Carina Rattero - La Gestion de Politicas Inclusivas

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    14-Feb-2015

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Desgrabacin Conferencia Carina Rattero

La gestin de polticas educativas inclusivas. Artfices de una posibilidad. La enseanza como poltica Seminario de Gestin Educativa. Diseo y Desarrollo de Polticas Educativas Inclusivas Resistencia 31-10- 07Carina Rattero es educadora entrerriana, es profesora de la Universidad Nacional de Entre Ros en el rea de didctica y ha participado en proyectos de coordinacin y capacitacin docente. El ttulo es siempre un color invisible (Marcel Duchamp.) Sabemos que las palabras no nombran simplemente el mundo, sino que el modo mismo de nombrar va construyendo el mundo, nuestras posibilidades de ver y construir otros mundos. Un ttulo nos convoca: La gestin de polticas educativas inclusiva. Desmantelar su pretendida neutralidad y transparencia, implica recuperar en las palabras sus rastros recientes, los sentidos que traen, las opciones no contenidas; tambin lo que ese modo de nombrar constrie. Me pregunto: Qu se entiende por gestin inclusiva? Se puede gestionar la inclusin? Cmo pensamos esto en clave educativa?De qu modalidades de inclusin/ exclusin es partcipe un educador? Gestin es una palabra urticante. Tal vez, como a tantas, sea preciso inventarle otras historias.... Es que la idea de gestin articula una imaginera pedaggica vinculada al mundo administrado: lo programable como posible -viable, la administracin de lo dado. El privilegio de un modo tcnico sobre la educacin con preeminencia del planeamiento, donde el proyecto se erige como aquello que regula y ordena esa fabricacin. Un horizonte discursivo en el que el modelo se impone al acontecimiento, las preguntas son precedidas por sus respuestas y hasta el misterio es considerado pasible de decodificacin. En una Editorial de El ojo mocho, leo: La nica profesin que ha quedado en pie es la del gestor de polticas... La poltica se ha condensado, mimetizado y refugiado en la gestin. Ha adquirido al fin su lenguaje, su filosofa, su nocin de realidad, su codificacin en verdades (...) La gestin de la que hablamos es principalmente un hecho lingstico. Escuchemos con ese vocablo, que sustituye a la vieja razn, ese adminculo decado(..) la globalizacin es un hecho de gestin. Qu significa esa gestin en el terreno de la llamada globalizacin? Nada que no fuera un intento sobreentendido de proclamar que se abandone la idea de la poltica como pensamiento y decisin en le seno de una sociedad colectiva e histrica. Despojen a la poltica de sus afanes criticistassus espuelas rechinantes y slo restar la gestin.1 Los conceptos, las categoras pueden limitar la esfera de lo posible. Si todos somos gestores nos quedamos sin maestros, repartidores de saberes, inventores de mundos. Cuando la educacin es desplazada de la esfera de discusin poltica pblica, queda sujeta a la manipulacin tecnocrtica.

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El ojo mocho, primavera /verano 1999.-

