera de Sistemas y actualmente es el directoracadmico de la Universidad.SERIECARTILLASDOCENTES 3 4. SERIE4 CARTILLASDOCENTES 5. INTRODUCCINA HUMANIDADen las ltimas dcadas ha entrado en un proceso acelerado de cambios que se manifiestan en todos los mbitos del acontecer cientfico, cultural, social y poltico, generando unagran incertidumbre acerca de los conocimientos y las habilidades querequerir el hombre del maana para ser efectivo y mantenerse com-petitivo en un mundo en proceso de cambio permanente. Esta situa-cin plantea a las instituciones de educacin superior una nueva metade formacin para sus estudiantes: formar individuos autnomos,capaces de adquirir informacin por su cuenta, de juzgar la validezde dicha informacin y hacer, a partir de ella, inferencias racionales,lgicas y coherentes. As que el proceso de formacin en las institu-ciones educativas debe buscar dotar a los estudiantes con capacida-des intelectuales, una de ellas el aprendizaje individual permanente,que les permitan adaptarse a las incesantes transformaciones, a loscambiantes requerimientos del mundo laboral y a la obsolescenciadel conocimiento.El concepto de educacin permanente se menciona por primeravez en un documento publicado por Craik (1840), acerca de los es-fuerzos de auto-educacin de personas clebres en los Estados Uni-dos; sin embargo, el concepto se introduce formalmente en laconferencia sobre Retrospectiva Internacional de la Educacin deAdultos, reunida en Montreal en 1960, con los auspicios de la UNESCO;posteriormente, en la conferencia general de UNESCO en Nairobi (1976),se formula una recomendacin relativa al desarrollo de la educacinde adultos, basada en el criterio de que el pleno desenvolvimiento dela personalidad humana, sobre todo frente a la rapidez de las muta- SERIE CARTILLAS DOCENTES5 6. ciones cientficas, tcnicas, econmicas y sociales, exige que la educa-cin sea considerada globalmente y como proceso permanente. 1 Sobre la base de la propuesta de la UNESCO, Miguel Escotet esta-blece como principios bsicos de la educacin permanente, los si-guientes:2 La educacin es un proceso continuo. La capacidad de educar per-manentemente y, por tanto, el perfeccionamiento educativo sonun proceso continuo a lo largo de la vida. Todo grupo social es educativo. La educacin permanente recono-ce como organismo educativo a toda institucin social o grupo deconvivencia humana, en el mismo nivel de importancia. Universalidad del espacio educativo. La educacin permanentereconoce que en cualquier lugar puede darse la situacin o en-cuentro del aprendizaje. La educacin permanente es integral. La educacin permanentese define a s misma desde la persona, localizada en un tiempo yen lugar especficos en una sociedad o trabajo determinado y seinteresa profundamente por el desarrollo y crecimiento de la per-sona en todas sus posibilidades y capacidades. Para Escotet, Educacin permanente quiere decir que no hay unaetapa para estudiar y otra para actuar. Que aprender y actuar for-man parte de un proceso existencial que se inicia con el nacimiento ytermina con la muerte del individuo. Educacin permanente quieredecir no slo poseer los conocimientos y las tcnicas que nos permi-tan desempearnos eficientemente en el mundo en que vivimos sino,1 TNNERMANN B., Carlos, Desafos del Docente Universitario en la Educacin delsiglo XXI (artculos varios, sin publicar).2 ESCOTET, Miguel. Aprender para el futuro, Publicaciones de la Fundacin Ciencia,Democracia y Sociedad, Madrid, 1991, p 118 y ss. SERIE6CARTILLAS DOCENTES 7. fundamentalmente, estar capacitados para aprender,reaprender y desaprender* permanentemente. Plantea enton-ces Escotet, que la educacin superior tiene que evolucionar de laidea de educacin terminal a la incorporacin en su seno del conceptode educacin permanente, basado en los siguientes argumentos:3 Los conocimientos cientficos y tecnolgicos no pueden ser incorpo-rados a los planes de estudio de la Universidad al mismo ritmo enque se producen. Esto trae como consecuencia que los conocimien-tos que se imparten en las instituciones de educacin superior serefieran ms al pasado que al presente, ms a la historia que alfuturo. Los cambios cientficos y tecnolgicos no han sido solamente cuanti-tativos sino cualitativos, es decir, no slo se ha producido mayor n-mero de conocimientos y de tcnicas, sino que los nuevos conocimientoshan conducido a una nueva visin del hombre y del universo. La bsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas tc-nicas dentro de una concepcin unificadora del mundo plantea lanecesidad de revisar los esquemas tradicionales de la educacinsuperior, su misin, su metodologa y, en general, toda la estructu-ra del sistema educativo.Frente a estas nuevas metas de formacin de los estudiantes, enel proyecto educativo de la Universidad Icesi, nos hemos comprome-* A decir verdad, nunca desaprendemos. En algunas ocasiones disminuye el valorque habamos atribuido a un conocimiento porque descubrimos que es menosconfiable de lo que pensbamos. En otras ocasiones llegamos a un conocimientoque se revela ms confiable o ms valioso que otro que tenamos sobre el mismoobjeto o sobre el mismo tipo de actividad. A veces llegamos a darnos cuenta de quelo que creamos que era un conocimiento slo era un prejuicio, o algo total o casitotalmente falso. En ninguno de estos casos podemos decir que desaprendemos.Podemos decir, ms bien, algo anlogo a lo que dice John Elster sobre el fracaso:Fracasar siempre es fracasar en algo, lo que nos deja con un conocimiento de laclase de cosa que, sin xito, hemos intentado hacer (Ulises y las sirenas. Estudiossobre racionalidad e irracionalidad, F.C.E., 1995, p. 7).3 Ibid. p 54.SERIECARTILLASDOCENTES7 8. tido con el desarrollo de la capacidad de aprendizaje individual per-manente, definida como:4 La capacidad para definir el rea o tema de su inters; de bus- car la informacin en diferentes fuentes, de planificar los espa- cios de estudio y cumplirlos; de extractar de los materiales las ideas principales y secundarias; de hacer referencia continua- mente a sus propias experiencias dentro de la misma rea de estudio, y con otras reas de conocimiento y de experiencia; de atreverse a solucionar problemas ya formulados en los mate- riales de estudio que ha seleccionado; de atreverse a formular situaciones hipotticas de utilizacin de los contenidos que est aprendiendo; de atreverse a encontrar similitudes o diferencias radicales entre el rea de conocimiento (o el tema) que est es- tudiando y otras reas del conocimiento; y finalmente, de eva- luar los resultados del proceso de aprendizaje. Frente a este compromiso, planteado en el modelo educativo de laUniversidad, el interrogante clave es: Como docentes, qu estrate-gias y actividades pedaggicas podemos incorporar en los procesosde aprendizaje para lograr el desarrollo de esta capacidad de los es-tudiantes, de tal manera que al egresar de la Universidad puedancontinuar aprendiendo por s mismos durante toda su vida?Encontrar una respuesta a este interrogante no es algo simple,pues a pesar de que el auto-aprendizaje, el aprendizaje auto-dirigidoy la capacidad de aprender a aprender han sido temas de investiga-cin en las ltimas cuatro dcadas, no existe una teora completa,totalmente coherente y universalmente aceptada sobre lo que signi-fica esta capacidad cognitiva, a partir de la cual pudiramos estable-cer claramente las estrategias, los mtodos y las tcnicas pedaggicasms adecuados para el logro de esta capacidad. En este documento se presentan a la comunidad acadmica de laUniversidad, los conceptos y elementos claves relacionados con lacapacidad de aprendizaje individual permanente, mediante la revi-4 GONZLEZ, Jos H. El Proyecto Educativo de la Universidad Icesi y el AprendizajeActivo. Cartilla Docente, Universidad Icesi, segunda edicin, enero de 2000,pg 39. SERIE8CARTILLAS DOCENTES 9. sin de las diferentes perspectivas desde las cuales los tericos deeste campo del conocimiento han abordado el problema del aprendi-zaje autodirigido, para finalmente proponer un modelo de descompo-sicin de este concepto en un conjunto de habilidades y destrezas quedeben ser logradas dentro del proceso de aprendizaje para garanti-zar la adquisicin de esta capacidad por parte de los estudiantes.Es importante aclarar que el propsito de este documento es lo-grar una mejor comprensin de lo que entendemos por aprendizajeindividual permanente. No se trata entonces de un documento deformulaciones o recetas sobre las acciones y actividades pedaggicasque pueden ser relizadas por los docentes en sus cursos para lograrel desarrollo de esta capacidad, pues creemos que una aproximacina las estrategias pedaggicas sobre el CMO lograr este desarrollo,debe ser el resultado de un proceso de reflexin y anlisis por partede las diferentes unidades acadmicas, sobre los elementos que con-forman el aprendizaje auto-dirigido, para establecer desde las reaslos compromisos especficos de formacin y desarrollo de las habili-dades requeridas para lograr esta capacidad.SERIECARTILLASDOCENTES 9 10. SERIE10 CARTILLAS DOCENTES 11. APRENDIZAJE INDIVIDUAL PERMANENTE:DEFINICIONES Y CONCEPTOS El concepto de aprendizaje individual permanente o aprendizajeautodirigido ha existido desde la antigedad. Sin embargo, las pri-meras referencias escritas se encuentran en los documentos publica-dos por Craik (1840) sobre los esfuerzos de auto-educacin de variaspersonalidades de los Estados Unidos, y en un libro titulado Self -help, publicado por Smiles en 1859. El tema del aprendizaje autodirigido ha sido una de las reas deinvestigacin ms importantes en el campo del aprendizaje de losadultos durante las ltimas cuatro dcadas. Al respecto es importan-te