Artes Musica II Guia de Trabajo

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    07-Jul-2015

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Segundo Taller de Actualizacinsobre los Programas de Estudios 2006Artes Msica IIGua de TrabajoArtes. Msica II. Gua de trabajo. Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria fue elaborado por personal acad-mico de la Direccin General de Desarrollo Curricular y docentes de educacin se-cundaria.AutoresMara Soledad Fernndez ZapataEduardo Robles LedesmaJos Luis G. Sagredo CastilloCoordinacin editorialEsteban Manteca AguirreCuidado de edicinSilvia Lona PeralesDiseoIsmael Villafranco TinocoSusana Vargas RodrguezFormacinAnglica Pereyra PereaPrimera edicin, 2007D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2007Argentina 28Centro, C. P. 06020Mxico, D. F.ISBN: 978-968-9076-80-3Impreso en MxicoMATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.lndiccPresentacin............................................................................................................ . . 5introduccin........................................................................................................... . . 7Primera sesinLo que plantea la Reforma de Secundaria, la asignaturaArtes y el programa de MsicaDiagnstico de los participantes en el taller ....................................................11Segunda sesinBloque I. El ritmo de la msica ..........................................................................17Tercera sesinBloque II. Hagamos canciones .......................................................................... 29Cuarta sesin Bloque III. Construir y tocar instrumentos ..................................................... 41Quinta sesinBloque IV. El lenguaje de la msica .................................................................. 57Sexta sesinBloque V. Para qu hacemos msica?: usos y funciones de la msica ........81 Sptima sesinDidctica del trabajo por proyectos. Elaboracin de un proyecto musical .................................................................91Octava sesin Elaboracin de un proyecto musical (continuacin)Evaluacin del taller ............................................................................................107Bibliografa..........................................................................................................129AnexosAnexo I. Primera sesin ......................................................................................131Anexo II. Segunda sesin ...................................................................................137Anexo III. Cuarta sesin ......................................................................................151Anexo IV. Sptima y octava sesiones ................................................................ 161Anexo V. Glosario de trminos ..........................................................................1675PrcscntacinLos maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad depo-sita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendiza-jes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alum-nos al trmino de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formacin inicial para realizar este encargo social sino que requieren, adems de aplicar toda la ex-periencia adquirida durante su desempeo profesional, mantenerse en permanen-te actualizacin sobre las aportaciones de la investigacin acerca de los procesos de desarrollo de los nios y jvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didctico y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas cientficas acerca de la realidad natural y social.En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su acti-vidadprofesionalpararenovarsusprcticaspedaggicasconunmejordominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus pro-blemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.Apartirdelciclo2006-2007lasescuelassecundariasdetodoelpas,inde-pendientementedelamodalidadenqueofrecensusservicios,iniciaronlaapli-cacin de nuevos programas que son parte del Plan de Estudios establecido en el AcuerdoSecretarial384.Estosignificaquelosprofesorestrabajanconasignatu-ras actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseanza y el aprendizaje, adecuadas a las caractersticas de los adolescentes, a la naturaleza de los conteni-dos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretara de Educacin Pblica elabor una serie de materiales de apoyo para el trabajo docen-te y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares bsicos(plandeestudiosyprogramasdecadaasignatura);b)guasparaorien-tar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologas de textos que amplan el conocimiento de los contenidos pro-gramticosyofrecenopcionesparaseleccionarotrasfuentesdeinformacin,y d)materialesdigitalescontextos,imgenesysonidoqueseanexarnaalgunas guas y antologas.6Asimismo, con el propsito de que cada entidad brinde a los maestros ms apoyos para la actualizacin, se han fortalecido los equipos tcnicos estatales con docentesqueconocenelplanylosprogramasdeestudio.Elloshabrndeaten-der dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atendern las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por locali-dad o regin, segn lo decida la autoridad educativa local.Adems, la Secretara de Educacin Pblica iniciar un programa de activi-dades de apoyo a la actualizacin sobre la Reforma de la Educacin Secundaria a travs de la Red Edusat y preparar los recursos necesarios para trabajar los pro-gramas con apoyo de la internet.La Secretara de Educacin Pblica tiene la plena seguridad de que estos ma-teriales sern recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirn para que cada escuela disee una estrate-gia de formacin docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus in-tegrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que per-mitan mejorar los contenidos y la presentacin de estos materiales.secretara.de.educacin.Pblica7lntroduccinEl presente documento constituye la gua de trabajo del Taller de Actualizacin so-bre los Programas de Estudio 2006. Msica, del segundo grado de Secundaria.Algunos de los fundamentos pedaggicos que sustentan tanto el programa de estudios de msica como esta gua parten de las experiencias contemporneas enlaenseanzadelamsicadesarrolladasendiferentespartesdelmundo,en particularenelentornolatinoamericano.Unodeestosfundamentosconsisteen quelaenseanzayelaprendizajedelamsicadebenserdetipoexperiencialy partir de lo que los alumnos conocen y saben (es decir, de su entorno sonoro y de los diferentes tipos de msica que hasta la fecha han consumido, de manera cons-ciente e inconsciente). Es por ello que el propsito principal de esta gua de trabajo es sensibilizar al maestro y hacer que viva en carne propia el trabajo con los contenidos que el pro-grama de estudios de segundo grado plantea, para despus poder llevarlos al aula.Queremos tambin propiciar la reflexin, con el objetivo de ampliar la visin de los docentes acerca de la msica y de su enseanza, y enriquecer as su queha-cer pedaggico. Para ello, esta gua cuenta con diversas lecturas y actividades que plantean la revisin de diferentes modelos de enseanza, recursos y materiales di-dcticos musicales.De igual manera que en la gua para el primer grado, se pone nfasis en el tipo de ambiente de trabajo y acciones que queremos que ocurran en el aula. Por un lado, los maestros de msica deben tener como objetivo propiciar la sensibili-zacin y creatividad de todos los alumnos de secundaria, mediante la msica. Por otro, nos proponemos que en la escuela secundaria los alumnos adolescentes sien-tan que sus intereses musicales y sus necesidades de expresin tienen un espacio, y que lo que la escuela les ofrece ampla sus experiencias. Esta nueva gua centra gran parte del trabajo en abordar los bloques de se-gundogrado,aunqueenlaprimerasesinseplanteaunarecapitulacindelos aspectos centrales de la reforma de secundaria, de la asignatura Artes y del pro-grama de estudios de Msica 2006. Esto con el fin de apoyar y situar en contexto a aquellos docentes que no conocen la gua de trabajo del primer grado. En esta primera sesin tambin se realizar un autodiagnstico de las competencias do-8centesymusicalesdelosparticipantesyunareflexinacercadelamsicaque por lo general escuchan los alumnos de secundaria.De la segunda a la sexta sesin se abordarn los cinco bloques de segundo gra-do. Como en la gua anterior no se cubrieron los bloques de una manera tan explci-ta, en sta hemos querido hacer un ejercicio de revisin de los contenidos de primer grado que es indispensable conocer para poder trabajar los de segundo grado.Hemos planteado una estructura comn para estas sesiones:1.Fundamentos del tema principal del bloque: en este apartado se pretende gene-rar la reflexin acerca de los aspectos disciplinares y didcticos que dan origen al tema y enfoque del bloque.2.Secuencia y gradualidad entre contenidos del programa de estudios: aqu se es-pecifica cul es la relacin entre los contenidos de los diferentes bloques de los tres grados. Se podr observar cmo en el programa de estudios de Msica se establece una relacin de secuencia y gradualidad entre los contenidos a lo lar-go de todo el programa. Esto es, se muestra la interaccin que existe entre los contenidos de segundo grado con los respectivos del primero (lo que debemos saber y haber trabajado en el grado anterior) y con los de tercer grado (lo que se aprender en el grado siguiente); 3.Sugerencias de actividades: se pretende que primero sea el docente que asiste a este taller quien viva la experiencia de realizar las actividades. Las que aqu se plantean estn pensadas para la capacitacin de los docentes, pero se seala tambin cmo trabajarlas en el aula.Las sesiones sptima y octava estn dedicadas a orientaciones didcticas, es decir, a conocer cul es la didctica del trabajo por proyectos, as como al desarrollo de unproyectomusical,porloquesuestructuraesdiferente.Adems,enlaoctava sesin se dedica tiempo a realizar una evaluacin del taller.Esta gua se acompaa, adems, de una Antologa, con lecturas que abordan conceptos, tcnicas y materiales didcticos para apoyar al maestro en la compren-sin del enfoque y la aplicacin del programa de estudios de Msica de segundo grado. Otros materiales complementarios a la gua son un disco compacto de au-dio (CD de audio, con ejemplos musicales), un disco compacto de datos (CD de da-tos, con varias presentaciones en Power Point y partituras), as como una serie de Anexos con los siguientes contenidos: partituras, grficas e ilustraciones, listados dematerialesparalaconstruccindeinstrumentosypararealizarelproyecto musical, hojas pautadas (con pentagrama) y un glosario musical con todos los tr-minos que aparecen en el programa de msica, y otros ms que amplan la infor-macin. Estos materiales son herramienta de apoyo para la investigacin y forma-cin disciplinar de los docentes de msica.Todos estos materiales forman parte de las sesiones y su objetivo es reforzar el trabajo realizado en las mismas.9Caractersticas del tallerEl taller se ha estructurado en ocho sesiones de cerca de cinco horas cada una, lo que arroja un total de 40 horas de trabajo. Sin embargo, cabe mencionar que es po-sible que algunas sesiones lleven un poco ms de tiempo y otras tal vez menos (en especfico, en la sptima sesin se inicia la elaboracin de un proyecto musical, tra-bajo que se contina y concluye en la octava). En todas las sesiones se realiza un trabajo terico-prctico, que permite esta-blecer una relacin vivencial con la msica y su enseanza, y todas tienen la mis-ma estructura:Nombre de la sesinPropsitos de la sesin. Materiales.Actividades.Productos de la sesin.Es recomendable que los participantes conozcan la estructura de la gua en trminos generales y lean los propsitos de cada sesin al inicio de la misma.Respecto de la organizacin del trabajo, aunque la orientacin de la gua es autodidacta, conviene que se cuente con un coordinador que realice diversas fun-ciones. Por ejemplo, es necesario prever los materiales didcticos y los recursos pa-ra que las sesiones de trabajo fluyan sin obstculos, organizar al grupo de partici-pantes, delimitar el tiempo destinado a la realizacin de cada actividad y guiarlas, as como efectuar un diagnstico inicial y una evaluacin final. Es muy recomen-dablequeelcoordinadorhayatenidoexperienciaconlaguadeprimergradoy que conozca el enfoque del programa de estudios de Msica 2006. Tambin es de-seable que cuente con el perfil musical y pedaggico requerido para poder orientar a sus compaeros en el trabajo, as como que lea y analice esta gua con anteriori-dad a la realizacin del taller. Por otro lado, se espera de los participantes una acti-tud activa, de manera que en el transcurso del taller se adopte una actitud de cola-boracin, trabajo en equipo y aprendizaje mutuo.Esperamos que esta gua constituya una buena herramienta didctica y que disfruten el trabajo que en ella se propone. En el cuadro 1 se presenta la distribu-cin de los contenidos.10Cuadro 1Distribucin de los contenidos de la gua por sesiones del trabajoScsin Contcnido TicmpoPrimera sesin. Lo que plantean la Reforma de la Educacin Secundaria, la asignatura Artes y el programa de estudios de Msica 2006.Diagnstico de los participantes en el taller.5 horas.Segunda sesin. Bloque I. El ritmo de la msica. 5 horas.Tercera sesin. Bloque II. Hagamos canciones. 5 horas.Cuarta sesin. Bloque III. Construir y tocar instrumentos. 5 horas.Quinta sesin. Bloque IV. El lenguaje de la msica. 5 horas.Sexta sesin. Bloque V. Para qu hacemos msica?: usos y funciones de la msica.5 horas.Sptima sesin. Didctica del trabajo por proyectos.Elaboracin de un proyecto musical.5 horas.Octava sesin. Elaboracin de un proyecto musical (continuacin).Evaluacin del taller.5 horas.Simbologa inDiviDuAL PAREjAS EQuiPOS PLEnARiA 11Primera sesinLo que plantean la Reforma de la Educacin Secundaria, la asignatura Artes y el programa de estudios de Msica 2006.Diagnstico de los participantes en el taller PropsitosQue el colectivo docente: Reconozca qu sabe de la Reforma de la Educacin Secundaria, de la asignatura Artes y del programa de estudios de Msica 2006.Identifique cmo estn organizados los contenidos en el programa de estudios de Msica 2006. Realice un autodiagnstico de sus competencias docentes y musicales.Reflexione acerca de lo que sabe sobre gneros y estilos de msica que escuchan los alumnos de secundaria.MaterialesEducacin bsica. Secundaria. Plan de estudios 2006, Mxico, SEP, 2006.Educacin bsica. Secundaria. Artes. Msica. Programas de estudio 2006, Mxico, SEP, 2006. Reproductor de discos compactos.CD de audio.Hojas blancas o cuaderno de notas.Tarjetas tamao media carta.Hojas para rotafolios.Plumones gruesos de varios colores.Cinta masking.Pluma o lpiz.Marcatextos.Opcional: computadora, CD de datos, can y pantalla (para proyectar las pre-sentaciones en Power Point del CD de datos).ActividadesTiempo aproximado: 1 hora1. Quines somos y cmo vamos a trabajar en este taller.12a)Canto de bienvenida: sugerimos que sea el coordinador quien escoja un canto para recibir de manera musical a los participantes del taller. Puede consultar las partituras en el Anexo correspondiente a esta sesin y acompaarse de al-gn instrumento (por ejemplo de cuerda o teclado). Todos los participantes de-ben aprenderse el canto (consultar tambin CD de audio). b)De manera individual, en una tarjeta media carta escriban en una cara su nom-bre, lugar de procedencia, y cules son sus expectativas, es decir, qu piensan que van a trabajar y qu quisieran aprender en este taller. c)En plenaria, y distribuyndose los prrafos, lean en voz alta la Introduccin de esta Gua. Una vez finalizada la lectura comenten si tienen alguna duda acerca de la dinmica de trabajo. d)Enelreversodelatarjetaanteriorescribanquestndispuestosaaportaral grupo y cules son sus compromisos o acuerdos para el trabajo. Al finalizar en-treguen esta tarjeta al coordinador del taller (quien la deber conservar hasta la octava sesin en que se las regresar para realizar una autoevaluacin).2.(90minutos)QusabemosdelaReformadelaEducacinSecundaria,dela asignatura Artes y del programa de estudios de Msica 2006?a)Formen equipos y contesten el siguiente cuestionario (en un primer momento los participantes deben responder lo que saben, despus pueden consultar los siguientes documentos: Plan de Estudios 2006, y Artes. Msica. Programas de estu-dio 2006. Pueden subrayar con marcatextos las ideas principales).Preguntas 1.Culessonlosrasgosdelperfldeegresodelaeducacinbsica?2. Hay algn rasgo que tenga relacin con Artes?3. Qu son las competencias para vida?4. Cules son las competencias que desde todas las asignaturas contribuirn allogrodelperfldeegresodelosalumnosdesecundaria?5. ArtesyanoesunaActividaddeDesarrollo,sinounaAsignatura,aunque conservalamismacargahorariadentrodelmapacurricular(verdaderoo falso).6. Sehanelaboradocuatroprogramasdeestudio,unoporcadadisciplina artstica (Msica, Danza, Artes Visuales y Teatro) que comparten una fun-damentacinyunaestructuracomn,aunqueloscontenidosdiferensegnla disciplina (verdadero o falso).7.La propuesta curricular de la asignatura Artes plantea que el programa de la disciplina artstica que la escuela ofrezca, se imparta durante los tres gra-dos (verdadero o falso).8. Qu habilidades del pensamiento se desarrollan con las Artes?9. Cules son los ejes de enseanza de las Artes?10. EnelcasodelprogramadeestudiosdeMsica,qusepretendedesa-rrollarconeltrabajoencadaunodeestosejes:Expresin,Apreciacin, Contextualizacin?13b)Al finalizar comenten en plenaria sus respuestas, para enriquecer entre todos la informacin que se tiene acerca de la reforma de secundaria y de la asignatura Artes/Msica.Observacin: los docentes que ya conozcan la Gua de trabajo del Primer Taller de Actua-lizacin sobre los Programas de Estudio 2006, para el primer grado, pueden pasar por alto estasactividades.Comoactividadcomplementariapodrnverlaspresentacionesen Power Point sobre la reforma y la fundamentacin de la asignatura Artes (vase el CD de datos).c)En plenaria, y distribuyndose los prrafos, lean el apartado Organizacin de los contenidos del Programa de estudios de Msica, 2006, pp. 27- 31. d)Formen cinco equipos y repartan hojas de rotafolios. Cada equipo escoger un nmerodelunoalcinco(sinrepetirlo).Segnelnmeroescogidoelequipo analizar el bloque de segundo grado que le corresponde por nmero, y anota-r en la hoja lo siguiente:Nombre del bloque.Propsitos.Contenidos.Aprendizajes esperados.Observacin: en el programa los contenidos estn representados con balas y en oca-sionesdentrodeellosaparecencontenidosmsespecficossealadosconguiones que orientan el trabajo con el contenido general. Para este ejercicio se sugiere slo con-siderar los contenidos y obviar los nmeros que remiten al apartado Comentarios y sugerenciasdidcticas.PuedenvertambinlapresentacinenPowerPointsobreel programa de Msica en el CD de datos.e)Coloquen estas lminas en orden segn los bloques y djenlas expuestas para que todo el grupo las tenga presentes a lo largo del taller.3. Autodiagnstico de nuestras competencias musicales y docentes.a)De manera individual respondan el cuestionario incluido en el cuadro 2.14Cuadro 2CuestionarioNombre completo del participante.Entidad.Aos de experiencia docente en la SEP.Escuela donde labora.Formacin acadmica.