Pensemos los significados a travs de los cuales la realidad adquiere sentido y puede ser nombrada en nuestro campo: prctica, diagnstico, evaluacin, cifras, datos; pretensin de transparencia2. Ideas tan devastadoras como entraables a la pretensin pedaggica la adecuacin, y la realidad (en el sentido comn: lo que hay / lo que las cosas son) construyen un campo semntico que ordena la sujecin del hacer a la lgica proyectual, reducen la esfera de la poltica al despliegue de la administracin y gestin. El movimiento de la vida y la pedagoga, intentando -fracasando siempre- describir y predecir, planificar y fabricar, formatear el imponderable acontecer. Gestionar es timonearlo? Podramos leer gestionar en esta serie, gestin como administracin de lo viable ya contenido en la anticipacin; previsibilidad que programa qu y cmo se administra el despliegue y concrecin de lo pre-visto El carcter abierto de todo orden social o discursivo es lo que nos permite pensar la posibilidad de desarticularlo. Esto nos sita en la estela de otros problemas, incitndonos a pensar de otro modo para restituir potencialidad poltica al pensamiento sobre la educacin, para reconquistar ese lugar en el cul reconocernos partcipes y constructores de lo comn. Es sta, la posibilidad misma de la historia, la que nos compromete en la construccin historias mejores. De modo que podemos ir ensayando otros modos de nombrar y contarnos lo que somos. Es necesario restituirle a la educacin, a las palabras con que la nombramos, tambin su opacidad, sus sin sentidos, sus sombras. La pedagoga es relato. Una pedagoga es tambin una invencin. Propongo acercar otras palabras: lectura, acontecer, imaginacin, gestacin Gestionar podra ser gestar? Una gesta, hacer un gesto. Un movimiento que inicie algo nuevo, una accin que siendo, podra ir desencadenando un porvenir incalculable, lo incalculable por venir. Ahora bien, la inclusin, cmo pensamos esta palabra en clave educativa? Intentemos de manera breve, repasar algunas cuestiones: La escuela moderna signada por una pretensin homogeneizadora se dibujaba sobre en un horizonte y una promesa de igualdad y de inclusin (aunque esta fuera formal, sostena la universalidad de esa promesa). En un marco en el que todo pareca ms slido, las narrativas y las identidades delineadas desde perfiles estables: el maestro, su autoridad refrendada por el Estado, autorizado por el saber que le confera su ttulo, avalado en la alianza escuela- familia. La escuela propona un discurso de inclusin por homogeneizacin: saberes socialmente legitimados, pautas disciplinarias claras, aceptacin de ciertos valores compartidos, disciplinamiento tico y esttico. La escuela fue ese aparato estatal encargado de socializar, transmitir saberes, pautas y normas a los nuevos. Recordemos que acceder a la escuela argentina no slo era aprender a leer y escribir, sino tambin aprender a ser argentinos (aprender la lengua y los valores de la Nacin, en un pas abierto a la inmigracin). Someterse al disciplinamiento escolar, al molde cultural nico que la escuela ofreca -permita entonces a cambio la promesa de inclusin social Todo parece bastante ms confuso en la escena escolar del presente. El mundo gira vertiginosamente y en las escuelas como en nuestra vida cotidiana, se nos queman los papeles. Seguimos pensando los problemas desde esa imaginera de solidez, estabilidad, instituciones disciplinarias inclusivas por reclusin..? Sin embargo nos encontramos con una serie de situaciones que se desbaratan en la contingencia permanente... no hay teora, ni prescripcin posible. Vivimos el tiempo de un mundo fluido, hasta los amores se vuelven lquidos. Pueden leer a un pensador de lo contemporneo, Zygmunt Bauman, un hombre de la solidez que describe, no sin .La realidad queda inscripta en cierto determinismo y sujeta al control tcnico. Unitaria y estable pura exterioridad, objeto cognoscible y apresable a partir del acopio de datos. Hace unos aos analic los sentidos de la realidad en el campo didctico. Rattero, Carina.(1999.)De los fundamentos a la realidad. Significaciones acerca de teora y prctica. En Del prudente saber y el mximo posible de sabor F.C.E. U.N.E.R., 1999. ao 1/N12