destacar los siguientes trabajos, que han servido de base paramltiples investigaciones: Las investigaciones de Houle (1961), en la Universidad de Chicago,que clasific a los estudiantes segn las razones por las cualesparticipaban en su aprendizaje en tres categoras: 1) Estudiantesorientados a las metas; 2) Estudiantes orientados a las activida-des; 3) Estudiantes orientados al aprendizaje como un fin en smismo.55HOULE, citado por HIEMSTRA, R., Self-directed learning, The source book for self- directed learning, pg. 9SERIECARTILLASDOCENTES11 12. El trabajo de Knowles, en 1975, quien populariz el trminoAndrogoga como referencia a los procesos de instruccin de adul-tos, y quien en su trabajo sobre aprendizaje autodirigido enuncilos siguientes supuestos, que han servido de base a muchas de lasinvestigaciones actuales:6 En el aprendizaje autodirigido se parte del supuesto de que los humanos crecen en capacidad y necesitan ser auto-aprendices. Las experiencias de los aprendices son una fuente importante para el aprendizaje. El aprendizaje individual es requerido para lograr una evolu- cin en las tareas a lo largo de la vida. La orientacin natural de los adultos es hacia el aprendizaje centrado en las tareas o los problemas. El aprendizaje auto-controlado es motivado por varios incenti- vos internos, tales como la necesidad de auto-estima, la curio- sidad, el deseo de logro y la satisfaccin de concluir una tarea. El desarrollo de un instrumento, para medir la capacidad de apren-dizaje autodirigido, elaborado por Guglielmino (1977) y conocidocomo Self directed learning Readiness Scale (SDLRS). A pesar de todas estas investigaciones realizadas en los ltimosaos no hay todava una teora completa y coherente que haya sidoadoptada por los investigadores y tericos del campo de la educacinde adultos; prueba de ello son las diversas definiciones que existensobre este concepto; sin embargo, para avanzar en el logro de estacapacidad, en el proyecto educativo de la Universidad Icesi hemosadoptado una definicin sobre el aprendizaje individual permanen-te*, la cual incorpora los aspectos ms importantes de algunas de lasdefiniciones existentes, como la de Knowles y la de Hiemstra, que sepresentan en el Cuadro 1.6KNOWLES, citado por HIEMSTRA, op. cit. pg. 11.*Ver en la pgina 8 la definicin sobre auto-aprendizaje adoptada por la Universidad.SERIE12CARTILLASDOCENTES 13. CUADRO 1 Malcon Knowles (1975) define el aprendizaje autodirigido como Un proceso enel cual los individuos toman la iniciativa con o sin la ayuda de otros en diagnos-ticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas de aprendizaje, iden-tificar los recursos humanos y materiales para el aprendizaje, seleccionar eimplementar las estrategias de aprendizaje ms apropiadas, y evaluar los re-sultados del aprendizaje logrado. Para Hiemstra (1994), el aprendizaje autodirigido es en esencia cualquier for-ma de estudio en la cual el aprendiz tiene la responsabilidad para planear,implementar y finalmente evaluar el esfuerzo y los resultados del aprendizaje. Como estas definiciones son generalizaciones no aceptadas uni-versalmente, considero importante revisar en este punto algunos delos diferentes consensos adoptados por la mayora de los investiga-dores sobre el tema:7 Los aprendices pueden ser gradualmente empoderados paraaceptar mayor responsabilidad por las diferentes decisiones aso-ciadas con los propsitos y el esfuerzo del aprendizaje. El aprendizaje autodirigido puede ser considerado como una ca-racterstica que existe en algn grado en cada persona y situacinde aprendizaje. El aprendizaje autodirigido no necesariamente significa que todoel aprendizaje deber ocurrir de manera individual y en total ais-lamiento de los dems. Los auto-aprendices parecen ser capaces de transferir aprendiza-jes, en trminos de conocimientos y habilidades de estudio, de unasituacin a otra. El estudio autodirigido involucra un conjunto de actividades yrecursos tales como las auto-guas de lectura, la participacin engrupos de estudio, las actividades de reflexin y la escritura deensayos.7 HIEMSTRA, op. cit. pg. 9.SERIECARTILLASDOCENTES13 14. Algunos de los roles efectivos de los profesores en el aprendizajeautodirigido son: facilitador de recursos; gestor del dilogo entreel estudiante y el profesor y entre los estudiantes; evaluador delos resultados obtenidos; y promotor del pensamiento crtico. Algunas opciones vlidas para el logro del desarrollo de la capaci-dad de aprendizaje autodirigido, que pueden ser empleadas porlas instituciones de educacin superior, son: las opciones de estu-dio individualizado, la oferta de cursos no tradicionales, y los pro-gramas innovadores.Otro aspecto fundamental del aprendizaje autodirigido, que esimportante destacar, y que ha sido presentado por algunos autores,es la dicotoma del trmino, pues este puede ser entendido al menosde dos formas: como una metodologa para el aprendizaje o como unameta formulada en trminos de la capacidad que los estudiantes de-ben alcanzar como resultado de su proceso de formacin. Al respecto,en la Icesi nos hemos propuesto como una de las metas de formacinde nuestros egresados el logro de la capacidad de aprendizaje indivi-dual permanente, y al mismo tiempo, al establecer como uno de lospilares fundamentales del Proyecto Educativo de la Universidad lautilizacin de estrategias activas de aprendizaje en todos los proce-sos acadmicos, de alguna manera estamos incorporando, dentro delconjunto de estrategias de aprendizaje utilizadas en la Universidad,algunas de las habilidades requeridas para el logro de la capacidadde aprendizaje individual permanente. Otra aproximacin interesante al concepto de aprendizajeautodirigido es el modelo presentado por Moker y Spear (1982), basa-do completamente en la relacin existente entre el aprendiz y la insti-tucin en funcin del control de las decisiones sobre los objetivos y losmedios de aprendizaje, como se presenta en la siguiente grfica.88MOKER, Spear, citado en Cheryl Mederith LOWRY, Supporting and Facilitating Self- Directed Learning (http://ntlf.com/html/lib/bib/89dig.htm).SERIE14CARTILLASDOCENTES 15. AprendizDe acuerdo con este modelo, el aprendizaje autodirigido ocurrecuando el aprendiz controla tanto los objetivos como los medios deaprendizaje; esta definicin constituye una posicin extrema del con-cepto, empleada por algunos autores para argumentar que solamen-te es posible lograr algunos grados de auto-direccin por parte de losalumnos, por cuanto la necesidad de mantener los estndaresinstitucionales no permite que los aprendices establezcan los objeti-vos de formacin, ni controlen los medios de aprendizaje. En la Icesicreemos que nuestro modelo educativo permite que los estudiantesasuman gradualmente su responsabilidad y compromiso por su pro-pio aprendizaje, y por su transformacin de un aprendiz totalmentedependiente del maestro al inicio de su programa de estudio, a unprofesional con una gran capacidad de aprendizaje individual per-manente. Finalmente, en el Anexo 4 se presentan algunos trminos relacio-nados con esta capacidad tales como aprendizaje autnomo;autodidctica; etc., y que en muchos casos son utilizados en lugar deltrmino aprendizaje individual permanente creando cierta confusin.SERIECARTILLASDOCENTES 15 16. SERIE16 CARTILLAS DOCENTES 17. PROPUESTA DE UN MODELO CONCEPTUAL SOBRE EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDOAunque no hay una teora completa y universalmente aceptadasobre el aprendizaje autodirigido, creemos que una forma de aproxi-marnos a la identificacin de las estrategias pedaggicas que debenser adoptadas por los docentes para lograr el desarrollo de las habili-dades requeridas para cumplir con el compromiso que nos hemosimpuesto en el proyecto educativo, de formar personas que sean ca-paces de continuar aprendiendo por s mismas durante toda la vida,es mediante la elaboracin de un modelo que rena los conceptosms importantes asociados con el aprendizaje autodirigido, a partirde la teora del aprendizaje significativo* de Ausubel, y de las dife-rentes investigaciones en este campo. En la Grfica 1 se presenta elmodelo propuesto en el cual se descompone el concepto de aprendiza-je individual permanente en un conjunto de conceptos que incorpo-ran los principales aspectos desde los que se ha estudiado esteproblema por parte de los investigadores. Los conceptos presentadosse han agrupado en dos dimensiones: 1) la disposicin y los factoresinternos que predisponen a un adulto para aceptar la responsabili-dad por el aprendizaje, y 2) la capacidad de aprender a aprender.