(Especifique slo ltimo nivel de estudios y especialidad)Formacin artstica.(Especifique en qu reas, as como tipo de formacin)Experiencia docente en alguna disciplina artstica (artes visuales, msica, danza, teatro, literatura, otras).Formacin musical.(Especifique tipo de formacin puede ser acadmica, por transmisin oral, otros y nivel de estudios)Hay antecedentes musicales en su familia?Canta o toca algn instrumento?(Especifique cul/es)Cul es su grado de dominio?(bsico, medio, avanzado).Lee msica?(Especifique grado de dominio: bsico, medio, avanzado)Qu tipo de msica le gusta escuchar? (Especifique gneros, estilos, autores)Cunto tiempo dedica al da a escuchar msica?Con qu frecuencia asiste a conciertos o eventos musicales?(Especifique veces por semana, mes o ao)Forma parte de alguna agrupacin instrumental o vocal? Hace msica?Ha elaborado algn material didctico para la asignatura?Ha participado u organizado en su escuela eventos musicales?(Especifique cules)Maneja alguna de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic) y su aplicacin en msica? (Programas de notacin y edicin musical, internet, sintetizadores, etctera)154. Los alumnos de secundaria y la msica a)Comentenqutipodemsica(autores,intrpretes,gneros,estilos)escuchan sus alumnos y antenlos en una hoja de rotafolios, a la vista de todos.b)De manera individual lean el texto Dance Music que se encuentra en la Antolo-ga. Subrayen con un marcatextos los trminos del texto que conozcan.c)Completen la informacin de la hoja anterior y especifiquen a qu gnero per-tenece la msica que escuchan sus alumnos.d)Deformacolectivaelaborenotralminaenunahojaderotafolios,enlaque enumeren los autores, gneros y estilos de msica que son del agrado de los do-centes (si se repiten escrbanlos slo una vez).e)Coloquen esta lmina al lado de la de los alumnos y comenten en plenaria: Hay coincidencias en los gustos e intereses musicales de docentes y alum-nos?Conocen la msica que escuchan de forma cotidiana sus alumnos?Qu estrategias didcticas han empleado con sus alumnos para ampliar su visin acerca de la msica?Cmo creen que pueden interesar a sus alumnos en conocer otros tipos de msica?Productos de la sesin Tarjetas con las expectativas de los asistentes a este taller.Cuestionario que refleja la informacin con que cuentan los participantes sobre la reforma, la asignatura Artes y el programa de estudios de Msica 2006. Lminas en las que se identifican los cinco bloques del segundo grado, as como los elementos que los componen. Autodiagnstico escrito acerca de las competencias musicales y docentes de los participantes en el taller.Lminas que muestran las preferencias musicales de docentes y alumnos. 17Segunda sesin Bloque l. El ritmo de la msicaPropsitos Que el colectivo docente:Conozca los criterios didcticos que fundamentan el tema central del bloque I. El ritmo de la msica del programa de Msica de segundo grado. Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del blo-que I. El ritmo de la msica, de segundo grado, con el respectivo de primer grado (2. Ritmo, cuerpo y movimiento).Conozca estrategias didcticas para abordar el bloque I. El ritmo de la msica, as como algunas sugerencias de evaluacin.MaterialesEducacin bsica. Secundaria. Artes. Msica. Programas de estudio 2006, Mxico, SEP, 2006. Artes. Msica II. Antologa, Mxico, SEP, 2007.Partituras de Csar Tort (vase Anexo II).Saln grande o espacio abierto para trabajar movimiento.Objetos cotidianos.Instrumentos musicales (claves, tambor con baqueta, pandero, otros).CD de audio, correspondiente a la gua.Reproductor de discos compactos.Hojas blancas o cuaderno de notas.Hojas de rotafolios.Cinta masking.Plumones gruesos de varios colores.Pluma o lpiz negros.Marcatextos.18Actividades1. (30 minutos) Fundamentacin del tema principal del bloque.a) En plenaria, distribyanse los prrafos del texto siguiente y lanlos en voz alta. b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final del texto.c) Enplenaria,compartansusrespuestasycomentenacercadelarelacinque existe entre lo que se plantea en el texto y el programa de estudios de Msica, respecto de la educacin rtmica.El ritmo musical[]Lapalabraritmovienedelgriego,ruthmos,cuyarazesrho(yocorro).Haba puesprimitivamentereferenciaalmovimiento.[]Sinembargo,amedidaqueel hombrehaqueridotomarconcienciadelmovimientoyhaintentadomedirlo,hare-currido a otros elementos: el nmero, la duracin, la intensidad, etctera; el medio em-pleado para medir ha sido por desgracia confundido a menudo con la cosa a medir, y a causa de esto la palabra ritmo ha recibido los significados ms diversos. El ritmo vi-viente, intuitivo, ha existido siempre, mientras que la nocin del ritmo y la conciencia cerebral que ella implica se han transformado de acuerdo con la evolucin del ser hu-mano. [] Si nosotros queremos aprender el problema de cerca, nos vemos obligados a tener constantemente delante de los ojos la triple realidad siguiente: el ritmo, elemento viviente, artstico, la teora del ritmo, el medio para adquirir conciencia de aqul, yla conciencia rtmica, indispensable al artista para hacer una obra de arte. [] La palabra ritmo se toma en un sentido amplio, figurado, en cuanto deja de referirse al movimien-to: es lo que ocurre, por ejemplo, en las proporciones y los ordenamientos puramente espaciales. Lo mismo sucede cuando se adapta la palabra a elementos donde el movi-miento est tomado en un sentido metafrico [] En una obra musical hay pequeos ritmos que pueden surgir del sentido del movimiento (a menudo corporal) o de la ima-ginacin motora. [] Pueden encadenarse con otros ritmos, originando as formas ca-da vez ms grandes, [...] verdaderas construcciones sonoras. [] Se confunde a menu-dolapercepcindeltiempoquepasaconlaconcienciaintelectualdeltiempo.[] Musicalmente hablando, artsticamente hablando, sobre todo, la conciencia del tiempo, del tempo, del comps, de la medida, de las dimensiones de las partes de una obra, no reside en las nociones intelectuales, sino en una sensacin, por ejemplo la duracin de un minuto, no puede obtenerse ni por medio del cerebro, ni por la emotividad o el se-guimiento, sino por el movimiento corporal efectivo o imaginado. []El ritmo musical se distingue del ritmo en general por el hecho de estar condi-cionadoporelementosmusicales.Estoselementossuponenunaseleccindevalores rtmicos basados ya sea sobre un sistema de compases, ya sea sobre un tiempo bsico []. Un sistema ordenado es indispensable para establecer una tradicin y fijar las fr-mulas que deben ser escritas y ledas teniendo en vista la ejecucin. [] Para ser mu-sical,elritmodebeemplear,adems,sonidoscodificados,comoocurre,porejemplo, en las escalas. [] El ritmo se realiza por medio de la imaginacin motora, ya sea ins-pirado por elementos materiales o espirituales. Esta imaginacin motora tiene su base material en los diversos movimientos de la naturaleza y, sobre todo, en los del cuerpo humano. []19Ritmo, rtmica, mtricaEl ritmo es el movimiento ordenado.La rtmica es la ordenacin del movimiento.La mtrica es la medida del movimiento.El ritmo es parte integrante de la vida; es a la vez material y espiritual, a la vez vital y formal. [] Sus medios tcnicos de expresin resultan de la vida fsica, que es para el hombre lo que el ritmo es para la msica. []. El ritmo viviente ha existido siempre en las artes. Los griegos, pueblo de artistas, entre quienes la teora del ritmo se encon-traba en estado naciente, ponan sin duda mucha alma en la ejecucin del ritmo. Los pocosescritosquenoshanllegadodeellossloserefierenalartmica,esdecirala ciencia de las formas del ritmo. En cuanto a la ejecucin rtmica, se la menciona con el nombre de ritmopea (del griego ruthmos = ritmo y poiein = hacer). [] Mientras que la rtmica slo tena en cuenta valores de duracin (valores cuantitativos) la ritmopea co-noca la intensidad (elemento ms bien cualitativo). [] Para ejecutar un ritmo, peque-o o grande, no basta pues realizar la frmula: es preciso que un impulso vital, proce-dente de adentro hacia afuera, restituya, a travs de la frmula, la vida de la que ella es apenas un signo intelectual.La rtmica en tiempos de los griegos, era tributaria del ritmo de la prosa y de la poesa. Lo era tambin del de la danza. [] Al comienzo, la rtmica slo conoca los va-lores de la duracin. Ms adelante, al comienzo de la Edad Media, se tuvieron en cuen-ta los valores de intensidad, los acentos. Con el desarrollo de la polifona y sobre todo con el nacimiento de la armona, el acento cobr una importancia creciente, colaboran-do en la creacin del comps.La mtrica es la medida del movimiento. La mayor parte de las teoras de msi-ca actualmente en boga hablan, en el captulo del ritmo, solamente de los compases. La diferencia entre el comps y el ritmo debera ser puntualizada desde el comienzo de la enseanza. Es preciso comenzar por despertar, en los principiantes, el sentido del rit-mo, este instinto tan humano; el comps vendr a su tiempo, cuando se trate de ense-ar a medir el ritmo viviente, que se ha practicado ya bajo diferentes formas, con el fin de escribirlo. [] en sentido amplio, el ritmo engloba la rtmica y la mtrica: de igual modo la rtmica, como ciencia general de las formas de ritmo, engloba la