aoranzas, como todo parece licuarse. Era de fluidez. Sin embargo nuestra subjetividad est asentada sobre otros presupuestos Pensemos las postales de la vida cotidiana en las que nos educamos: el largo plazo, la familia basada en la eleccin de una pareja para siempre, la retrica del amor romntico decimonnico, el trabajo permanente, el ahorro... y tantas ms! Lo que estaba pautado y por todos aceptado, es hoy objeto de discusiones y perplejidades: Los chicos cuestionan y renegocian lmites y derechos. Los padres ponen en cuestin la autoridad del maestro. La validez del saber y la pretensin y la promesa del para todos escolar parecen tambalear. Esto nos hace perder pi, y no es tan mala noticia. Cuntos descubrimientos, cuntas historias y aprendizajes vitales fueron posibles a partir de un traspi . Una cada a veces nos hace caer en la cuenta de aquello que amenaza la seguridad en la que creamos estar parados. Lo cierto es que no hay una pedagoga de lo inesperado, de la contingencia, no puede haberla en el sentido tcnico Mas bien podramos pensar en una pedagoga de la imaginacin narrativa (Melich 2003). Necesitamos una pedagoga que pueda leer lo que acontece, una pedagoga de la situacin, de la decisin, de la oportunidad... Necesitamos complejizar la mirada al lmite de las propias visibilidades. Hacer una lectura del acontecer, para ir enunciando los problemas de modo de pensar las tensiones que vivimos en las instituciones escolares sin aires nostlgicos, porque tambin aquella escuela que inclua en su pretensin universalizante produca efectos terribles: tachando diferencias, acallando particularidades, excluyendo polifonas, normalizando, descalificando lo que no encuadrara en sus parmetros. La escuela argentina tiene esa condicin paradjica de origen dice Pablo Pineau, esa combinacin de posiciones democratizadoras- mediante la inclusin- y autoritarias- mediante la homogenizacin - la ha marcado histricamente, dndole a la vez, movilidad y productividad.3 O sea, inclua, sin dejar de producir restos. Incluir / excluir. Se puede pensar inclusin sin exclusin? Las prcticas pedaggicas estn plagadas de lgicas binarias que colocan de un lado lo deseable y del otro lo negativo: normal/ anormal, adentro/ afuera, civilizacin/ barbarie, inclusora/ expulsora. Estas oposiciones pueden hacernos olvidar que el segundo trmino no existe fuera del primero, no es su opuesto negativo sino la imagen velada del primero. Alguien que ha pensado esta cuestin desde la perspectiva de las representaciones del otro y la mismidad, Carlos Skliar nos advierte respecto de la exclusin no existe -dice- una nocin que se deslice tan perversa y tan utilitariamente, para cambiar de una vez y a cada momento la posicin de la mirada y de las representaciones: no hay sujeto que parezca permanecer en el siempre dentro de la exclusin, as como no hay sujeto que parezca permanecer en el siempre fuera de la exclusin. 4 Cmo se tensan adentro y afuera incluido/excluido- homogeneidad/diferencias? Diferencia es lo mismo que desigualdad? Qu hacemos con las diferencias? Cmo se construye un nosotros plural? Qu lugar damos a la alteridad en la escena educativa? la pretendida inclusin en trminos educativos evita o produce nuevos diferencialismos (los chicos de la calle, los pobres, las escuelas PIIE)? Qu sera educar en la diversidad? Qu significados y efectos est produciendo en las escuelas? Una prctica tendiente a la inclusin, presupone la desigualdad? Qu tratamiento da la escuela a la igualdad/ desigualdad? Son algunas, de tantas preguntas que circulan entre educadores... Veamos si podemos hacer un rodeo, de modo de ir pensando juntos. El socilogo francs Robert Castel (1997), nos ensea tres formas cualitativamente distintas de exclusin. Por un lado, la supresin completa de una comunidad mediante prcticas de expulsin o exterminio (la colonizacin espaola en Amrica, el Holocausto y de las luchas intertnicas, la historia de desapariciones, impuestas por las dictaduras) que acaban con la vida de millares de personas. Por otro, la exclusin como mecanismo de confinamiento o reclusin (el destino asignado a los leprosos, delincuentes, indigentes y los locos, los "deficientes" escondidos en

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Pineau, P (2007)Cuadros de una exposicin. Comentarios sobre la escuela como mquina estetizante En: Frigerio y Diker comp...Educar (sobre) impresiones estticas. 4 Skliar Carlos ( 2003) Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga improbable de la diferencia. Mio y Davila., pag 66.

instituciones "especiales" o recluidos -las prisiones son tambin un buen ejemplo de este tipo de dispositivo de exclusin-.) Finalmente, la tercera modalidad de prctica excluyente consiste en segregar incluyendo, esto es, atribuir un status especial a determinada clase de individuos, los cuales no son ni exterminados fsicamente ni recluidos en instituciones especiales (es el caso de los nios de la calle, los inmigrantes clandestinos, los sin-techo, entre otros) Esta forma de exclusin significa aceptar que determinados individuos estn dotados de las condiciones necesarias como para convivir con los incluidos, slo que en una condicin inferiorizada, subalterna, desjerarquizada. Participan de la vida social sin los derechos de aquellos que s poseen las cualidades necesarias para una vivencia activa y plena en los asuntos de la comunidad. 5 As como las dos primeras formas de exclusin no han desaparecido, la tercera adquiere en este tiempo fuerza temeraria (Castel, 1997) En nuestras sociedades fragmentadas, injustas sta es la forma "normal" de excluir. Si decimos es normal, es que se ha naturalizado. Nos acostumbramos a su presencia. Es la forma transparente, invisible de excluir. La exclusin desaparece as como "problema" para volverse slo "dato"(Gentili 1997). Un dato que arroja cifras y que a la vez aloja nombres, rostros sin rostro, indocumentados sufrimientos. Hace unos das, una docente me deca algo as: Es mejor tenerlos dentro de la escuela a que anden callejeando y robando Conviene preguntarnos Cmo estas ideas producen al interior de las prcticas educativas escolares? Podramos acordar que la escuela es, sin dudas un mejor lugar para la infancia que la calle. Pero tenerlos dentro de la escuela para qu? A veces, pareciera que es slo mantenerlos contenidos (tenidos), controlados dentro del sistema. Y la apuesta educativa? Aparece demasiado escurridiza, por momentos, constreida. Voy a contarles algo para ir aportando otras imgenes e intuiciones Conocen Uds. al maestro Lus Iglesias? Es reconocido por su produccin y experiencia en la escuela N 11 de Tristn Surez provincia de Buenos Aires; escribi varios libros, Diario de ruta, Didctica de la libre expresin, entre otros. En un entrevista, Iglesias es interrogado acerca de alguna idea que pudiera sintetizar su labor, durante veinte aos como maestro rural Saben que respondi? -Creo que sera la de la abundancia. En la escuela se hablaba mucho, se escriba mucho, se lea mucho, se discuta mucho. Nuestro calor estaba en permanente movimiento, era inconcebible el silencio.6 Este maestro esta diciendo algo simple y a la vez muy profundo: la escasez se arrincona con reparto en cantidad, abundante, copiosamente -leer mucho, escribir mucho, pensar mucho- En contraposicin a la pobreza, riqueza. En contraposicin a escasez abundancia, poesas, ecuaciones, ciencias, artes, signos, mundos. No hay apuesta educativa sin abundancia en el ofrecimiento.Escuelas inclusivas? Si no es inclusiva no es escuela. La escuela, vale recordarlo, surge para educar a las mayoras. Sigamos por otro lado. Para Michel Foucault, la inclusin resulta una figura sustitutiva de la exclusin. No sera lo contrario, sino un mecanismo disciplinar que reemplaza a la exclusin. Veamos en lneas generales que nos aporta para pensar esto. En una de sus clases (del 15 de enero de 1975)7 Fuocault desarrolla la genealoga de los procesos de exclusin /inclusin a travs del anlisis del tratamiento que se daba a los individuos afectados