* Ver pg. 18SERIECARTILLASDOCENTES17 18. * Ausubel (1963) acua el concepto de aprendizaje significativo para distin- guirlo del repetitivo y memorstico, y seala el papel que juegan los conoci- mientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. Ausubel defini tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje sig- nificativo: Que los materiales de aprendizaje estn estructurados lgicamente con una jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms generales. Que se organice el aprendizaje respetando la estructura psicolgica del alum- no, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. Que los alumnos estn motivados para aprender. Desde esta concepcin, lo que el estudiante construye a travs del proceso de aprendizaje son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y rela- cionadas; se construyen significados cuando la nueva informacin se relaciona sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, mientras que cuando esta relacin se produce de manera arbitraria o no se produce una rela- cin el aprendizaje es memorstico. Para que el aprendizaje sea significativo se requieren dos condiciones bsicas: El contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica: deben estar presentes en la estructura psicolgica del alumno elementos pertinentes y relacionables). Se debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es de- cir, el alumno debe estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nue- vo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, mayor ser su significatividad y ms profunda ser su asimilacin.SERIE18CARTILLASDOCENTES 19. GRFICA 1Mapa de conceptos: Aprendizaje individual permanenteDisposicin hacia el aprendizaje De acuerdo con la teora del aprendizaje significativo, los logrosdel proceso de aprendizaje estn condicionados no slo por factoresde orden intelectual, sino ante todo por la disposicin o voluntad deaprender, por el inters por el conocimiento, como condicin bsica ynecesaria del aprendizaje, sin la cual todo tipo de ayuda pedaggicaestar condenada al fracaso. Los profesores pueden desempear un papel importante para elfortalecimiento de la disposicin para aprender; pueden estimular elinters por el conocimiento; pueden incluso reavivar un deseo de sa-ber que pudo haber sido inhibido en etapas tempranas de la vida.Actan positivamente en este sentido cuando ellos mismos son movi-dos por el deseo de aprender y cuando establecen con los estudiantesrelaciones pedaggicas adecuadas. La motivacin* acadmica implica por lo tanto una complicadainterrelacin de diversos componentes cognitivos, afectivos, sociales* El trmino motivacin, de acuerdo con Brophy (1998), es un constructo terico quese emplea para explicar la iniciacin, direccin, intensidad y persistencia del com-portamiento, especialmente de aquel orientado hacia metas especficas. Citado enDaz-Barriga, F. y Hernndez R., G. Estrategias docentes para un aprendizaje sig-nificativo. McGraw Hill, 2001 SERIE CARTILLAS DOCENTES 19 20. que tienen que ver tanto con la actuacin de los alumnos como con lade los profesores. Se espera entonces que el profesor asuma el rol defacilitador de los procesos motivacionales, y para ello debe ser capazde llegar a uno o a varios de los intereses de cada alumno dentro delcontexto y las situaciones que se generan en el saln de clase. A par-tir de las investigaciones en este campo se han formulado una seriede estrategias que pueden ser utilizadas por los docentes para cum-plir con este papel; sin embargo, antes de enunciar algunas de lasms bsicas, considero importante hacer una revisin de los concep-tos e ideas sobre el tema de la motivacin que pueden servirnos paracomprender las estrategias propuestas. El estudio sobre el comportamiento y los diferentes aspectosmotivacionales ha sido abordado desde diversas teoras psicolgicascomo el conductismo, el humanismo y el cognoscitivismo. Losconductistas explican la motivacin en trminos de estmulos exter-nos y reforzamiento mediante sistemas de recompensas, incentivos ycastigos. Para los humanistas la motivacin de los individuos estrelacionada con su necesidad de libertad, de autoestima, de sentidode competencia, de capacidad de eleccin y autodeterminacin, por loque sus motivos centrales se orientan por la bsqueda de auto-reali-zacin personal. Los enfoques cognitivos explican la motivacin entrminos de una bsqueda activa de significado, sentido y satisfac-cin respecto a lo que se hace y, por lo tanto, para este enfoque laspersonas estn guiadas fuertemente por las metas que establecen, ascomo por sus representaciones internas, creencias y expectativas.9Tanto el enfoque humanista como el cognoscitivista consideran alas personas como activas y curiosas, capaces de trabajar arduamen-te porque desean comprender, resolver los problemas, sentirse exitososy competentes; por esto, los enfoques anteriores privilegian la moti-vacin intrnseca sobre la motivacin extrnseca o externa. Se hablaentonces de motivacin intrnseca cuando la actividad de aprendiza-je est motivada por la propia satisfaccin, por el gusto de la activi-dad en s misma, y por la apropiacin del saber.9DAZ-BARRIGA, F. y HERNNDEZ R., G. Estrategias docentes para un aprendizaje sig- nificativo. McGraw Hill, 2001, p. 67. SERIE20 CARTILLAS DOCENTES 21. Algunos autores sintetizan la motivacin intrnseca para apren-der, como el inters por saber ms y ms; el afn de crear y produ-cir algo nuevo, el querer ir ms all, el querer encontrar nuevassoluciones. Tratando de resolver el interrogante qu podemos hacer los do-centes para crear un ambiente que facilite el crecimiento de la moti-vacin intrnseca de los estudiantes? se han propuesto, por parte delos investigadores en este campo, una serie de estrategias, algunasde las cuales se presentan de una manera simplificada a continua-cin.10 Plantear a los estudiantes retos reales y alcanzables El plantear retos a los estudiantes y permitirles tomar riesgosintelectuales tiene como propsito el fortalecimiento de la imagenque cada estudiante tiene de s mismo como persona capaz, inteli-gente, segura y potencialmente autnoma y auto-controlada.Como requisito para el uso de esta estrategia es necesario que eldocente se asegure de que el reto es alcanzable y que los estudiantestienen el conocimiento y las habilidades requeridos, pues de lo con-trario el reto le demandar mucho tiempo al estudiante, y finalmen-te, al no alcanzar y superar el reto, se producir un efecto contrarioen la motivacin del estudiante, y un detrimento en su autoestima. Ofrecer al estudiante la posibilidad de eleccin entre unconjunto de alternativas Cuando los alumnos toman sus propias decisiones respecto a lasactividades de aprendizaje, estn ms dispuestos a aceptar la res-ponsabilidad de stas y a controlar los resultados. Es importante quelos estudiantes desarrollen su capacidad para tomar decisiones pors mismos, y para valorar esta capacidad. Ofrecer al estudiante un entorno seguro y confiable Aprender a manejar las equivocaciones y los errores es un apren-dizaje crtico tanto para el desarrollo de la motivacin como para el10 THEROUX, Priscilla. Developing Intrinsic Motivation. http://www.crcssdl.calgary.ab.ca/tech/otn/learn/motivation.html SERIE CARTILLAS DOCENTES21 22. logro de un aprendizaje exitoso. Para conseguirlo, el entorno de laclase debe permitirle a los estudiantes cometer errores sin que seanridiculizados por sus compaeros o por el profesor. Lograr que los estudiantes desarrollen la capacidadpara descomponer la tarea en actividades ms manejablesEsta estrategia pretende que el estudiante obtenga xitos parcia-les ms fcilmente que lo motiven para continuar aprendiendo. Estaestrategia implica el desarrollo de la capacidad de los estudiantespara dividir una tarea en partes ms manejables por l, y su poste-rior priorizacin. No utilizar como motivadores externos las recompensaso los castigos Tanto las recompensas como los castigos pueden convertirse enfactores negativos en el desarrollo de la motivacin intrnseca. Lasrecompensas llevan a los estudiantes a trabajar por las razones equi-vocadas y a trabajar nicamente cuando se ofrece la motivacin ex-terna. Es recomendable emplear recompensas nicamente por perodoscortos y prescindir de ellas tan pronto como los estudiantes empie-zan a motivarse por el aprendizaje del tema especfico de estudio. Utilizar la ambigedad ocasionalmente En general los estudiantes estn convencidos de que siempre existeuna respuesta correcta para cada pregunta; por lo tanto, es impor-tante que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender estra-tegias para enfrentar la ambigedad y la frustracin. Desarrollar la capacidad de autoevaluacinde los estudiantes Un elemento clave para incrementar la motivacin es la retroali-mentacin peridica acerca de los avances y los resultados alcanza-dos por el estudiante, sin embargo, si queremos que los estudiantessean capaces de motivarse por s mismos, debemos trabajar en eldesarrollo de la capacidad de auto-evaluacin, para que puedancuestionarse permanentemente acerca de: qu est bien en el proce-so de aprendizaje? y qu puede ser mejorado en este proceso?SERIE22CARTILLASDOCENTES 23. Desarrollar la capacidad para priorizar y ponderar larelevancia de las actividades acadmicas Cuando un estudiante no ha comprendido la relevancia de unaactividad de aprendizaje, es muy difcil que desarrolle una auto-mo-tivacin adecuada hacia dicha actividad de aprendizaje por el gustode aprender, en cuyo caso terminar realizando la actividad por unmotivador externo como la de cumplir con la imposicin del profesorpara evitar una sancin.Como estrategia para el desarrollo de la auto-motivacin hacialos procesos de aprendizaje es importante que antes de iniciar cadaactividad de aprendizaje el profesor trabaje con el grupo de estudian-tes en la identificacin de los objetivos de aprendizaje y en la identi-ficacin de los mtodos y tcnicas ms convenientes. Reforzar las habilidades requeridas para el desarrollo decada actividad de aprendizaje de manera especfica Una de las razones por las cuales un estudiante no desarrolla lamotivacin hacia el aprendizaje es el desconocimiento de las estrategiasrequeridas para realizar el proceso, o el poco desarrollo de las habilida-des necesarias para realizar con xito el proceso de aprendizaje. Es importante que el docente se asegure de que el estudiante co-noce las estrategias y cuenta con las habilidades requeridas para eldesarrollo de cada actividad de aprendizaje. La lista anterior, por dems incompleta sobre algunas de las posi-bles estrategias que los docentes pueden utilizar en sus actividadespedaggicas para el establecimiento de un contexto que fomente unamotivacin favorable para el estudio por parte de los estudiantes,nos permite establecer que los profesores, de manera consciente oinconsciente, crean un contexto