mtrica. sta debe mantenerse como humilde servidora de la rtmica, y ambas estar al servicio del ritmo.El tempoEntrelosconsejosdeLeopoldMozartleemos:Tenedcuidadoenbuscarprimeroel sentimiento que ha inspirado al autor del fragmento, aunque slo fuera para deducir deaqulelritmodevuestraejecucin.Esteritmoeselcarcterntimodelfragmen-to que, por s solo, podr hacer que lo adivinis. S bien que se encuentran al comien-zo de los fragmentos, indicaciones del movimiento, como allegro, adagio, etctera, pero todos estos movimientos tienen sus grados, que ninguna frmula podra indicar A vosotros os toca descubrir los sentimientos que el autor ha querido traducir y compe-netrarnos de esos sentimientos. Estamos aqu en lo esencial de nuestro tema, que es: vivificar la enseanza del ritmo liberndola del dominio de las frmulas. [] 20Eltempovaratambinsegnlasrazas.Elitalianoesmsvivoqueelfrancs y ste ms que el alemn. Incluso en Francia el tempo vara del sur al norte. Algunas marchas militares de Italia tienen doble rapidez que las de Alemania; algunas marchas de la Suiza alemana son tambin ms lentas. Youri Bilstin, al hablar del tempo indivi-dual que es variable, aconseja regular el adagio sobre la respiracin, el andante sobre el pulso y el allegro moderato sobre la marcha. l vuelve as al tiempo fisiolgico. Para L. Landry, el metrnomo primitivo es la marcha con sus diversas modalidades. [] Es mediante el tempo como uno se puede poner con mayor seguridad en el estado de ni-mo del creador. Cuando hablamos del tempo, no pensamos, en general, en el que marca el metrnomo, tempo mecnico, sino en el metrnomo interior, mas viviente.Edgar Willems, El ritmo musical, Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1993.Segn el autor, cmo podramos definir el ritmo desde una perspectiva amplia del trmino?Cmo podemos definir el ritmo musical y cul es la diferencia entre ritmo, rt-mica y mtrica?Cmo plantea Willems que se aborde el aprendizaje de la mtrica musical?2. (60 minutos)Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estu-dios de Msica. Observacin:enelcuadro3seobservanloscontenidosdecadagrado,nocomose presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema comn. De tal ma-nera se aprecia con mayor claridad cul es la relacin entre contenidos y cmo se gra-dan y secuencian stos a lo largo de los grados del programa de msica.a) Demaneraindividual,leanlacolumnadecontenidoscorrespondientesase-gundo grado.b) Revisen en forma horizontal los contenidos del primer grado que se relacionan con los del segundo e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indis-pensableconoceryhabertrabajadoenprimergrado,paraabordarloscorres-pondientes de segundo.c) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan lneas de enlace entre los contenidos, conectndolos como en una red (de modo vertical, horizontal o dia-gonal).d) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.21Cuadro 3Tema central: ritmo y movimientoPrimer gradoBloque II. Ritmo, cuerpoy movimientoSegundo gradoBloque I. El ritmo de la msicaContenidos ContenidosRelacionados con pulso y tempo Reconocimiento del pulso corporal. Apreciacin. Expresin de diferentes pulsos corporales por medio del movimiento de manos, pies, todo el cuerpo, y con desplazamientos por el espacio. Expresin. Audicin e identificacin del pulso en msica de diferentes gneros y estilos:-Reconocimiento del pulso de la msica y de toda la gama de velocidades o tempo. Apreciacin.Percepcin y expresin corporal del pulso de la msica y de sus diferentes velocidades o tempo. Apreciacin y Expresin. Identificacin del pulso en la msica que es del gusto e inters de los alumnos, y en la msica del entorno cercano. Apreciacin. Indagacin acerca de las danzas, los ritos y los eventos musicales que se realizan en su comunidad en diferentes pocas del ao.Relacionados con pulso y tempo Audicin y reconocimiento del pulso a travs de sus variables (aggica) en msica de diferentes gneros y estilos. Apreciacin. Ejecucin de frmulas rtmicas a diferentes velocidades, utilizando el cuerpo, objetos o instrumentos. Expresin. Percepcin y expresin de las variables del pulso o aggica, con el cuerpo o movimiento. Apreciacin y Expresin.Relacionados con comps (mtrica) Percepcin y expresin del comps, en msica de diferentes gneros y estilos:-Identificacin del comps.-Diferenciacin entre comps binario y ternario.-Expresin de los compases de 2/4, 3/4 y 4/4, mediante palmadas, desplazamientos y movimientos.-Conocimiento de la notacin musical convencional para representar los compases de 2/4, 3/4 y 4/4. Apreciacin y Expresin.Relacionados con comps (mtrica) Percepcin y expresin corporal del comps de 6/8. Apreciacin y Expresin. Ejecucin de ritmos empleando las figuras correspondientes al comps de 6/8. Identificacin de los compases de las diferentes msicas que se bailan en la comunidad, localidad y regin. Contextualizacin.22Relacionados con ritmo y mtrica Expresin del ritmo a travs del cuerpo:-Exploracin de las posibilidades sonoras del cuerpo (sin incluir la voz) y de objetos cotidianos, para expresar el ritmo con libertad.-Improvisacin rtmica libre con base en un pulso establecido, utilizando objetos cotidianos y el cuerpo.-Conocimiento de la notacin musical convencional de las figuras rtmicas: negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda y blanca con puntillo, con sus respectivas pausas y combinaciones .-Ejecucin de diferentes ritmos y polirritmos, combinando las figuras rtmicas aprendidas (negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda y blanca con puntillo, as como de sus respectivas pausas). Expresin. Audicin, identificacin y reconocimiento de patrones o frmulas rtmicas en msica de diferentes gneros y estilos. Apreciacin y Contextualizacin.Relacionados con ritmo y mtrica Audicin y reconocimiento de la negra con puntillo y corchea con puntillo (con sus respectivas pausas), as como el comps de 6/8. Apreciacin.-Conocimiento de la notacin musical convencional de las figuras negra con puntillo y corchea con puntillo (con sus respectivas pausas), as como el comps de 6/8. Ejecucin del ritmos y polirritmos combinando todas las figuras rtmicas conocidas. Expresin. Creacin y registro grfico (con notacin musical) de ritmos y polirritmos, utilizando todas las figuras rtmicas aprendidas hasta el momento. Expresin. Interpretacin y presentacin de creaciones rtmicas ante un pblico. Expresin.Observacin: los aprendizajes que se logran al trabajar los contenidos de los bloques que abordan el ritmo durante el primer y el segundo grados, son necesarios para tra-bajar todos los contenidos de tercer grado, aunque en ste no exista un bloque espec-fico que aborde el ritmo. 3. Sugerencias didcticas para abordar algunos de los contenidos del bloque.A continuacin se proponen varias actividades para abordar algunos de los conte-nidos del bloque I. El ritmo de la msica de segundo grado, aunque se recapitula sobre el pulso corporal y el pulso de la msica (contenidos de primer grado), para po-der abordar la aggica. 23Aliniciodecadaactividadseespecificanalgunosaspectosquedebento-marse en cuenta para su buen desarrollo (organizacin del grupo, duracin de la actividad, espacio). El coordinador del taller se encargar de dar las instrucciones de trabajo. Cabe mencionar que todos estos aspectos tienen que ver con la planea-cin, por lo que se sugiere revisar el texto Planear la clase de msica, que se en-cuentra en la sptima sesin de la gua de primer grado.3.1. (10 minutos) Reconocimiento del pulso corporal.Organizacin del grupo: primero en parejas y despus en grupo.Espacio: saln amplio.Tiempo: 10 minutos (mximo).Materiales: ninguno.Instrucciones de trabajo:a)Formen parejas e identifiquen el pulso de su sistema circulatorio, primero en su mueca y despus en la del compaero.b)Reconozcan la velocidad de su propio pulso y el de su pareja. Traduzcan el pulso a palmadas y comparen las diferentes velocidades.c)Saltenunosinstantes(alrededorde30segundos)yvuelvanapercibirsu pulso y el de su compaero. Reconozcan el cambio del pulso y palmenlo. d)Comenten acerca de los motivos que hacen que cambie la velocidad del pulso.En forma grupal:a)De manera individual perciban el pulso de su respiracin.b)Caminen en cualquier direccin por todo el saln, dando un paso cada vez que inhalen y exhalen. Eviten chocar con los compaeros.c)A una seal determinada (por ejemplo, una palmada del coordinador), con-cluyan el ejercicio y comenten la diferencia de ritmos respiratorios.3.2. (20 minutos) Reconocimiento del pulso en la msica (audicin).Organizacin del grupo: trabajo grupal. Los participantes debern estar de pie y distribuidos por todo el saln.Espacio: saln amplio.Tiempo: 20 minutos (mximo).Materiales: reproductor de discos compactos y CD de audio (pueden escoger las piezas: Danza de Pastoras, Cuerdas de oro y La Filomena). Instrucciones de trabajo:a)Guarden silencio para escuchar cada una de las piezas de audio selecciona-das. (El coordinador del taller ser el encargado de seleccionar los audios del disco compacto y poner el equipo en funcionamiento.)b)En la primera audicin, identifiquen el pulso de la pieza musical y reprodz-canlo con palmadas. Despus lleven ese mismo pulso a los pies, sin moverse del lugar.c)Desplcenseportodoelsalnmovindosealpulsodelamsica.Presten atencin a no chocar con los compaeros. 