Castel, R.; L. E. Wanderley & M. Belfiore-Wanderley. Desigualdade e a questao social. Sao Paulo, EDUC, 1997. citado por Gentili. La exclusion y la escuela: el apartheid educativo como poltica de ocultamiento.6

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Luis iglesias, El innovador. Entrevista por Gerardo Ciriani. En Revista de Cultura y Humanidades editada en Buenos Aires, Argentina, Agradezco esta ancdota Silvia Storino, quien la relat en una clase -Cinemaestro Diamante 2006- la potencia de esta idea nacida de la experiencia de Iglesias como maestro rural me incit a buscar la entrevista. 7 Vese, Foucault, Los anormales . curso Collge France 1974-1975.Fondo de Cultura Econmica.

por la lepra y la peste en la edad media. Los leprosos eran alejados expulsados de la cuidad mediante un poder punitivo, marginalizador, y por esto los toma para ejemplificar la figura de la exclusin. Los apestados, en cambio eran por el contrario sujetos a la capilaridad del poder del examen y la estricta vigilancia, sometidos al poder del conocimiento, y el cuidado. De este modo Foucault nos ofrece argumentos para pensar que exclusin e inclusin son ambas, figuras de un mecanismo de control. Lo que Foucault dice es que en lo que refiere al control de los individuos, occidente no tuvo en el fondo sino dos grande modelos: uno es el de la exclusin del leproso y otro el de la inclusin del apestado. Es decir el de un poder negativo que expulsa, prohbe recluye, margina y el de poder positivo, un poder que fabrica, observa, sabe y se multiplica a partir de sus propios efectos. En el ltimo tiempo, trabajando en diferentes paisajes vengo escuchando una voz recurrente entre docentes, la preocupacin por conocer al otro. Conocer al alumno. Se supone esto dara las claves para interesarlo, entretenerlo...-(entre) tenerlo all, quietecito en la escuela?- saber sus intereses, su realidad, la historia de su vida, determinar su capacidad y su destino. Nuestros alumnos en riego como los apestados, se convierten as en el objeto de anlisis minuciosos la evaluacin de conductas, el relevamiento exhaustivo de datos, caractersticas familiares, intereses, fichas de seguimiento (per-seguimiento?), exmenes, informes psico, y otros tantos mecanismos de individualizacin. Contradictoriamente, y muchas veces, sin siquiera mirarlos, ni nombrarlos.8 Una regulacin y control que produce la mirada sobre el otro, definiendo qu y cmo son, no slo desde su denominacin o representacin, sino tambin a travs de gestos sutiles, violencias imperceptibles, mecanismos de visibilidad- invisibilidad que se ponen en acto. Proporcionalmente en la misma medida en que sta preocupacin ocupa la escena, se renuncia a la impostergable tarea de Ensear.9 No es preciso demorarnos en una lectura minuciosa, para advertir mediante qu mecanismos la misma operacin que incluye produce sus formas especficas de exclusin, de qu modo las prcticas escolares localizan, fijan, asignan sitio, van regulando y configurando topologas ( por ejemplo: alumnos en riesgo educativo, los integrados, etc) La productividad del poder presente en una mirada totalizadora, sustancializadora esconde la complejidad, la pluralidad, la posibilidad de variacin. Con tu amor y mi realidad Un par de cuestiones, de modo de ir viendo juntos la lgica de exclusin inscripta en nuestras prcticas escolares, en los modos de representacin del propio hacer y tambin como efectos reguladores de la lectura de ciertos discursos expertos sobre el campo educativo. Una primera idea que a partir de lo que refieren los maestros con los que vengo trabajando en mi provincia, Entre Ros. Surgi en una clase durante el 2006, en torno de Educacin y pasin, venamos reflexionando contradicciones de estas palabras y el componente de padecimiento que conlleva toda pasin, cuando una maestra dice que toda vez que como docente siente no doy ms-, alguien le acerca estas palabras: -Segu, vas a ver que vale la pena. De all la inquietud de8