que puede ser favorable o desfavora-ble para el desarrollo de la motivacin intrnseca, cuando decidenqu informacin presentar; cundo y cmo hacerlo; qu objetivos pro-poner; qu actividades planificar; qu mensajes dar a los alumnos;cmo organizar las actividades; qu y cmo evaluar; cmo comuni-carles a los alumnos los resultados de las evaluaciones. Tomando como referencia la lista de estrategias presentadas y laconclusin anterior, le propongo hacer un alto en la lectura para ini-ciar una reflexin acerca de su rol como motivador en los procesos deaprendizaje que estn bajo su direccin. SERIE CARTILLAS DOCENTES23 24. La capacidad de aprender a aprender Frecuentemente observamos cmo la mayora de las personasadultas, cuando tienen que enfrentarse con una nueva tarea de apren-dizaje, emplean los mtodos y las tcnicas que siempre han utilizadointuitivamente, lo cual no siempre produce los resultados de apren-dizaje requeridos. Una posible explicacin a la situacin descrita sepuede encontrar en los trabajos de algunos investigadores del tema,en los cuales se ha podido establecer que las estrategias tradiciona-les de aprendizaje favorecen muy poco el desarrollo de la capacidadde aprender a aprender de los estudiantes, por cuanto no establecende manera explcita objetivos de formacin relacionados con el logrode esta capacidad, y en consecuencia un nmero muy limitado deestudiantes alcanza de manera autnoma su desarrollo.Si bien todas las personas emplean estrategias de aprendizaje almomento de estudiar, no todas son conscientes de cules y cundo sedeben utilizar las diferentes estrategias, y por lo tanto no siempreson igualmente efectivas y eficientes al emplearlas. Es importanteentonces que los docentes incorporen, de manera explcita, dentro delos procesos de aprendizaje, la adquisicin y el dominio de las estra-tegias de aprendizaje necesarias para que los estudiantes puedanplanificar, organizar y controlar sus propias actividades cuando seenfrenten con nuevas tareas de aprendizaje, o cuando se enfrentancon la obsolescencia del conocimiento y el crecimiento de la informa-cin disponible.El desarrollo de la capacidad de aprender a aprender supone en-tonces el desarrollo del potencial de aprendizaje de los estudiantes,lo que significa dotarlos de herramientas que les permitan aprender.De acuerdo con el modelo propuesto, este desarrollo se puede lograrmediante el aprendizaje del siguiente grupo de estrategias: Metacognitivas: O estrategias relacionadas con el conocimientoy el control que tiene cada persona sobre la manera de pensar y deaprender. Cognitivas: O estrategias relacionadas con las operaciones y ac-tividades mentales que facilitan y desarrollan los diversos proce-sos de aprendizaje. De administracin de los recursos (estrategias de apoyo):Se relacionan con la gestin de los recursos internos, como la pla- SERIE24 CARTILLAS DOCENTES 25. nificacin del tiempo de aprendizaje y el control del esfuerzo y la atencin; y con la gestin de los recursos externos, como la confi- guracin de los entornos para un aprendizaje efectivo.Estrategias metacognitivas El trmino metacognicin fue introducido en el campo de lasicologa cognitiva por John Flavell y Ann Brown en 1970, para refe-rirse al conocimiento y la capacidad que tienen las personas pararegular su propio aprendizaje, es decir, la capacidad para planificarlas estrategias que se deben utilizar en cada situacin; para contro-lar el proceso de aprendizaje de acuerdo con el plan definido; paraevaluar el proceso y sus resultados con el propsito de detectar posi-bles fallos, y finalmente para transferir todo ello a una nueva actua-cin.11 El desarrollo de las habilidades metacognitivas ha sido amplia-mente investigado, especialmente en las reas de habilidades de es-tudio, atencin, memoria, comprensin y procesamiento deinformacin en el rea de las matemticas y en los procesos de lectu-ra y escritura; estas investigaciones han permitido establecer que losaprendices activos y efectivos emplean procesos metacognitivos cuan-do se encuentran en situaciones de aprendizaje, mientras que losestudiantes con bajo rendimiento acadmico tienen un gran descono-cimiento de estos procesos.12 Tomando como referencia las propuestas tericas sobre el concep-to de la metacognicin podemos continuar con la descomposicin delmodelo propuesto, incorporando dos dimensiones muy relacionadasde este concepto: 1) El conocimiento sobre la propia cognicin, lo queimplica ser capaz de tomar conciencia sobre la manera de aprender(estilos de aprendizaje) y comprender los factores que explican porqu en algunos casos los resultados de una actividad de aprendizajeson positivos y en otros son negativos; 2) la dimensin de regulacin11 FLAVELL y BROWN, citados por DORADO P., C. Metacognicin (http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/construc.htm).12 BROWN, A.L. The Role of Metacognition in Reading and Studying, pg. 50, citado en COUNTER J. and FELLENZ R. Metacognicin y estrategias de aprendizaje.SERIECARTILLASDOCENTES 25 26. y control de las actividades que el alumno realiza durante su apren-dizaje. En la Grfica 2 se presenta la descomposicin propuesta en elmodelo.Dimensin: Conocimiento sobre la propia cognicin De acuerdo con Flavell (1979), el desarrollo de este conocimientose alcanza mediante la comprensin y el desarrollo del siguiente con-junto de habilidades y conocimientos: El conocimiento de s mismo y de su estilo de aprendizaje*, parahacer consciente tanto el conocimiento como las creencias que cadacual tiene sobre sus capacidades como aprendiz con respecto a smismo y a los dems. Los estudiantes que logran conocer y mejo-rar sus estilos de aprendizaje estn en capacidad de controlar supropio aprendizaje; diagnosticar sus fortalezas y debilidades comoaprendices; describir sus estilos de aprendizaje; conocer en qucondiciones aprenden mejor; superar las dificultades que se lespresentan en su proceso de aprendizaje; y aprender de la expe-riencia de cada da. * El trmino estilos de aprendizaje se refiere a que cuando queremos apren- der algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrate- gias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferen- cias globales, estas preferencias constituyen nuestro estilo de aprendizaje. La comprensin de los estilos de aprendizaje por parte del estudiante es uno de los factores claves para la capacidad de aprender a aprender, por lo tanto, es importante destacar los siguientes aspectos del proceso de descubrimiento y co- nocimiento de los estilos de aprendizaje por parte de nuestros estudiantes: Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubren mejores formas o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su estilo; as los estilos de aprendizaje son susceptibles de mejora, y adems, deben siempre mejorarse. Los alumnos deben por lo tanto conocer que ningn estilo durar toda la vida, y que conforme avancen en su propio proceso irn descubriendo cmo mejorar sus estilos de aprendizaje. Es una responsabilidad de los maestros ayudar a los estudiantes a descubrir los rasgos que perfilan sus estilos de aprendizaje, y en qu situaciones pue- den ser empleados los diferentes rasgos para lograr los mejores resultados en sus procesos de aprendizaje.SERIE26CARTILLASDOCENTES 27. GRFICA 2Mapa conceptual: Estrategias metacognitivas El entendimiento tanto del alcance y las exigencias de la tarea,como de la informacin disponible para la elaboracin de sta,requisito bsico para que el estudiante pueda establecer la rela-cin entre los conocimientos que ya posee y la informacin reque-rida en el proceso, y para que finalmente pueda determinar lamagnitud del trabajo requerido en el procesamiento de la nuevainformacin y en la elaboracin de la tarea de aprendizaje. El inventario de las distintas estrategias de estudio y aprendizajeque conoce y domina, y del grado de aplicacin de cada estrategiade acuerdo con las exigencias del proceso de aprendizaje, de talmanera que el estudiante pueda realizar en todo momento la se-leccin ms adecuada de las estrategias que le garanticen la ma-yor probabilidad de alcanzar con xito las metas de aprendizajepropuestas.Dimensin: Auto-regulacin y control de los procesosde aprendizaje De igual manera, las investigaciones en esta dimensinmetacognitiva han permitido establecer que el logro de esta capaci-dad depende del desarrollo del siguiente conjunto de habilidades es-pecficas:SERIECARTILLASDOCENTES27 28. De planeacin: Habilidad relacionada con la direccin delas actividades de aprendizaje, es decir, conla definicin de las metas y propsitos delproceso de aprendizaje, y con la prediccinde los resultados del proceso.De seleccin: Habilidad para determinar cules de las es- trategias de aprendizaje, que la persona conoce y domina, pueden ser empleadas para alcanzar el resultado de aprendizaje esperado. Se refiere tambin a la habilidad para identificar y seleccionar la informacin relevante y que resulta clave para la reali- zacin del proceso de aprendizaje.De conexin: Habilidad para relacionar la nueva infor-macin con la informacin previamente co-nocida por el aprendiz.De monitoreo:Habilidad para valorar el progreso, validarlas estrategias de aprendizaje que se estnutilizando, y finalmente decidir la continua-cin o la reprogramacin de stas.De revisin y evaluacin:Habilidad para valorar los resultados obte-nidos y evaluar el aporte de las actividadesrealizadas. En sntesis, en el modelo propuesto, el desarrollo de la dimensinde auto-regulacin y control de las actividades de aprendizaje depen-den del desarrollo y del alcance de las destrezas necesarias, por par-te de los estudiantes, para: Establecer las metas de aprendizaje, de acuerdo con sus habilida-des y conocimientos