24Observacin: si el grupo de participantes percibe con claridad y sin dificultad el pulso de la msica, se pueden utilizar varios ejemplos musicales. Si no es as, conviene dete-nerse en cada ejemplo.3.3. (10 minutos) Reconocimiento del pulso y de figuras rtmicas mediante el movi-miento.Organizacin del grupo: de pie y distribuidos en cualquier parte del saln.Espacio: saln amplio.Tiempo: de 5 a 10 minutos (mximo).Materiales: algunos instrumentos (claves, pandero, tambor, maracas, otros).Instrucciones de trabajo:a)Elcoordinadormarcarconuninstrumentodepercusinalgunadelas siguientes fguras y procurar mantener un pulso constante. Sealar qumovimiento deben hacer los participantes al escuchar cada una de ellas: Negra o cuarto (andar).Blanca o mitad (andar lentamente).Corcheas u octavos (correr).Semicorcheas o dieciseisavos (correr de prisa).b)Losparticipantesdebernestaratentosparapercibirloscambiosdepulso que el coordinador proponga y modificar su movimiento.3.4. (15 minutos) Reconocimiento de las variables del pulso (aggica).Organizacin del grupo: trabajo grupal. Los participantes debern estar de pie y distribuidos por todo el saln.Espacio: saln amplio.Tiempo: 15 minutos (mximo).Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio (buscar las piezas El conejo y El trenecito).Instrucciones de trabajo:a)Colquense de manera que ocupen todo el saln y jueguen a botar una pelo-ta imaginaria.b)Muvanse por el saln a la velocidad de pulso de la msica que el ejemplo de audio proponga. c)Varen la velocidad de su juego, con base en el cambio de velocidad de pulso que la msica indique.En el aula: cuando trabajemos cualquier actividad musical debemos considerar los as-pectos siguientes. Organizacin del grupo: cmo organizaremos el grupo en relacin con la actividad. Espacio: en qu espacio se desarrollar la actividad. Tiempo: cunto durar la actividad. Materiales: qu materiales necesito.25 Instrucciones de trabajo: qu orientaciones se dan para realizar la actividad.En el caso de las actividades de ritmo y movimiento, el maestro deber considerar el nmero de alumnos en relacin con el espacio del que se dispone. Es conveniente tra-bajar estas actividades en un espacio amplio, por lo que se recomienda preverlo y, en casonecesario,moverelmobiliariooutilizarelpatio.Sinosecuentaconreproduc-tor de discos compactos ni ejemplos grabados de msica, el maestro puede interpretar piezas en vivo. Tambin se puede pedir a los alumnos que lleven su msica y poco a poco conformen una fonoteca en el aula. Pueden utilizar tambin los ejemplos in-cluidos en el CD de audio que acompaa a esta gua.3.5. (40 minutos). Actividades rtmicas con el cuerpo y la voz para abordarlos compases de 3/8 y 6/8:Percepcin del comps de 3/8Organizacin del grupo: en crculo, menos un participante que se mantendr fuera de l.Espacio: saln amplio.Tiempo: 40 minutos.Materiales: sillas y algn instrumento (claves o maracas o pandero).Instrucciones de trabajo:a)Hagan un crculo con todas las sillas. Sintense en las sillas con las manos sobre los muslos.b)El participante que est fuera del crculo marca los tres pulsos del comps de 3/8 con palmadas o un instrumento, a una velocidad moderada.c) Elcoordinador(queestsentadoformandopartedelcrculo),proponeun sonido con su cuerpo o con la voz, en el tiempo fuerte del comps de 3/8 (a la velocidad que marca el instrumento).d)Laideaesquetodoslosparticipantesponganatencinalapropuestade movimiento del coordinador, y que el sonido y el movimiento pasen de uno enunoportodoslosparticipantesqueconformanelcrculo,endireccin hacia la derecha.3812 3 4 2 3 12 3Tiempo fuerte del comps38Movimiento o sonido26e) En el momento en que el sonido regresa al coordinador, ste cambia de movi-miento, sin perder el pulso.stos son algunos ejemplos de sonidos y movimientos:Decir la slaba JA (con fuerza).Aplaudir y devolver los manos a los muslos.Golpear con las dos manos sobre los muslos. Colocar la mano en el hombro derecho del compaero.Dar un golpe con los pies sobre el piso.f) Repitanvariasvecesesteejerciciodemaneraquecadavezselogremayor sincrona con el pulso propuesto.g)Si el pulso se pierde, detengan la actividad y comiencen de nuevo.h)En plenaria, comenten los aciertos y errores surgidos durante esta actividad con el fin de poner mayor atencin y obtener una mejor sincrona de todos los participantes.Sugerenciasdidcticas:unavezquelapropuestaanteriorestsegura,seinvierteel papel del ejecutante y del grupo: el ejecutante slo toca el tiempo fuerte del comps y el grupo toca los tres pulsos o tiempos del comps con los movimientos que el coordi-nador proponga.3.6. (15 minutos) Variante del ejercicio anterior.Para enriquecer la actividad anterior se recomienda seleccionar una pieza musical en comps de 3/8 o 6/8 y desarrollar la actividad de igual forma. En el aula: esta actividad se puede realizar a la inversa; los alumnos dan las mismas instrucciones de trabajo. Es recomendable realizarlo sentados en sillas en un saln, o en el patio sentados sobre el suelo con las piernas cruzadas.Percepcin del comps de 6/8 por medio de la diccin y el movimientoOrganizacin del grupo: dividir al grupo en cuatro equipos.Espacio: saln amplio.Tiempo: 15 minutos.Materiales: partitura Pregunta-respuesta (consultar en los anexos).Instrucciones de trabajo:a)Formen un crculo.b)El coordinador divide al grupo en cuatro secciones y se coloca en el centro.c) Cada seccin tendr una frase rtmica hablada (respuesta) que deber decirse cadavezqueelcoordinadordigalafrasertmica(pregunta)quelecorres-pondeaeseequipo.Cadapreguntayrespuestadeloscuatrogruposson rtmicamente diferentes.d)Elcoordinadordicelasfrasesdeformaalternada(sesugiererevisarcon anterioridadlapartituraqueseencuentraenlosanexos.Elnmeroentre parntesis se refiere a la parte correspondiente en la partitura).27Equipo 1:(1) Pregunta: Aj (2) Respuesta: AjEquipo 2: (3) Pregunta: Yo no s(4) Respuesta: qu le pasa a Mara.Equipo 3:(5) Pregunta: Qu le pasar(6) Respuesta: a Mara.Equipo 4:(7) Pregunta: A Mara(8) Respuesta: qu le pasar.e)Despus de que todos los participantes hayan comprendido la dinmica de esta actividad, se sugiere que marquen con los pies cada uno de los tiempos delcompsde6/8,movindosehacialaderechaenlostiempos1,2y3,y hacia la izquierda en los tiempos 4, 5 y 6 a manera de vaivn. f)Se recomienda concluir esta actividad con una audicin musical de alguna pieza en la cual los participantes reconozcan el comps de 6/8 y propongan cmo moverse con el pulso de la misma. Lectura rtmica Lossiguientesejerciciosseseleccionaronporquepresentanunagradualidady secuencia (en valores rtmicos y compases), y porque proponen diversas formas deejecucin(consultarcadapartitura).Tambinpermitenqueelmaestrolas aplique de diversas formas, por lo que es recomendable que se analicen previa-mente antes de presentarlas y trabajarlas con el grupo en el aula.Organizacin del grupo: sentados frente a la mesa de trabajo donde colocarn la partitura del ejercicio. Los participantes se dividen en el nmero de partes que cada partitura indique.Espacio: saln.Tiempo para cada actividad: de 5 a 10 minutos (total de tiempo para realizar to-das las actividades: hora y media).Materiales: partitura para cada participante (se encuentran en anexos y es im-portante fotocopiarlas con anterioridad).Instrucciones de trabajo:a)Consulten en los anexos las lecciones rtmicas de Csar Tort y escojan por lo menos una.b) En grupo, analicen la partitura con base en las siguientes preguntas:Con qu parte del cuerpo o instrumentos se ejecutar?Cul es el comps de la leccin?Qu figuras rtmicas o silencios se ejecutarn durante el ejercicio?Cuntas lneas rtmicas contiene la leccin y con qu se ejecutar cada una de ellas?c) Realicen la lectura rtmica y ejecucin.28En el aula: la actividad de lectura rtmica se puede llevar a cabo con las mismas ins-trucciones del taller y realizarse como una prctica habitual a lo largo de todo el ciclo escolar. Se sugiere fotocopiar las partituras que se encuentran en los anexos y repartir-las a los alumnos. En las lecciones donde aparecen varios grupos, se podr cambiar de ejecutantes con el objeto de que todos toquen todas las partes de la leccin.Al terminar cada una de las lecciones, el maestro puede proponer al grupo que elabore una composicin rtmica basada en los principios del ejercicio que acaban de estudiar.3.7. (30 minutos) Prctica rtmico-instrumentalOrganizacin del grupo: sentados frente a la mesa de trabajo donde colocarn la partitura del ejercicio. El grupo se divide en dos equipos.Espacio: saln.Tiempo: 30 minutos.Materiales:mesas,reproductordediscoscompactos,CDdeaudio(consultar Marcha de la Escuela Rafael Iglesias #2).Instrucciones de trabajo:a)Esta actividad se aprender de odo. b)Despus de haber dividido a los participantes en dos grupos, el coordinador pone la grabacin de la parte que le corresponde a cada grupo.c) Los participantes ejecutan su parte golpeando y alternando las palmas sobre la mesa.d)Despus de haberla escuchado varias veces y de haberla aprendido de memo-ria (al mismo tiempo que la grabacin), se ejecutan sin la parte grabada. e)Cuando cada parte est segura, los dos grupos la ejecutan al mismo tiempo, hasta lograr la sincrona.En el aula: esta actividad se puede llevar a cabo utilizando las mismas instrucciones del taller.Las partes de la obra se podrn cambiar de ejecutantes, con el objeto de que to-dos la conozcan. Esta obra puede integrarse a un repertorio musical para presentar en algn evento escolar.Productos de la sesinReflexionesescritasacercadelafundamentacindeltemaprincipaldelblo-que.Grficosenunatabla,quemuestranlainterconexinentrecontenidosygra-dualidad del programa con base en sus contenidos.Realizacin de las actividades sugeridas para abordar algunos de los conteni-dos del bloque mencionados.29Tercera sesin Bloque ll. Hagamos cancionesPropsitosQue el colectivo docente:Conozca los criterios didcticos que fundamentan el tema central del bloque II. Hagamos canciones, del programa de estudios de Msica de segundo grado.Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del blo-que II. Hagamos canciones, con los respectivos de primer y tercer grados.Conozcan algunas estrategias didcticas para abordar los contenidos del bloque.MaterialesEducacinbsica.Secundaria.Msica.Programasdeestudio2006,Mxico,SEP, 2006.Saln con buena ventilacin (para realizar los ejercicios de respiraciny canto).Reproductor de discos compactos.CD de audio.Algunos instrumentos de percusin y, de ser posible, un cntaro de barro.Instrumentos de cuerda o teclado para acompaar las canciones.Hojas de rotafolios o cartulinas.Plumones de agua, de punta gruesa, de varios colores.Cinta masking.Hojas blancas o cuaderno de notas.Marcador de textos.Pluma y lpiz negros.Actividades1. (90 minutos) Fundamentacin del tema principal del bloque II. Hagamos can-ciones.a) Formen tres equipos, distribyanse los textos siguientes y respondan las pre-guntas que aparecen al final de cada uno de los textos.b) Enplenaria,realicenunarondadecomentariosenlaquecompartanlasres-puestas a cada texto.c) Tambin en plenaria, reflexionen acerca de las problemticas o dificultades que enfrentan en el aula con respecto a la prctica del canto, en el caso de los alum-30nosdesecundaria.Qusolucioneshanencontradoduranteelejerciciodesu prctica docente? Cmo han trabajado la prctica del canto en la escuela secun-daria? Qu resultados han obtenido?Texto 1 Corporal-vocal-verbalLascapacidadesmusicalesquesepuedendesarrollarmediantelaeducacinvocaly el canto son tantas que las pginas de este libro no bastaran para citarlas. El canto es significativo porque nace en el interior y es funcional porque puede desarrollarse en cualquier contexto, pero al mismo tiempo es delicado. El aparato fonador es el instru-mento que llevamos a todas partes y el que ms fcilmente se degrada por modelos de-ficientes o un ambiente inadecuado: por ejemplo, muchas personas tienen la voz rasga-da debido a condiciones familiares [...] o por condiciones ambientales (sin ir ms lejos, maestras y maestros).Lo cierto es que las condiciones y el timbre de la voz son un buen termmetro del estado de salud y del estado anmico: en la voz se reflejan la ansiedad y la tensin, la tranquilidad y la relajacin. La voz tiene unos lmites de frecuencia que difieren si es hablada o si es cantada. La voz hablada se mueve dentro de una extensin reduci-da, aproximadamente de una quinta: en las mujeres, los nios y las nias est entre las notas La2 y Mi3; en los hombres entre La1 y Mi2. La voz cantada, por su parte, abarca normalmente dos octavas y puede llegar hasta seis en casos realmente excepcionales.Corporal-vocal-no verbalSabemos que una de las principales manifestaciones musicales del ser humano (y qui-zlamsimportante)eslacancin,dondelamsicatienelafuncindereforzarel mensaje del texto. Las canciones son la base del aprendizaje de la msica, y sin ellas, sin la lengua unida a la msica, este arte no hubiera conseguido muchos de sus logros [...] Pero las posibilidades expresivas de la voz son infinitas y como instrumento musi-cal no acaban en la emisin meldica y en el mensaje verbal, aunque para algunos pue-blosseasuprincipalfuncin,comolascancionesimprovisadaspararesolverpleitos entre los esquimales (donde ingeniosas letras intentan dejar en desventaja al contrario ante la comunidad que debe decidir quin lleva la razn), o las canciones para pensar (que invitan a la introspeccin, la reflexin y la comunicacin) de la comunidad Gby de centrofrica. [...]Pep Alsina, fragmentos de Expresin sonora, en El rea de educacin musical.Propuestas para aplicar en el aula, Barcelona, Gra (Serie Didctica de la Msica), 1997.Segn el autor, por qu es importante cantar en la escuela?Qu cuidados debemos tener con el aparato fonador?Qu diferencias hay entre la voz cantada y la voz hablada?Qu funciones desempean las canciones?31Texto 2 Msicas vocales, muchas e interactivasEn el entorno educativo se suelen reducir las posibilidades de la voz a la tradicin co-ral europea, a veces silenciando otras tradiciones populares de msica vocal interesan-te [...]. Desde la educacin musical esta limitacin del patrimonio vocal no puede dar cuenta de la rica variedad expresiva de la que es capaz la voz humana. Si la expresin vocal se manifiesta de tantas formas y con tantos matices es porque en el conjunto de cada una de sus realizaciones intenta aproximarse y asumir el complejo y sutil univer-so de las emociones, sentimientos y actitudes que pueblan el espritu humano [...]La voz: mimesis, rito y poesa[...] El instrumento primigenio, el ms comn y universal a todos los pueblos, lo cons-tituye la voz humana. Sin duda, debido a su versatilidad para producir sonidos de am-plio espectro tmbrico, tonal, dinmico y expresivo. [...] El patrimonio vocal-musical de cada cultura da cuenta de la manera como cada pueblo ha singularizado ese proceso de internalizacin y de produccin.A menudo el canto, antes que un entrenamiento o una forma esttica de expre-sin, se considera un elemento integrado en la actividad cotidiana: asociado al traba-jo de la tierra, a la fiesta social. Y en muchas culturas, particularmente, integrado en las celebraciones religiosas, atribuyendo a la intangible e invisible voz una funcin de puente entre lo humano y lo divino. [...]La poesa ha sido, y es, una feliz conjuncin de texto, ritmo, entonacin, acento, expresin. Vista desde la perspectiva del texto concierne a la literatura. Pero contem-plada desde su dimensin sonora, ante su presencia viva vocal, en el tiempo, concierne igualmente a la msica.Pasqual Pastor, extracto de Msicas vocales, muchas e interactivas, en Monografa: en torno a la voz humana, Eufona 23 Didctica de la Msica,Barcelona, Gra, 2001.Qu funcin desempea el canto en la vida de los seres humanos?Qu tipo de canciones se cantan en su comunidad? Qu dice la letra, qu te-mas tratan?Qu repertorio de canciones cantan sus alumnos en la escuela secundaria?32Texto 3Taller de cancin colectiva infantilAcasosabesquincompusooescribilaCancinmixteca,Adismichaparrita, Te he de querer, Ay, Jalisco, no te rajes, e infinidad de canciones que son de uso po-pular? Pues no existe una cancin en el mundo que no haya sido escrita por alguien. Ya sea ste un autor reconocido, popular, annimo, aficionado, etctera. Es ms, si nos preguntramos cuntas canciones mexicanas existen o han existido, podramos contar con millones de ellas a travs del tiempo, y todas escritas por alguien. Pues bien, y si nos preguntramos de ese milln de canciones que existen cuntas canciones han si-do escritas por nios?, o acaso un nio podr componer una cancin? La respuesta se-ra: cmo crees! Eso lo puede hacer slo un adulto, un nio es incapaz de escribir una cancin: ser eso cierto?Existe en la sierra Jurez de Oaxaca un proyecto denominado: Taller de cancin colectiva infantil, en el que los alumnos de 24 escuelas primarias, ubicadas en diver-sascomunidades,juntoconsusmaestros,padresdefamiliaypromotoresculturales de trova serrana, han compuesto, interpretado, grabado y promovido, canciones pro-pias. Y para qu escribir uno sus propias canciones si ya existen muchas en la radio y la televisin? Cabra aqu reflexionar, cuntas de estas canciones que difunden los medios de comunicacin se adecuan a la realidad especfica de los millones de habi-tantes que conforman este pas? Qu sabe un integrante del grupo Menudo acerca del modo de vida de un nio tarahumara? [...]Joaqun Lpez Chapman, Taller de cancin colectiva infantil,en Mdulo de Msica. La msica, los nios y la imaginacin, Mxico, PACAEP, 1994.Conoce el tipo de canciones que escuchan y les agradan a sus alumnos?Quines las interpretan?Sobre qu tratan? Cules son los temas?2. (60 minutos) Secuencialidad de contenidos entre los tres grados del programa Observacin:enelcuadro4observamosloscontenidosdecadagrado,nocomose presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema comn. De esta ma-nera podemos apreciar con mayor claridad cul es la relacin entre contenidos y cmo se gradan y secuencian a lo largo de los grados del programa de msica.2.1. De manera individual:a)Lean la columna de contenidos correspondiente a segundo grado.b) Revisen los contenidos del primer grado que se relacionan con los del segundo, e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indispensable conocer y haber trabajado para abordar los correspondientes de segundo.33c) Lean de manera horizontal los contenidos correspondientes de tercero para ob-servar hacia dnde apunta el trabajo que se realizar durante segundo grado.d) Formen equipos, analicen el cuadro completo y establezcan lneas de enlace en-tre los contenidos, conectndolos en red (de modo vertical, horizontal o diago-nal).e) En plenaria, muestren el resultado obtenido y comntenlo. Cuadro 4Tema central: la voz y el cantoPrimer grado Segundo grado Tercer gradoBloque III. La vozy el cantoBloque II. HagamoscancionesBloque III. Cantando con acompaamientoContenidos Contenidos ContenidosRelacionados con tcni-ca vocal y preparacin al canto. Reconocimiento del aparato fonador y su funcionamiento, por medio de la sensibilizacin y la conciencia corporal. Expresin. Ejercitacin de los principios bsicos de la tcnica vocal para su aplicacin en el canto. Expresin. - Respiracin. -Vocalizacin. - Diccin.Relacionados con tcni-ca vocal y preparacin al canto. Ejercitacin de los principios