Pensarlo en las caractersticas de la sociedad de control, implicara ver aqu no un progreso hacia la individualizacin, sino la sustitucin del cuerpo individual por la cifra de una materia dividual a ser controlada. Vase Deleuzze Posdata sobre las sociedades de control. 9 Al momento de corregir esta clase, me encuentro con un texto de Antelo, que va este sentido.. Luego de un largo derrotero en torno de preguntas sencillas, surgidas del corazn mismo de la didctica mas instrumental y astutamente burladas, a fuerza de pensamiento, arriba a la conclusin provisoria siguiente: Por qu hay que ensear? Hay que ensear porque los nuevos vienen sin signos. Para qu? Para que puedan orientarse en la vida sin restricciones. Qu? Todos los signos disponibles sin restricciones. Y cmo? Exponiendo, ofertando, sin restricciones. Antelo (2007) Qu, cmo, para qu y por qu ensear? Una enseanza sin restricciones Mimeo Ciclo de conferencias La Educacin Inicial hoy: maestros, nios, enseanzas La Plata, 6 de julio de 2007

una pregunta.Por qu vale la pena? Consultados al respecto ciento cincuenta maestros de EGB e inicial, nos ofrecen sus representaciones en la tarea. Uno podra a priori sostener que lo comn es que un maestro ensee y esa su vala. Sin embargo, en lo que estos maestros ofrecen de s, la centralidad aparece vinculada al amor a los nios, los sentimientos de cario, el abrazo, la ternura, el dibujito, el reconocimiento. Remiten a la contencin, entrega, vocacin, deber, sacrificio, pero no encontramos referencias que impliquen el vnculo maestro- conocimiento, la inquietud por conocer, ni tampoco referencias al valor de la educacin como poltica. 10 Entonces, primera cuestin: Si lo que la da sentido a la tarea del maestro tambin define en parte, la de la escuela, y esto aparece como contener, cuidar, amar nios... lo que pretende ser una prctica inclusiva se constituye tambin en un lugar de regulacin social. Ese lugar de contencin y reparto de afectos, podra ser la familia o un club social Ya no es significativa la palabra maestro. Nos dicen Seo, seo significa confianza, vnculo afectivo, seguridad, coincidan varias maestras en Paran. Qu hace un chico con mi amor y su realidad?11Qu operacin hace de l un estudiante, un alumno? Recordemos la poltica de la abundancia en el ofrecimiento, principio de toda apuesta que se pretenda educativa. Por otra parte y en consonancia con lo que acabo de relatar. Desde hace unos aos (especialmente a partir de la crisis del 2001) la horizontalizacin del desamparo, la vulnerabilidad creciente de chicos y grandes gener preocupacin y un cmulo de producciones pedaggicas en torno del cuidado del otro. La necesidad de restituir el lugar adulto requiere reponer ese lugar tambin desde la centralidad de la transmisin. Como efecto de algunas lecturas se viene planteando la necesidad de pensar la figura del docente como aquel que reconoce la destitucin de la escuela e intenta buscar otros modos de producir relaciones, establecer vnculos. Si bien es interesante, tambin es importante leer all su propio lmite. En muchos de stos planteos queda desdibujado el problema de la transmisin y la apuesta poltica de la escuela. Tambin venimos escuchando tenemos que construir a partir de lo que hay, acerca de la necesidad de trabajar en el orden de lo que puede la escuela hoy ms que lo que debe. Podramos decir que la preeminencia del deber ser ha impedido leer la situacin, pero tambin es cierto que es preciso mantener cierto horizonte de expectativas, por ejemplo no renunciar a la igualdad como lnea que oriente nuestro trabajo, como un modo de tener presente siempre que es una cuestin a corroborar en la prctica, en cada clase y con cada chico. En este sentido lo que la escuela podra abre mltiples opciones porque seguramente podra bastante ms. Pensar desde lo que hay no significa aceptar lo que hay, pero parece suceder que situarnos desde lo que hoy puede, es acomodarnos en el pensamiento constipado de lo viable, acotado a lo que la situacin presente habilita. Lo que vemos lamentablemente -no en todas pero en no pocas escuelas- es que puede bastante poco, o en todo caso que esto resulta escaso. Es que el presente conlleva la semilla de su propia limitacin, la urgencia, lo acotado de nuestra propia visibilidad en accin. Lo que desborda este presente se abre sitio desde sus grietas, desde lo que an no alcanzamos a avizorar. Cul es entonces el modo de inclusin que ofrece la escuela si la enseanza pierde centralidad? O de otro modo de que inclusin hablamos si la tarea de la escuela se ordena en el horizonte del10