previos. Identificar el conocimiento y las habilidades que posee y que pue-den ser utilizados en el proceso de adquisicin del nuevo apren-dizaje. SERIE28 CARTILLAS DOCENTES 29. Planear las estrategias y actividades adecuadas para alcanzar elaprendizaje. Reconocer los logros obtenidos en su aprendizaje y la importanciade ellos. Auto-motivarse, es decir, alcanzar la motivacin intrnseca paraaprender.Como el propsito principal de este documento es iniciar un pro-ceso de reflexin sobre lo que podemos hacer como docentes para con-tribuir al logro de la capacidad de aprendizaje individual permanentepor parte de nuestros estudiantes, le propongo hacer una revisinsobre las actividades con las cuales conduce el proceso de aprendizajetanto dentro de la clase como fuera de ella, tratando de establecerpara cada una de las acciones realizadas la contribucin al desarro-llo de las habilidades metacognitivas. Adicionalmente le invito a re-flexionar sobre nuevas estrategias pedaggicas que pudiera utilizaren su proceso de enseanza aprendizaje para contribuir de maneraintencionada al desarrollo de algunas de las habilidades requeridaspara el logro de la capacidad de aprender a aprender.Estrategias cognitivas Se denomina estrategias cognitivas al conjunto de las activida-des relacionadas con el procesamiento de la informacin durante elproceso de aprendizaje, tales como atender, comprender, recordar,pensar. Dentro de las mltiples definiciones elaboradas sobre el conceptode estrategias cognitivas, vale la pena destacar las siguientes: Las estrategias cognitivas son todas las actividades y operacio- nes mentales en las cuales se involucra el aprendiz durante el proceso de aprendizaje y que tienen por objeto influir el proceso de codificacin de la informacin.1313 WEISTEIN, Mayer, 1985. citado por POGGIOLI Lisette, Enseando a Aprender.http://www.elaceong.org.ve/poggioli/poggioli01.htm SERIE CARTILLAS DOCENTES29 30. Las estrategias cognitivas hacen referencia a operaciones o ac- tividades mentales que facilitan y desarrollan diversos proce- sos de aprendizaje escolar. A travs de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material informati- vo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos, regu- lamos y evaluamos esos mismos procesos en funcin del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea.14Si bien existen mltiples definiciones y taxonomas sobre las es-trategias cognoscitivas, tal como se presentan en el Anexo 2, en elpresente modelo conceptual se propone agrupar las distintas activi-dades que conforman las estrategias cognoscitivas en: 1) estrategiasde adquisicin del conocimiento, entendidas como el conjunto de ac-tividades mediante las cuales se construyen las estructuras de cono-cimiento a partir de la codificacin de la nueva informacin; 2)estrategias de retencin del conocimiento o almacenamiento en elsistema de memoria de largo plazo de la informacin, una vez que hasido codificada; 3) estrategias de evocacin, mediante las cuales elaprendiz recupera el material que tiene almacenado en su memoriade largo plazo para poder relacionarlo con las estructuras de infor-macin recin aprendidas.Estrategias de adquisicin del conocimientoSe refieren al conjunto de estrategias que una persona puede uti-lizar para adquirir o modificar sus estructuras de conocimiento enrelacin con un tema de estudio, un campo o una disciplina. Dentrode estas estrategias se incluyen todas las actividades que una perso-na realiza durante el proceso de aprendizaje para atender la infor-macin contenida en los textos de estudio; seleccionar y organizar lainformacin que considera relevante; y codificar la informacin paraposteriormente almacenarla en su sistema de memoria. Estas actividades, que conforman la estrategia de adquisicin delconocimiento, se han agrupado en el modelo propuesto en: 1) estrate-gias de ensayo o memoria, 2) estrategias de elaboracin, y 3) estrate-gias de organizacin de la informacin. En la Grfica 3 se presentanlos elementos conceptuales relacionados con las estrategias de ad-quisicin del conocimiento de acuerdo con el modelo propuesto.14 BELTRN 1993, citado por POGGIOLI op. cit. SERIE30 CARTILLAS DOCENTES 31. GRFICA 3 Mapa conceptual: Estrategias cognitivas1. Estrategias de ensayo o de memoriaDurante el proceso de aprendizaje, cuando un aprendiz recibenueva informacin a travs de los documentos de estudio, debe prac-ticar o repetir esta informacin con el fin de codificarla y registrarlaen su sistema de memoria. A estos procesos de repeticin, codifica-cin y organizacin de la informacin se los denomina estrategias deensayo. Normalmente la utilizacin de las estrategias de ensayo seincrementa con la experiencia escolar, sin embargo se ha encontradoque algunos estudiantes de grados avanzados poseen las estrategias,pero generalmente fallan en su uso espontneo. En el modelo, las estrategias de ensayo han sido agrupadas en:1. Estrategias de codificacin, que corresponden al conjunto de acti-vidades relacionadas con la atencin del aprendiz hacia los aspectosms relevantes del material, y con las representaciones ms elabora-das y significativas de la informacin por parte del aprendiz; 2. Es-trategias de organizacin del material, que se aplican durante el SERIE CARTILLAS DOCENTES31 32. proceso de aprendizaje o durante el proceso de evocacin o recuerdo.En la Grfica 4 se presenta el mapa conceptual de las estrategias deensayo propuestas. GRFICA 4 Mapa conceptual: Estrategias de ensayo Las estrategias de codificacin o de memoria, a su vez, han sidoclasificadas en: Estrategias de memorizacin pasiva: Cuando el proceso dememorizacin de alguna informacin por parte del aprendiz con-siste en repetir varias veces las unidades de informacin presen-tada, sin realizar ninguna elaboracin sobre la informacin, y sinestablecer ninguna organizacin o estructura. Estrategias de memorizacin activa: Cuando en el proceso dememorizacin de alguna informacin el aprendiz tiende a esta-blecer relaciones entre las nuevas unidades de informacin y en-tre stas y el conocimiento previamente registrado. SERIE32 CARTILLAS DOCENTES 33. Las estrategias de ensayo son, en particular para nuestro modeloeducativo, un conjunto de actividades claves dentro del proceso deaprendizaje, en especial cuando se utilizan para realizar un procesa-miento ms significativo y un tratamiento ms profundo y elaboradodel material por parte del estudiante con el fin de establecer las rela-ciones entre las unidades de informacin contenidas en el material.Si aceptamos entonces que las estrategias de ensayo son claves en elproceso de aprendizaje, es conveniente que los docentes incorporen,de manera especfica en la preparacin de los materiales de estudio,guas y preguntas que le ayuden al aprendiz a establecer las relacio-nes entre los conceptos presentes en el material de estudio, y entreestos y el conocimiento que ya posee.Las estrategias de organizacin de la informacin correspondenal conjunto de procedimientos utilizados por el aprendiz para trans-formar la informacin a otra forma que le sea ms fcil de compren-der y aprender. Al aplicar estas estrategias se produce un doble efectodentro del proceso de aprendizaje, que se genera, en primer lugar,por el procesamiento de la informacin para su transformacin, y ensegundo lugar, por la nueva estructura de informacin resultante,que es ms clara y entendible para el aprendiz, con lo cual se facilitael proceso de aprendizaje.15 Algunas de las estrategias de organizacin ms utilizadas son laagrupacin y el ordenamiento de las unidades de informacin a seraprendidas en categoras y conceptos de acuerdo con sus atributos ycaractersticas. Promover en los estudiantes los procesos de reestructuracin yreorganizacin del material en unidades de informacin, es una acti-vidad clave que debe ser guiada por los docentes para facilitar losprocesos de codificacin y registro del material nuevo en el sistemade memoria.2. Estrategias de elaboracin Elaborar significa llevar a cabo actividades que le permitan alaprendiz realizar alguna construccin simblica con respecto a la15 POGGIOLI. op. cit.SERIECARTILLASDOCENTES 33 34. informacin que est tratando de aprender, con el propsito de ha-cerla significativa. As, el objetivo principal de las estrategias de ela-boracin es la integracin de la informacin nueva que se recibe conel conocimiento previamente almacenado en el sistema de memoria;este proceso de integracin constituye la clave del aprendizaje y ase-gura el xito del estudiante en ejecuciones posteriores.Podemos sealar que las investigaciones en el uso de estrategiasde elaboracin han demostrado que los estudiantes que tienen infor-macin almacenada en su sistema de memoria y pueden acceder aella y relacionarla con el material nuevo que reciben, pueden com-prender, aprender y recordar mejor lo que leen o estudian. De la misma manera que con las estrategias anteriores, y tal comose presenta en la Grfica 5, las estrategias de elaboracin han sidoagrupadas en los siguientes tipos: GRFICA 5 Mapa conceptual: Estrategias de elaboracinSERIE34CARTILLASDOCENTES 35. Elaboraciones en forma de imgenes: Estas elaboracionestienen lugar cuando en el proceso de estudio el aprendiz asocia im-genes mentales a las unidades de informacin contenidas en los ma-teriales de lectura. Estas asociaciones se pueden dar de manera impuesta cuando eldocente provee la imagen y los estudiantes la utilizan para asociarlas unidades de informacin presentadas por el docente, o de manerainducida, cuando stas son generadas por el estudiante en forma au-tnoma.Las investigaciones realizadas en este campo han permitido esta-blecer que las imgenes inducidas son ms efectivas en los procesosde aprendizaje de los jvenes y los