Rattero C, (2007)ser maestro vale la pena? Conferencia dictada en febrero de 2007, Escuela Itinerante de Nivel Inicial ,Formosa. Publicada a en web del Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa.http://www.me.gov.ar/curriform/edinicial.html 11 Los sectores menos favorecidos en el reparto, cultural, simblico, privados en el acceso a los signos, se ven desfavorecidos doblemente por el retaceo cultural que la escuela ofrece,. si esa oferta se recorta en adecuacin a su realidad. En el momento en que reviso este texto recibo por mail un boletn electrnico, que ejemplifica los sentidos circulantes que intento problematizar:Inclusin desde o con la escuela.. Una meta que difcilmente la escuela podr alcanzar sin el compromiso de los dems actores integrar la diversidad e incluir al diferente. Una escuela que se adapta al alumno y no a la inversa. En Boletn de AE, un programa hecho por y para docentes Canal 4

amor, la contencin, los vnculos? Si la escuela renuncia a la abundancia en el ofrecimiento, al desafo y la insistencia en la enseanza, a sostener para otro una exigencia, al convencimiento de es posible algo ms, siempre ms. Nada por hacer. Qu sucede si la escuela se acomoda, (y nosotros, nos acomodamos cmodamente) a los principios de la despolitizacin? Inventariemos las marcas de esta despolitizacin educativa: sometimiento a lo dado, determinacin, tcnica, gestin sin sujeto, ajuste a los lmites de situacin, renuncia a educar, a dar batallas por el reparto, por los sentidos de lo que se reparte, por la abundancia en ese reparto; a la imaginacin, las pasiones, disputas y antagonismos que conlleva educar. La imposibilidad de generar algo que desencadene otra cosa, que permita pensar y nombrar de otro modo. Pero en tanto lo pienso, se me hace visible la manera en que estos principios podran articularse en dos ideas rectoras de la despolitizacin educativa: adecuacin y realidad. Ustedes habrn escuchado hablar de la adecuacin curricular. De su importancia, de cmo adecuar contenidos. Una operacin que debera ser desterrada si es que la apuesta de la escuela se ubica en el horizonte de mayor justicia e igualdad.12 Porque la oferta siempre precede a la demanda Qu es lo que un chico privado, retaceado en el acceso a bienes culturales puede demandar? Adecuacin y realidad remiten a lo escaso, a lo que hay. Eso que los expertos definen como viable. Esto marca el lmite de posible una situacin Este lmite radica tambin en la fuerza que adquiere esa pretensin de conocer- transparentar al otro. La objetivacin del sujeto como efecto de la psicologizacin del aprendizaje, su traduccin didctica, va produciendo una mirada sustancializadora del alumno definido como carente, especial, peligroso, violento, pobre. Este modo de situarse frente al otro produce un diagrama en el que los lugares quedan asignados de modo tal que hace difcil ver otras posibilidades en las que podra devenir o aventurarse, no incluidas, o no anticipadas en las lneas que esa topologa pre determina. Para definir de modo antiptico las contradicciones que hoy tensan la tarea uso cuatro verbos aguantar- amar- conocer- y controlar. Entre aguantar y amar a los chicos, conocerlos, y controlarlos nos despojamos de el verbo que da sentido a nuestro hacer; ensear. El problema de la transmisin, la apuesta poltica de la escuela queda suspendida. La apuesta poltica de la escuela es lo que permite a un cuerpo desplazarse del lugar asignado, (desatando las profecas de fracaso con que muchos chicos llegan). Si encasillamos y encorsetamos, mi tarea como educador no tiene ningn sentido. Porque si algo sostiene la tarea educativa es la suposicin de un desplazamiento posible. De all las metforas del aprendizaje como viaje, tras- lado, o metamorfosis....aun cuando no podemos saber de antemano por que caminos se aventure ni hasta donde podra llegar. Un misterio que slo el tiempo podr develar. Es preciso entonces poner en clave poltica los problemas educativos. La vida es lucha, antagonismo, disputa por sentidos y condiciones. La actividad poltica cambia el destino de un lugar, hace ver lo que no tena razn para ser visto, y escuchar lo que no era escuchado (Ranciere 1996)13 La poltica comienza donde se interrumpe la eficacia de la autoridad, tambin respecto de las ideas cristalizadas o naturalizadas. Tiene lugar all dnde somos capaces de ir produciendo un tiempo colectivo para hablar de nuevo. Para discutir y pensar juntos de un modo nuevo. Mirar con ojos de nios y pedir la luna ( Lorca 1928) Se puede ser educador sin la valenta, y el atrevimiento necesarios para mirar con ojos de nios y pedir la luna? No se puede. Cmo educar sin sorprenderse? Sin aorar lo imposible e imaginar su posibilitacin. Cmo, sin batallar por un futuro que no se perfile en la progresin lineal de lo que hay, sino en las grietas de lo que este presente - injusto desigual- no puede colmar. Cmo? Enseando. Apostando a potencialidades an no visualizadas.

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Algunos contraponen a la adecuacin el principio de justicia curricular. Abordar esto sera objeto de otros recorridos Vase Connell, Robert. Escuela y justicia social. Madrid. Morata.1997. 13 Ranciere 1996- El desacuerdo. Buenos Aires .Nueva Visin.

Me parece que se ha ido perdiendo el horizonte de la igualdad, la persistencia en la idea de que es la condicin humanidad lo que nos hace iguales y en esa condicin de humanidad se basa la suposicin que sostiene el acto educativo: que el otro es alguien capaz de leer, pensar por s mismo, de entender lo que digo, que es alguien a quien su origen no determina un destino. Si no le es retaceado (si no es excluido de) aquello a lo que tiene derecho. El peor enemigo de la educacin no es la pobreza sino el fantasma que se proyecta sobre el nominado pobre: la idea de determinacin, la escasez de expectativas, la creencia en lo inexorable. Lo que ante nuestros ojos se presenta imposible de cambiar, el supuesto de que la pobreza es inevitable Entonces para sintetizar, resulta imprescindible... a- Problematizar lo naturalizado...La pregunta por la exclusin, es una pregunta incomoda, insistente que solicita ser pensada en sus diferentes rostros, formas y modos de utilizacin. Tambin las de la exclusin/ inclusin educativa, sin descuidar su produccin escolar, la administracin de diferentes formas de exclusin en el vnculo pedaggico y cotidiano, nuestras violencias secretas... Los mecanismos que producen los modos de distribucin del poder y el conocimiento, las subjetividades que produce nuestra mirada. Las contradicciones que sostenemos, las tensiones y los lmites, la opacidad de nuestra percepcin implicada en prcticas supuestamente inclusivas, cuando en nuestras sociedades pareciera no haber un sujeto de la no exclusin. Y mucho ms. b- Hacer una lectura del acontecer que no cristalice en el diagnstico (de la realidad de lo que hay, el elemento con el que tengo que trabajar, de la demanda, el saber previo, las carencias o incapacidades del alumno y siguen...) Sino de aquello que siendo como es, sabemos est siendo... y por lo mismo podra devenir de otro modo. Somos artfices de una posibilidad? Desde aqu pensaba otro ttulo para esta conversacin. Para copiarme de una ida de ese pensador contemporneo maravilloso que es George Steinner Somos cmplices de una posibilidad trascendente Podra ser este un buen ttulo para una pedagoga, motivo de conversacin o interrogacin entre educadores Somos cmplices de una posibilidad? Explorando sentidos pens: cmplices o artistas...? o mejor artfices (el artfice es el que ejercita un arte bella; el que ejecuta una obra -dice el diccionario persona que es causa de algo, que tiene arte para conseguir lo que desea.) Hermosos sentidos para nuestra tarea. Ser causa de algo suena omnipotente pero es la propia pedagoga la que sita en esa prepotencia que a veces, nos deja en la mayor perplejidad, la pretensin de producir modificaciones en otros. Una hermosa imagen para un educador es entonces la de un artista, artfice, la de quien es capaz de ejercitar una y otra vez un arte para conseguir lo que desea. Imaginar es desafiar lo imposible, inscribir la ilusin. Esto nos esta diciendo de una apuesta, una autoexigencia, una poltica traspasando el tiempo, soando para otros un devenir mejor de lo que es... Dos palabras para un enredo Para contribuir al enredo voy a acercar dos palabras Me gusta pensar la educacin, ligada a estas palabras, pero adems me parece, abonan un desplazamiento de la gestin a la poltica y por eso mismo, permitan tal vez, multiplicando imgenes e ideas, contarnos otros relatos o escribir nuestro relato pedaggico desde un lugar diferente La primera es una palabra de sonoridad musical, una palabra que trae frescura, balbuceo, cierto temblor y me gustara se ensayara con ms frecuencia en nuestro ya gastado registro pedaggico. Es justamente, la palabra quizs. La tomo de Maria Zambrano, filsofa, poeta y ensayista espaola (exiliada en Puerto Rico durante la dictadura de Franco) de un texto precioso de Jorge Larrosa, donde acerca las palabras acontecimiento y por venir. Maria Zambrano dice as: El pensamiento del quiz, involucra quiz el nico pensamiento posible del acontecimiento. Y no hay categora mas justa para el por venir que la del quiz. Tal pensamiento conjuga el acontecimiento, el por venir y el quiz, para abrirse a la venida de lo que viene, es decir, necesariamente bajo el rgimen de un posible cuya posibilitacin debe triunfar sobre lo imposible.1414