adultos; igualmente se ha encon-trado que el uso de estrategias de elaboracin est consistentementeasociado con la ejecucin de tareas de aprendizaje de alto nivel; porlo tanto, como docentes debemos promover y desarrollar en los estu-diantes la capacidad para extraer de los materiales de estudio lasunidades de informacin, y para asignarles significado mediante ac-tividades mentales que permitan asociarles a estas unidades frases,oraciones o imgenes. Elaboraciones en forma verbal: Se refieren a las estrate-gias utilizadas en el procesamiento de textos con el objetivo de con-formar vnculos entre la informacin ya aprendida y la contenida enel texto, de tal manera que se facilite su comprensin y aprendizaje. Algunas de estas estrategias, que pueden ser utilizadas por elaprendiz durante su proceso de aprendizaje, y que se presentan en laGrfica 6, son: Parafrasear: Consiste en reconstruir la informacin conteni- da en un texto mediante frases u oraciones elaboradas con las propias palabras, distintas de las presentadas por el autor en el texto pero equivalentes en significado. Hacer inferencias: Consiste en elaborar hiptesis acerca del significado del texto. Esta estrategia facilita la comprensin y la integracin de la informacin contenida en el texto con el conocimiento previo, con lo cual se logra que el estudiante ex- panda su conocimiento.SERIECARTILLASDOCENTES35 36. Las inferencias que un estudiante puede construir pueden ser:16 s Inferencias lgicas: Cuando la elaboracin contiene relaciones causales entre los elementos del texto. s Inferencias de informacin limitada: Cuando estn referidas a alguna informacin especfica contenida en el texto. s Inferencias elaborativas: Cuando stas son consistentes con el texto, pero no determinadas por la informacin contenida en l. La habilidad para realizar inferencias es fundamental para lacomprensin de textos, por lo tanto, es importante promover en losestudiantes la generacin de inferencias a partir de los documentosde estudio y lectura para que aprendan a ir ms all de la informa-cin recibida, para ello los docentes deberan incorporar en las guasde estudio preguntas que obliguen a los estudiantes a reflexionar yformular inferencias.GRFICA 6 Mapa conceptual: Estrategias de elaboracin de tipo verbal16 STEIN y POLICASTRO. 1984. citados por POGGIOLI. op. cit. SERIE36 CARTILLAS DOCENTES 37. Reconocer y utilizar la estructura del texto: Las investiga-ciones en este campo han demostrado que el conocimiento y lautilizacin de la estructura de un texto facilitan e incrementan lacomprensin y el aprendizaje de la informacin contenida en l. Es importante entonces que los estudiantes desarrollen la capaci- dad para establecer la macroestructura o patrn organizacional de un texto; las macroproposiciones o ideas principales conteni- das en el texto, y las microproposiciones o ideas secundarias. Resumir: Esta estrategia consiste en expresar por escrito y demanera simplificada, con las propias palabras, la informacin con-tenida en un texto. La actividad de resumir requiere que el estu-diante desarrolle la capacidad para: Reconocer los elementos importantes del texto para poder eli- minar el material trivial o el material redundante. Realizar generalizaciones de la informacin, agrupando en tr- minos genricos o categoras de orden general los elementos similares. Identificar las ideas principales de los segmentos de texto. Sintetizar toda la informacin resaltada, y presentar una ver- sin coherente del texto, con sus propias palabras. En sntesis, esta revisin de los elementos conceptuales asociadoscon las estrategias cognitivas nos permite concluir que en los proce-sos de construccin de elaboraciones efectivas, es necesario que losestudiantes se involucren activamente en el procesamiento de la in-formacin que desean aprender; para ello pueden recurrir a activida-des de elaboracin de la informacin contenida en los materiales deestudios tales como parafrasear, resumir con sus propias palabras,crear analogas, hacer inferencias, extraer conclusiones, relacionarla nueva informacin que se recibe con el conocimiento previo, utili-zar mtodos de comparacin o contraste, establecer relaciones cau-sa-efecto, tratar de ensearle a otra persona lo que se est aprendiendoo hacer predicciones y verificarlas.17 Si bien el aprendizaje y la expe-riencia en la aplicacin de las tcnicas mencionadas debieron ser al-canzados por los estudiantes durante su educacin media, la verdades que muchos de nuestros estudiantes las desconocen o empleanmal; por lo tanto, es necesario que los docentes incorporen dentro de17 WEINSTEIN, RIDLEY, DAHL y WEBER. 1989. citados por POGGIOLI op.cit. SERIE CARTILLAS DOCENTES37 38. su proceso pedaggico actividades que contribuyan a mejorar la apli-cacin de las estrategias de elaboracin por parte de los estudiantes.3. Estrategias de organizacinEstas estrategias se diferencian de las referidas en la seccin so-bre las estrategias de ensayo en que nos permiten organizar la infor-macin contenida en un texto, una vez que ha sido procesada medianteel uso de algunas de las estrategias de elaboracin. Se emplean para comprender, aprender, retener y evocar infor-macin contenida en textos. Consisten en identificar las ideas princi-pales y secundarias de un texto, para luego construir representacionesgrficas de stas y de sus relaciones, mediante esquemas, mapas deconcepto (ver Anexo 1), diagramas de flujo, o matrices de compara-cin. En la Grfica 7 se presentan los elementos conceptuales asocia-dos con esta estrategia.GRFICA 7 Mapa conceptual: Estrategias de organizacin SERIE38 CARTILLAS DOCENTES 39. Estas representaciones ayudan al estudiante a comprender, resu-mir, organizar y sintetizar ideas complejas, ya que en la mayora delos casos estas representaciones ofrecen una visin global de la infor-macin que las palabras por s solas no logran, y por lo tanto, con lasrepresentaciones generalmente se sobrepasa la informacin que sepuede presentar en enunciados de tipo verbal.Conclusiones sobre las estrategias cognitivasEn la revisin de las estrategias cognitivas se puede observar quela adquisicin del conocimiento es un proceso complejo, activo, cons-tructivo, orientado a metas, e interactivo. Dicho proceso es el resul-tado de la interaccin de las caractersticas del estudiante, lasactividades que realiza, los materiales de aprendizaje y la tarea quese lleva a cabo con dicho material. Es decir, el aprendizaje est en funcin de las caractersticas dequien aprende, de sus conocimientos, de sus expectativas, sus inte-reses y motivacin, de las propiedades estructurales de los mate-riales, de la informacin que recibe el aprendiz, y de la forma comose disea el proceso con el fin de brindar al aprendiz la oportunidadde interactuar efectivamente con los elementos involucrados en elproceso. De nuevo, le propongo hacer un alto en su lectura para reflexionarsobre lo que como docente puede hacer en su actividad pedaggicapara contribuir al desarrollo de estas estrategias, que el estudiantedebera haber logrado en su educacin media, pero que en la mayorade los casos este logro es muy deficiente. SERIE CARTILLAS DOCENTES 39 40. SERIE40 CARTILLAS DOCENTES 41. A MANERA DE CONCLUSINLa revisin de los conceptos asociados con el aprendizaje indivi-dual permanente nos permite concluir que tanto el desarrollo de estacapacidad, como el incremento del potencial de aprendizaje de losestudiantes depende, ante todo, del fortalecimiento del deseo de apren-der y del desarrollo armnico de una serie de habilidades especficas,tal como lo presenta el modelo propuesto de la Grfica 8, y que co-rresponden a las habilidades referidas en los nodos terminales deldiagrama de descomposicin. Se puede confiar en que si se logra estedesarrollo de habilidades, l mismo acta positivamente sobre el in-ters por aprender. As, nuestro compromiso con el desarrollo de lacapacidad de aprendizaje individual permanente puede ser logrado,si enfocamos nuestros esfuerzos al desarrollo y consolidacin de lassiguientes habilidades por parte de nuestros estudiantes: Habilidad para definir objetivos de aprendizaje, en trminos delos conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores quese pretenden alcanzar al realizar la actividad de aprendizaje. Habilidad para plantearse retos de aprendizaje alcanzables, ascomo para descomponer las actividades requeridas para alcanzarestos retos, en un conjunto ordenado de tareas manejables. Habilidad para elaborar los planes (cronogramas) de ordenamientode las tareas para alcanzar los objetivos de aprendizaje en el tiempode aprendizaje disponible. Habilidad para seguir de manera sistemtica y ordenada los pla-nes definidos para el proceso de aprendizaje. Habilidad para identificar y seleccionar los recursos humanos ymateriales, y las estrategias de aprendizaje ms adecuadas para SERIE CARTILLAS DOCENTES 41 42. GRFICA 842Mapa conceptual: Aprendizaje individual permanenteSERIECARTILLASDOCENTES 43. realizar el proceso de aprendizaje de una manera efectiva, as como para seleccionar la informacin clave que garantice el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos. Habilidad para entender los requerimientos de los nuevos retosde aprendizaje, como condicin clave para establecer objetivamentesus fortalezas y debilidades en relacin con el conocimiento y lascapacidades requeridas para construir las nuevas estructuras deconocimiento. Habilidad para extraer las unidades de informacin contenidasen los documentos de estudio, y para establecer las relaciones exis-tentes entre ellas y el conocimiento previo, con el propsito dehacer ms significativos los materiales de estudio. Habilidad para hacer ms fcil la integracin de la nueva infor-macin con el conocimiento almacenado mediante las tcnicas deidentificacin de las estructuras del texto, elaboracin de resme-nes, parafraseo y elaboracin de inferencias. Habilidad para transformar las nuevas unidades de informacinen representaciones que sean ms fciles de entender, como losesquemas y los mapas conceptuales, con lo cual se facilita tam-bin la asociacin de imgenes a las unidades de informacin. Habilidad para monitorear y controlar permanentemente el pro-ceso de aprendizaje, y ajustar, cuando sea necesario, las estrate-gias de aprendizaje empleadas. Habilidad para evaluar los resultads del proceso de aprendizaje,aprender acerca de lo que funcion y no funcion en trminos delproceso, y tomar decisiones para mejorar la capacidad de apren-der a aprender.Finalmente, con esta precisin sobre lo que entendemos por apren-dizaje individual permanente, le invito a pensar en las actividadespedaggicas que actualmente utiliza en su quehacer docente, con elfin de establecer, en primer lugar, cul es la contribucin de estas ac-tividades al desarrollo del conjunto de las habilidades especficas delmodelo propuesto, y en segundo lugar, a proponer nuevas actividadespedaggicas que puedan ser incorporadas en su quehacer docente paracontribuir de manera intencionada al desarrollo de algunas de lashabilidades enunciadas. SERIE CARTILLAS DOCENTES43 44. En el Anexo 3 se presenta el contrato de aprendizaje, como unaestrategia pedaggica que facilita el desarrollo de algunas de las ha-bilidades presentadas en el modelo de descomposicin del conceptode aprendizaje individual permanente. SERIE44 CARTILLAS DOCENTES 45. ANEXO 1Mapas conceptualesEl desarrollo de los mapas conceptuales se inicia en el Depar-tamento de Educacin de la Universidad de Cornell, durante ladcada de los aos sesenta, como una respuesta a la teora delaprendizaje significativo de Ausubel. Actualmente son conside-rados instrumentos que permiten elaborar representaciones gr-ficas de relaciones significativas en forma de proposiciones.18Los mapas conceptuales permiten la elaboracin de resme-nes esquemticos de un documento de estudio, a partir de la iden-tificacin de los conceptos contenidos en l y su representacingrfica ordenada y jerrquica, donde los conceptos ms genera-les se presentan en la parte superior y los ms especficos se pre-sentan en la parte inferior del diagrama. As, los mapas sonjerarquas de diferentes niveles de generalidad o inclusividadconceptual, estructurados por varias proposiciones conceptuales,las cuales se conforman cuando en el diagrama se unen dos con-ceptos mediante una expresin de enlace (Ver Grfica 9). GRFICA 9 Estructura de un mapa conceptual18 NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. Aprendiendo a Aprender. Martinez Roca, Barcelo- na, Espaa. 1988. SERIE CARTILLAS DOCENTES 45 46. Los elementos bsicos para la construccin de un mapa con- ceptual son: 1. Los conceptos que conforman los nodos del diagra- ma, y que son entendidos como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante algn trmino.19 Tambin en los nodos se pueden incluir otras infor- maciones, como actividades, comentarios, teoras y otros mapas conceptuales; 2. Los enlaces, que representan la relacin de ante- cedente y consecuente de los conceptos asociados, generalmente se rotulan para indicar el carcter de la relacin, de tal manera que la reconstruccin de cada proposicin por parte de aquellos que lean el mapa resulte ms fcil.En la Grfica 10 se presenta a manera de ejemplo la ilustra- cin de lo que es un mapa conceptual mediante un mapa concep- tual. GRFICA 10Mapa de conceptos sobre los mapas conceptualesen 19 NOVAK y GOWIN, op. cit. p. 22. SERIE46 CARTILLAS DOCENTES 47. La elaboracin de un mapa conceptual es un proceso de snte-sis que requiere una elaboracin mental para la identificacin delos conceptos ms importantes contenidos en los documentos so-bre los que se desea construir el mapa. Como una sugerencia parasistematizar el proceso de elaboracin de los mapas, se proponenlos siguientes pasos:1. Elaborar un lista de los conceptos involucrados en el docu- mento.2. Clasificar los conceptos por nivel de inclusividad, para esta- blecer ms fcilmente las relaciones de supra o subordinacin entre los conceptos.3. A partir de la clasificacin anterior, elaborar un primer mapa conceptual, organizando de manera jerrquica los conceptos y nombrando los enlaces entre los conceptos para conformar las proposiciones.4. Re-elaborar, al menos una vez, el mapa, con el propsito de identificar nuevas relaciones, o previstas inicialmente, entre los conceptos incluidos en el diagrama.SERIECARTILLASDOCENTES47 48. 48 ANEXO 2 Taxonoma sobre estrategias cognoscitivas La siguiente tabla presenta diversas clasificaciones de las estrategias cognoscitivas segn diferentes autores enorden cronolgico.19 WEINSTEIN Y MAYER (1985) WEINSTEIN Y MACDONALD (1986) SNOWMAN (1986) CHADWICK (1988) MAYER (1988)DERRY (1988-89)HERNNDEZ Y GARCA (1991) MORLES (1991) MAYOR (1991)BELTRN(1993) Estrategias bsicas de ensayo Estrategias de adquisicin de co- Estrategias de memoria Estrategias de atencinEstrategias para la seleccin Estrategias de memorizacin:Estrategias de adquisicin: Estrategias de atencin: nocimiento y estrategias activasde informacinmnemotcnicas atencin, codificacin, atencin global, selectiva, sostenida, de estudioreestructuracinmeta-atencin Estrategias complejas de Estrategias fsicas Estrategias para procesar la Estrategias de uso: manejo, Estrategias de adquisicin: Compren- ensayo informacin: organizacin, generalizacin, aplicacin. sin, seleccin, organizacin, meta-elaboracin, focalizacin, comprensin. Retencin, repeticin,integracin, verificacin. elaboracin, anlisis, sntesis. Trans- formacin, categorizacin, inferencia, verificacin, ampliacin. Estrategias bsicas deEstrategias de comprensin Estrategias de elaboracin ver-Estrategias para la adquisicin Estrategias de esencializacin: Estrategias de recuperacin. elaboracinbal: repeticin, parafraseo, uso de conocimiento verbalvistazo inicial, subrayado, ex-de preguntas, agrupacin, com- traccin de ideas principalesbinacin selectiva, estructura yredes. Estrategias complejas de elabo-Elaboracin por va de imge-Estrategias para la construc- Estrategias para la adquisicin Estrategias de elaboracin: toma racin nes: imgenes mnemotcnicas, cin de conexiones internas.de destrezas procedimentales. de notas, estrategias de visinepisodios. previa, comprensin y consolida- cin, valoracin, ampliacin.ComparacinEstrategias de evaluacin Estrategias bsicas de organi- InferenciaEstrategias para resolver pro- zacin blemas de procesamiento de lainformacin: generales y espe-cificas. Estrategias complejas de orga- Aplicacin Estrategias para la construc- Estrategias de estructuracin: nizacincin de conexiones externas.resumen, postorganizadores grficos. Estrategias de revisin y deEstrategias metacognocitivas Estrategias para regular el pro- Estrategias metacognoscitivas:Estrategias de personalizacin y con- evaluacin de la comprensin.. ceso de comprensin. De actividad reflexiva: toma de trol: Pensamiento productivo. Pensa- conciencia y control. De desarro- miento crtico. Autoregulacin llo global del aprendizaje1. Planificacin 1. Planeamiento 2. Regulacin 2. Seguimiento3. Evaluacin 3. Evaluacin Estrategias Estrategias para la Estrategias motivacionalesEstrategias de refuerzo: emocio-Estrategias de sensibilizacin: moti- afectivas y motivacionalesautomotivacinnales, motivacionales.vacin, actitudes, afecto.SERIECARTILLASDOCENTES19 POGGIOLI LISETTE. Enseando a Aprender. http://www.elaceong.org.ve/poggioli/poggio19.htm 49. Otra clasificacin de las estrategias cognoscitivas y de las tcnicas especficas para el desarrollo de las habilidades especficas se presenta en los si- guientes cuadros.1. Estrategias generales de adquisicin del conocimiento Estrategias de reproduccin Repetir oralmente un texto Transcribir las ideas claves de un texto Usar mnemnicos. Estrategias de elaboracin Resumir un texto Crear analogas o metforas Crear y responder preguntas Explicar con palabras propias Ensear a otros Asociar informacin nueva con conocimientos adquiridos Aplicar conocimiento a situaciones novedosas. Estrategias de organizacin Disear tablas Disear matrices de comparacin Disear cuadros sinpticos Disear diagramas de Venn Disear diagramas de flujo o de procesos Disear mapas mentales Disear esquemas libres2. Estrategias de autoevaluacin y autorregulacin Estrategias asociadas a procesos cognitivos i. Estrategias de Planeacin Definir metas de aprendizaje Proponer estrategias de aprendizajeapropiadas para el logro de las metas. ii. Estrategias de Supervisin Supervisar el grado de comprensinde los contenidos de aprendizaje Identificar fortalezas y debilidades propiasen procesos de aprendizaje Evaluar el grado de cumplimientode las metas educativas.iii.Estrategias de control Establecer medidas correctivas en caso de no haber alcanzado algunas metas. Estrategias asociadas a procesosmotivacionales y emocionales.i. Estrategias asociadas Definicin de razones intrnsecas a procesos valorativospara aprender Clarificar razones extrnsecas (premios, etc.) Relacionar relevancia del aprendizaje con el desarrollo personal y profesional.ii Estrategias asociadas Identificacin de factores claves de xito a esperanzas de xito o fracaso para el logro de los objetivos de aprendizaje Autoevaluacin del grado de seguridad personal para aprender un tema. Determinacin de causas posibles de xito y fracaso. SERIE CARTILLAS DOCENTES49 50. iii. Estrategias asociadas Identificacin de causas posiblesa factores emocionales.de aburrimiento o ansiedad al estudiar Identificar medidas correctivas para evitar el aburrimiento y la ansiedad. iv. Estrategias asociadas Reflexin sobre las actitudes personales que a factores actitudinalesse deben tener para estudiar y aprender. 