Citado por Larrosa (2001.)Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia. Leartes

El quiz da a pensar lo por- venir, lo que no se sabe como ser, lo que no se espera, lo que no se puede proyectar, ni anticipar, ni predecir... Cuando la educacin se vincula a la fabricacin se constituye en la figura de la continuidad en el tiempo, de la construccin del futuro del otro entendido desde una meta o finalidad programable. El quiz introduce la discontinuidad, el acontecimiento, lo imprevisible incalculable La posibilidad. Quiz, quien sabe, quin lo sabe? Nadie. (Larrosa, 2001). No lo sabemos, no podemos saber ni anticipar que devendr Quizs tenga flores en su ombligo...dice Spinetta, en una hermosa cancin. En un libro titulado Y maana qu? nos dice Derrid: el otro responde siempre por definicin, en el nombre y la figura de lo incalculable (...) La venida del otro, el arribo del recin llegado es eso que llega en cuanto acontecimiento imprevisible. Saber, tener en cuenta lo que desafa las cuentas (..) es no negar esa venida imprevisible e incalculable del otro, tambin eso, es el saber y la responsabilidad (cientfica dice Derrid)- educativa (podramos leer all.). La segunda palabra que quisiera compartir y dejar aqu, como posibilidad para nuevas lecturas es la palabra Accin. La accin nos recuerda que los hombres, aunque hemos de morir, no nacimos para eso, sino para comenzar algo nuevo.15Y la traigo desde una filosofa que ha contribuido a un fecundo pensamiento en el campo de la educacin, que seguramente conocen, es Hanna Arendt. En la Condicin humana, ella dice El ser humano se diferencia del animal por el discurso y la accin. () La fusin entre accin y discurso, se funda en esta esfera que est conformada por la trama de relaciones humanas que existen en cualquier lugar donde los hombres convivan. Que el hombre sea capaz de accin significa que cabe esperarse de l lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable.16 Lo propio de la accin humana es que esta siempre ligada a un quin que le da significado, no es muda, esta ligada a la palabra. Por este poder de iniciativa que introduce novedad en el mundo, tiene inicio pero no fin preestablecido desencadena lo infinitamente impredecible. Un nuevo comienzo se deja sentir porque ejercemos nuestra capacidad de empezar algo nuevo. Es decir de actuar. Y podra utilizar aqu la palabra gestar, tambin la palabra Poltica. Tal vez porque la educacin no sea otra cosa que un modo de relacin con la infancia, por esto va entonces, este empeo por imaginar otras figuras de la Educacin. Porque ustedes saben, la infancia es lo que nace, siempre lo otro, lo incalculable, lo que abre al tiempo venidero. Muchas gracias.

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Vese Arendt H. De la historia a la accin: Arent, Hanna La condicin humana Accin .cap V Ed. Paids.