3. Estrategias para el manejo de factores contextuales del proceso Estrategias para la Definir jerarquas en la realizacin administracin del tiempo de actividades. Elaborar agendas y calendario de actividades. Desglosar actividades complejas en actividades ms simples, que sean ms manejables. Estrategias para el Procurar un ambiente de estudio acondicionamiento del medio con las condiciones necesarias. ambiente fsico de aprendizaje Estrategias para satisfacer Definir las caractersticas (objetivos, los requerimientos del tema restricciones, condiciones) de lasde estudio actividades de aprendizaje Conocer y aplicar los criterios de evaluacin del aprendizaje. Estrategias para aprovechar Identificar recursos disponibles. los recursos de la institucin Construir las redes de apoyo necesarias. 4. Estrategias para el manejo de los recursos educativos Estrategias para el manejo Identificar propsitos de lectura de materiales escritosen cada texto por estudiar: familiarizarse con el tema, responder preguntas, hacer un anlisis crtico. Emplear tcnicas de lectura para identificar ideas principales. Identificar fuentes alternas de informacin. Estrategias para el manejo Identificar recursos tecnolgicos de los recursos tecnolgicosdisponibles y conocer la manera como apoyan el proceso de aprendizaje. 5. Estrategias especficas de la disciplina de estudio Estrategias de pensamiento ver Cartilla Icesi: Pensamiento Crtico crtico (en prensa) SERIE50 CARTILLAS DOCENTES 51. ANEXO 3El contrato de aprendizaje El contrato de aprendizaje es un documento en el cual se con-signan los acuerdos establecidos entre estudiante y profesor acercade una actividad de aprendizaje y del reconocimiento que el pro-fesor har de este trabajo. Los contratos de aprendizaje puedentomar muchas formas y nombres, encontrndose referenciadosen la literatura sobre el tema, como planes de aprendizaje, plande auto-desarrollo, etc. Diversos investigadores como Caffarella (1982,1983) yKasworm (1982,1983) han logrado confirmar la efectividad de loscontratos de aprendizaje en el desarrollo de la capacidad de apren-dizaje autodirigido;21 sin embargo, debemos tener presente queesta es una herramienta y no un medio para obtener el fin pro-puesto de desarrollo de esta capacidad. Un contrato de aprendizaje usualmente contiene los siguien-tes elementos:i. La especificacin de los objetivos de aprendizaje: En trminos de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valo- res que deben alcanzar los estudiantes al realizar la actividad de aprendizaje. Estos objetivos pueden ser definidos inicial- mente por el profesor de manera global, pero a medida que el estudiante va mejorando su capacidad para identificar sus ne- cesidades de aprendizaje y formular los objetivos de aprendi- zaje, debe ir involucrndose en esta especificacin y con un mayor nivel de profundidad y detalle.ii. La identificacin de los recursos y estrategias de aprendizaje:Describen la manera como el estudiante puede alcanzar losobjetivos de aprendizaje propuestos; los recursos pueden serhumanos o materiales como las lecturas, los videos, las guasde aprendizaje, las herramientas automatizadas de aprendi-zaje autodirigido, etc. Las estrategias se refieren a las herra-mientas, las tcnicas y actividades que el estudiante deberealizar para alcanzar cada uno de los objetivos.21 HIEMSTRA, R. The importance and use of learning contracts. (http://home.twcny.rr.com/hiemstra/t1chap8.html)SERIECARTILLASDOCENTES 51 52. iii. La elaboracin de los cronogramas de actividades: Para cadauna de las tareas, definidas en la estrategia de aprendizaje, sedefinen las fechas de terminacin de cada tarea, de acuerdo conlos tiempos lmites acordados para el logro de cada objetivo. iv. Evidencia o conjunto de elementos mediante los cuales el estu- diante demostrar que el objetivo ha sido alcanzado: Existen muchas formas como el estudiante puede auto-evaluarse en relacin con el aprendizaje logrado y los objetivos formulados, por ejemplo: preparar un ensayo; preparar una presentacin oral; preparar una demostracin o simulacin; realizar un con- junto de ejercicios; plantear una solucin a un caso o situacin problema, etc. v. Los criterios de validacin: Proceso de verificacin, medianteun conjunto de criterios, para juzgar y validar las evidenciasde aprendizaje presentadas por el estudiante. Dependiendode los objetivos de aprendizaje, los criterios pueden ser de pro-fundidad, de precisin, de comprensin, de eficiencia, de flexi-bilidad, etc.A continuacin se presenta un esquema bsico de un contrato de aprendizaje. Contrato de aprendizaje Curso:Fecha: Nombre del estudiante: Nombre del profesor: ObjetivosRecursosFechas Evidencia Verificacin de aprendizaje y estrategias de terminacinSERIE52CARTILLASDOCENTES 53. ANEXO 4 Algunos conceptos relacionadoscon el aprendizaje individual permanente Los trabajos sobre aprendizaje autodirigido han dado origen auna serie de conceptos relacionados, que en muchos casos sonempleados en lugar del trmino aprendizaje autodirigido, crean-do cierto grado de confusin; algunos de estos conceptos son:i. Auto-planeacin del aprendizaje, asociada a los proyectos de aprendizaje. Concepto presentado por Tough (1979), para de- finir la actividad que realiza una persona cuando busca infor- macin para lograr un conocimiento o desarrollar una habilidad. Las investigaciones realizadas al respecto conclu- yen que los adultos, en su vida laboral, emplean cerca de 500 horas por ao en este tipo de aprendizaje, donde el 70% de este aprendizaje es iniciado y planeado por cada persona.ii. Aprendizaje autnomo: La autonoma se refiere a un atributopersonal y se asocia con la independencia de los procesoscognitivos y la decisin individualizada de aprender. Los in-vestigadores han sugerido que el aprendizaje continuo es unproceso en el cual los adultos demuestran su autonoma en laauto-gestin de sus esfuerzos de aprendizaje; la autonoma enel aprendizaje es por lo tanto una de las caractersticas perso-nales que toda persona alcanza cuando ha logrado desarrollarsu capacidad de aprendizaje individual permanente.iii. Aprendizaje autorregulado: Se refiere a la capacidad de una persona para aplicar sus estrategias de aprendizaje, realizar los procesos de autoevaluacin necesarios para asegurarse de que el contenido ha sido realmente aprendido, y sealar, en caso necesario, las medidas correctivas para alcanzar las me- tas de aprendizaje mediante otras opciones estratgicas.iv. Autodidctica: Se refiere a la auto-instruccin que se realizapor fuera de las instituciones formales de aprendizaje.v. Aprendizaje abierto: O estudio individualizado, se asocia con programas no tradicionales donde la mayor parte del aprendi- zaje tiene lugar por fuera del saln de clase. SERIE CARTILLAS DOCENTES53 54. vi. Aprendizaje por auto-instruccin: Logrado a travs de una secuencia de materiales preparados que le son entregados al alumno para su lectura y posterior anlisis, mediado por pre- guntas previamente elaboradas para verificar el grado de entendimiento. Hoy los programas de entrenamiento basa- dos en computador o CBT son un buen ejemplo de aprendi- zaje por auto-instruccin. Con esta estrategia de aprendizaje, tanto la estructura como el contenido de aprendizaje son desarrollados por el profesor, mientras que el alumno lo ni- co que controla y decide es el ritmo de aprendizaje. vii. Aprendizaje a lo largo de la vida: La UNESCO introdujo estetrmino en 1970, al redefinir la educacin como un procesointegrado de todos los componentes formales y no formales,y de todos los subsistemas dentro del sistema social. Lainstitucionalizacin de este concepto implica la reorganiza-cin sistemtica de todos los niveles de la educacin formalen las instituciones de educacin, y de todas las actividadeseducativas por fuera de estas instituciones, de tal maneraque ellas provean un ambiente de aprendizaje a travs detoda la vida del hombre.Se asocia entonces este trmino con la concepcin que puededesarrollar una persona de su vida (incluido su trabajo) comoun programa de aprendizaje, de tal manera que la personapuede continuar aprendiendo de la mayora de los hechos yde las experiencias presentes en su vida, y como resultado lapersona contina expandiendo su capacidad para vivir. Se-gn Peter Senge, para que una persona sea un aprendiz con-tinuo se requiere:22 Tener una visin personal, reconociendo las prioridades y objetivos en su vida y su trabajo. Tener un rol activo en la vida y el trabajo. Reflejar continuamente sus experiencias en su vida y en su trabajo. 22 MCNAMARA CARTER. Continuos Learning. (http://www.mapnp.org/library/trng_dev/design/cont_lrn.htm).SERIE54CARTILLASDOCENTES 55. Permanecer tan abierto como sea posible a la retroalimen-tacin del mundo y sus actividades. Realizar ajustes basados en la retroalimentacin, a la ma-nera como vive y conduce su trabajo, con el fin de acercarsea sus metas y prioridades. SERIE CARTILLAS DOCENTES55 56. SERIE56 CARTILLAS DOCENTES 57. BIBLIOGRAFABRUNER J., Constructivist Theory.(http://www.gwv.edu/~tip/bruner.html)CASTILLO J. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.(http://victorian.fortunecity.com/opreatic/88/articulos/art028.htm)CHADWICK C. La psicologa de aprendizaje del enfoque constructivista.(http://www.tochtli.fisica.uson.mx/education/la-psicolog-a-de-aprendizaje-del.htm)CHERYL Mederith Lowry. Supporting and Facilitating Self - Directed Learning.(http://ntlf.com/html/lib/bib/89dig.htm)DAZ-BARRIGA, F. y HERNNDEZ R.,G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, 2001,DORADO C. 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