bsicos de la tcnica vocal, para su aplicacin en el canto. Expresin.Relacionados con tcnica vo-cal y preparacin al canto. Ejercitacin de los principios bsicos de la tcnica vocal para su aplicacin en el canto. Expresin.34Relacionadosconprcti-ca vocal (canto). Exploracin de las posibilidades sonoras y expresivas de su voz. Expresin. Entonacin y afinacin de la voz en la escala diatnica. Expresin. Interpretacin de repertorio vocal en el que se aborden diferentes maneras de cantar. Expresin:- Al unsono. - En forma responsorial. - Sobre un pulso establecido. - Con ostinato rtmico.Relacionados con prcti-ca vocal (canto). Entonacin y afinacin de la voz en la escala menor. Expresin. Interpretacin de repertorio vocal en modo menor. Expresin. Creacin de canciones con estrofa y estribillo. Expresin. Presentacin de las canciones ante un pblico. Expresin.Relacionados con prctica vocal (canto). Entonacin y afinacin de la voz en la escala cromtica. Expresin. Interpretacin de repertorio vocal con acompaamiento instrumental en el que se aborde. Expresin: - Canto meldico con acompaamiento armnico. - Meloda a dos voces. - Meloda a canon. - Meloda con acompaamiento armnico y ostinato rtmico. Presentacin del repertorio vocal ante un pblico. Expresin.Relacionadosconmoda-lidades de canto. Audicin de msica vocal de diferentes gneros y estilos. Apreciacin. - Identificacin del papel del solista. - Identificacin y reconocimiento de las siguientes formas de cantar: -Al unsono. -En forma responsorial. -Sobre un pulso establecido. -Con ostinato rtmico.Relacionados con moda-lidades de canto. Audicin de obras vocales diversas que ejemplifiquen las siguientes modalidades de canto: Apreciacin. - Con ostinato rtmico. - Sobre un bordn. - Con ostinato meldico. - Con ostinato rtmico ymeldico. Interpretacin de un repertorio vocal en el que se aborden diversas modalidades de canto Expresin: - Con ostinato rtmico. - Sobre un bordn. - Con ostinato meldico.Relacionadosconmodalida-des de canto. Audicin de obras vocales e instrumentales de diferentes gneros y estilos que ejemplifiquen.Apreciacin: - Canto meldico conacompaamiento armnico. - Meloda a dos voces. - Meloda a canon. - Meloda con acompaamiento armnico y ostinato rtmico.35Relacionadosconcarac-tersticasdelavoz/tipos de voces. Observacin e identificacin de las diferentes maneras en que usan la voz las personas que habitan el entorno inmediato. Apreciacin/Contextualizacin. Comprensin del concepto tesitura de la voz. Apreciacin/Contextualizacin:- Descripcin de la propia voz, de la voz de sus compaeros, maestros y miembros de la familia. - Indagacin acerca de las causas que provocan la muda de la voz en los varones adolescentes. - Identificacin de similitudes y diferencias entre las voces. - Clasificacin de las voces segn sus caractersticas. Relacionados con las canciones. Audicin e identificacin de la estrofa y el estribillo en canciones de diferentes gneros y estilos: cmo estn hechas las canciones? Apreciacin. Indagacin acerca de qu y cmo se canta en el entorno. Contextualizacin.- Deteccin de la estrofa y el estribillo en las canciones que se escuchan en la comunidad o localidad. Recopilacin de canciones propias de la comunidad o la localidad. Contextualizacin:- Identificacin de los temas de las canciones recopiladas y clasificacin de las mismas. -Ubicacin del contexto histrico de las canciones.Relacionados con las agrupa-ciones vocales/los cantantes. Audicin de obras musicales de diferentes gneros y estilos que ejemplifiquen diversas agrupaciones vocales. Apreciacin: - Coros (de cmara, femeninos, masculinos, mixtos, de voces blancas). - Conjuntos de msica pop,rock, jazz. - Otros. Investigacin acerca del quehacer y prctica musical de algn cantante o alguna agrupacin vocal de la comunidad o la localidad, mediante preguntas como las siguientes. Contextualizacin: - Por qu decidieron dedicarse a la msica? - Qu tipo de preparacin siguieron? - Cmo se organizan para el trabajo? Con qu frecuencia ensayan? - Dnde y con qu frecuencia se presentan? - Qu hacen respecto del cuidado de la voz? - Qu dificultades enfrentan en su profesin? -Otras. Indagacin acerca del quehacer y de la prctica musical de algn cantante o agrupacin vocal de los gneros pop, rock o jazz. Contextualizacin.363. (45 minutos) Sugerencias didcticas para abordar algunos de los contenidos del bloque II. Hagamos canciones.3.1. Audicin y reconocimiento de la estrofa y el estribillo en una cancin.Organizacin del grupo: trabajo grupal.Espacio: saln.Materiales:reproductordediscoscompactos,CDdeaudio(Vasijadebarro) elcoordinadorserelencargadodeseleccionaryponerestapiezalasveces queseanecesario.Algunosinstrumentosdepercusiny,deserposible,un cntaro de barro.Tiempo: 45 minutos.Instrucciones de trabajo:a)PreprenseparaescucharconatencinestacancindeEcuador:Vasijade barro.Identifquenelostinatortmicoquesemantienedurantetodalapieza.b)Reproduzcan,primeroconpalmadasydespusconalgninstrumentode percusin o el cntaro, este ritmo.El cntaro es un objeto que en Mxico y en otras partes del mundo se utiliza como ins-trumento. Se puede tocar de varias formas: una de ellas es golpear con la palma de la mano sobre la boca. Esto hace que se corte la columna de aire de su interior y se pro-duzca un sonido muy peculiar.c) Vuelvan a escuchar la pieza y pongan atencin al texto, para diferenciar la estrofa y el estribillo: Vasija de barroYo quiero que a m me entierren como a mis antepasados. (bis) En el vientre oscuro y fresco de una vasija de barro. (bis)Cuando la vida se pierda tras una cortina de aos, (bis) vivirn a flor de tierra amores y desengaos. (bis)Arcilla cocida y dura, alma de verdes collados. (bis) Barro y sangre de mis hombres, sol de mis antepasados. (bis)Cuando la vida se pierda tras una cortina de aos, (bis) vivirn a flor de tierra amores y desengaos. (bis)37[...] Quiz resulte ms fcil comprender el significado de repeticin y contraste si pen-samos en las canciones con estrofas y estribillo. En ellas el estribillo siempre se repite con la misma msica y el mismo texto, mientras que las estrofas tienen la misma msi-ca pero el texto vara entre una y otra.Andrea Girldez, Msica, Libro de consulta. Segundo ciclo. ESO. 2, Barcelona, Gra. d)Aprendan la cancin y cntenla al unsono (todos a una) con el acompaa-mientodeostinatortmico.Despusdivdanseendosequipos,demanera que uno cante las estrofas y el otro el estribillo (en forma responsorial).En el aula: sugieran a los alumnos que traigan grabaciones de las canciones que ms les gustan, para escucharlas y analizarlas entre todos. Se puede conformar una fono-teca en el saln de clases y un cancionero.3.2. (45 minutos) Creacin de canciones con estrofa y estribillo.Organizacin del grupo: trabajo individual o en parejas (opcional).Espacio: saln.Materiales:algunosinstrumentosdepercusinydecuerdaotecladopara acompaar las canciones.Tiempo: 45 minutos.Instrucciones de trabajo:Una manera de crear canciones, y que se sugiere en el programa, en el apar-tadoComentariosysugerenciasdidcticasdelcontenidoCreacindecancio-nes, es hacer un nuevo texto de una cancin o meloda conocida.3.3.Demaneraindividualoenparejas,escribanunanuevacopla(enformade cuarteta) con la misma tonada de Los Papaquis. (La partitura se encuentra en los anexos de esta gua) Cuarteta:estrofaformadaporcuatroversosquepuedenserdecincoslabas(versos pentaslabos), de siete (heptaslabos), de ocho(octoslabos), de diez (decaslabos), etc-tera.La rima de los versos puede ser consonante o asonante. Ejemplos: Cort una calabacitaCon la lluvia del veranoComo estaba tan tiernitaSe me deshizo en la manoEn este ejemplo la rima es consonante (el primer verso rima con el tercero, y el segun-do con el cuarto).38Esta casa est medida (asonante)Con cien varas de listn (consonante)Una rosa en cada esquina (asonante)Y en medio mi corazn (consonante).Esta cuarteta tiene rima asonante y consonante, entre el segundo y el cuarto versos.Observacin: se sugiere que la copla que inventen refleje alguna sea de su identidad o exprese alguna inquietud o comentario acerca de los participantes del taller o del de-sarrollo del mismo.a)Cuandoconcluyanpresentensucoplaanteelgrupoycntenlatodosen formaresponsorial(consultequescantoresponsorialenlapgina47del Programa de estudios de Msica o en el glosario de los anexos). Si tiene instru-mentos de cuerda u otros para acompaar el canto, mucho mejor.b)Al finalizar reflexionen en plenaria acerca de las siguientes cuestiones:Cmo evaluar la autora de canciones? Cmo decidir si una cancin compuesta por un alumno es mejor que otra?Cules deberan ser los criterios para evaluar este contenido? Qu aspectos deben tomarse en cuenta?Enelaula:losalumnospuedenproponerlascancionesalasqueselessustituirel texto. Tal como se sugiere en los comentarios y sugerencias didcticas de este bloque, la creacin de canciones puede realizarse de diversas maneras:a)Componer un texto a partir de una cancin o meloda conocida.b)Crear un texto para despus musicalizarlo.c)Componer una meloda y luego crear el texto. Los temas de las canciones surgen de los intereses de los alumnos [...]Trabajen este contenido de las tres maneras y presenten ante pblico las cancio-nes; aprovechen alguna festividad o evento escolar.3.4. Algunos aspectos que debemos observar antes, durante y despus de la reali-zacin de las actividades.La atencin de los participantes a las instrucciones que d el coordinador.La participacin durante la actividad.La socializacin que cada participante desarrolle con sus compaeros.El resultado del trabajo de cada uno de los participantes.39Las respuestas acerca de las preguntas que deben hacer al trmino de cadaactividad.El inters y sugerencias que aporten los participantes.Productos de la sesinReflexiones escritas acerca del tema principal del bloque II. Hagamos cancio-nes, y de la prctica del canto en la escuela secundaria.Grficos en una tabla en la que se establecen la interconexin y gradualidad en-tre los contenidos que abordan el canto en los tres grados del programa de es-tudios. Realizacin de las actividades sugeridas para abordar algunos de los conteni-dos del bloque: interpretacin y creacin de canciones.41Cuarta sesinBloque lll. Construir y tocar instrumentosPropsitosQue el colectivo docente: Conozca los criterios didcticos que fundamentan el tema central del bloque III. Construir y tocar instrumentos del programa de Msica de segundo grado.Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del blo-que III. Construir y tocar instrumentos con los de primer y tercer grados, res-pectivamente.Conocer estrategias didcticas para abordar el bloque III. Construir y tocar ins-trumentos del programa de Msica de segundo grado.MaterialesEducacinbsica.Secundaria.Msica.Programasdeestudio2006,Mxico,SEP, 2006.Artes. Msica II. Antologa, Mxico, SEP, 2007.Materiales por persona para la construccin de instrumentos (consultar lista en los anexos de esta gua).Pluma y lpiz negros.Una bata para trabajo o un mandil de plstico, cuero o mezclilla. Un rotafolios con hojas de rotafolios.Plumones gruesos de colores (de agua).Marcatextos.Partituras (se encuentran en los anexos de esta gua).Flauta dulce (flauta de pico) o cualquier otro instrumento que pueda hacer me-loda. Reproductor de discos compactos.CD de audio.Papel pautado (opcional).42Actividades1. (30 minutos) Fundamentacin del tema principal del bloque.a) En plenaria, distribyanse los prrafos y lean en voz alta el texto presentado a continuacin. b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final del texto.c) En plenaria compartan sus respuestas y anoten en hojas de rotafolios los aspec-tos ms importantes del texto. Comenten: Qu tipo de materiales existen en su entorno geogrfico que puedan ser ti-les para desarrollar los contenidos de este bloque.Si han tenido experiencias sobre este tema.Los materiales pobres enriquecen la msicaCualquierserhumanoquetienelanecesidaddeexpresarseconlamsicabuscalos instrumentosquepuedenfacilitarleestapretensin:supropiavoz,supropiocuer-po, los materiales que encuentra a su alrededor, etctera. Un profesor o profesora que quiere mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje investiga en su propia historia, en sus vivencias, reflexiona y elabora, a partir de esta reflexin, un conjunto ordenado de enseanzas. Pero esta misma persona, profesional de la educacin musical, no puede olvidar la historia de la humanidad y cmo las gentes desde los tiempos remotos han ido construyendo, creando y recreando instrumentos musicales: idifonos, aerfonos, cordfonosymembranfonos,siguiendolaclasificacinquedesdeelpuntodevista del modo de produccin del sonido, de ejecucin y de construccin hicieron Eric von Hornbostel y Curt Sachs (Michels, 1977).Esasqueculturasdistintashanidoutilizandomaterialesdiversosquepro-ducen sonidos, para satisfacer su necesidad de expresin. La escuela puede ser un mi-cromundosinosponemosenaccin[]Hace25aosqueestoyenelterrenodela docencia y la enseanza de la msica. Desde el inicio de mi prctica educativa he to-mado como referentes dos aspectos: aumentar el gusto por la msica y mejorar la labor docente.Yposiblementeestohizoqueaprincipiosdelosaos80conlosgruposde alumnos de la EGB [] investigara [] en las posibilidades sonoras de nuestro entorno y en la creacin-recreacin de instrumentos musicales. El camino seguido [] me lle-va a plasmar aqu y ahora una defensa del trabajo realizado con materiales de desecho, reutilizables y pobres. La inclusin de estos materiales en el aula de msica genera un sinfn de activi-dades difciles de imaginar a priori. El nuevo contexto que proporcionan hace que las capacidades,actitudesyaptitudesdelalumnadosepotenciendeunaformaatracti-va, ldica y sobre todo afectiva; en el aula de msica aparecen nuevos sonidos, nuevas msicas, nuevas relaciones. La clase se transforma, todo el alumnado tiene sus propios instrumentos que permiten organizar juegos y actividades en las que todos son prota-gonistas, todos tienen un papel en la orquesta, todos y todas participan de un proyecto comn en una experiencia vital compartida. []43Qu son los materiales reutilizables, pobres y de desechoSi bien cuando utilizo el trmino materiales englobo a los tres tipos, convendra acla-rar el significado que para m tiene cada uno de ellos: Materialesdedesechosernaquellosqueyanotienenvalorparaelfinquese concibieron,y,alsernulosparaello,consideramossupotencialidadcomopuntode partida para un nuevo empleo. Seentiendepormaterialesreutilizablesaquellosquesevuelvenautilizaruna, dos o mil veces ms para el uso que se fabricaron o para un fin diferente al que se considera habitualmente. Los materiales pobres son aquellos de bajo costo, que podemos conseguir de manera gratuita o incluso recolectar en la naturaleza.Todos estos materiales tienen en comn la facilidad para conseguirlos, para dis-frutarlos y explotar sus posibilidades sonoras. [] El proceso de construccin del instrumento musicalEn el proceso para construir instrumentos musicales no podemos olvidar que se cons-truyen para que suenen y sean usados, y no para formar pequeos museos de trabajos manuales. El proceso puede ser el que se describe a continuacin: en primer lugar hay que explorar el sonido de los objetos que tenemos a nuestro alrededor (en clase, en la calle, en casa, etctera.). Un segundo paso consistir en imaginar en qu instrumento se pue-de convertir mediante la imitacin, la creacin o la recreacin. El objeto u objetos no se presentan terminados, pues todo est por hacer; es preciso poner manos a la obra: ma-nipular, cortar, pegar, tensar, medir, dibujar y seguir imaginando. Se desarrollan de manera singular destrezas y habilidades que tendrn como resultado un instrumento musical parecido a otros existentes en la clase o en el mercado. La transformacin ltima es el acabado, la decoracin del instrumento. Se trata de hacerlo de forma sencilla, aadir un toque personal [] Adems del trabajo individual, debemos crear y potenciar situaciones para com-partir de manera natural un trabajo. Surgirn pequeos grupos, parejas, tros, de mane-ra natural, que usarn unas herramientas y materiales comunes. De este modo podrn observar qu hace el compaero o la compaera y cmo lo hace, copiar y modificar, aportar algo ms al proceso de produccin y ser modelo para otras personas. En el grupo todos y todas tienen algo que aportar, antes o despus se ir con-solidandounmecanismodeaportaciones-realizacionesque,aunquenoexplicitadas expresamente, son acogidas y utilizadas por los creadores. De esta manera nace un ambiente de trabajo cooperativo, integrador, respetuoso, de peticin y ofrecimiento de ayuda, de aceptacin de los dems En definitiva, se est potenciando la convi-vencia.*44 Y por fin llega el momento de integrar nuestros instrumentos en actividades musicales de aula: despertar los sonidos, producir melodas, ritmos... Al final del proceso cada [joven] [] tendr sus propios instrumentos, a los que habrbautizadoconunnombre(globitambor,sonaplas,nuecezuelasdemango,cajarpa) y al mismo tiempo la clase de msica dispondr de un sinfn de instrumentos para el uso colectivo [] Al trabajar por alcanzar el pensamiento democrtico y la defensa de los valores colectivos el alumnado asume realmente qu significa compartir y respetar los bienes comunes y se habr dado un buen paso en la vida de la educacin integral.La educacin en valores y el trabajo con estos materiales en msicaDurante todo este proceso se est trabajando la educacin en valores, aunque el objeti-vo primordial de nuestra tarea consiste en elaborar instrumentos para el rea musical. Se fomenta el respeto y la conciencia sobre el medio ambiente. Quien haya realizado experiencias con materiales de desecho sabr con certeza que en clase se acumula todo tipo de materiales que el alumnado va aportando [] El alumnado aprender de ma-nera natural a dar valor a lo que no sirve; asumir que todo lo que se tir de manera irreflexiva a la basura hubiera servido para algo. [] Si el fin es jugar-aprender con la msica, se consigue lo mismo con una produccin nacida de materiales pobres que con un producto manufacturado y comprado en un centro comercial. Pero habr una gran diferencia que es preciso considerar: el costo. En el proceso de adquisicin y construccin a partir de estos materiales pode-mos decir que tratamos al alumnado de forma equitativa. Es un proceso plenamente democrticoeintegrador;todostienenalgoquedecir,aportar,noimportalaraza,el sexo, la religin Estamos trabajando la educacin para la igualdad.Untemanomenosimportanteomsquelostratadoshastaahoraeseldelas emociones, los sentimientos, la autoestima [] No es cierto que sentimos algo espe-cial cada vez que usamos algo que hemos construido o ayudado a construir? El alum-nado que produce no slo se siente satisfecho con su produccin durante el proceso de elaboracin[]quieren,amanaquelloquehanproducidoylorespetan,ylomismo ocurre con las producciones de los dems, existe la empata. Saben lo que cuesta reali-zarlo. []Ni qu decir tiene lo positivo de aplicar lo comentado en el prrafo anterior al alumnadocondificultadesdeaprendizajeonecesidadesespecialesyconproblemas familiares y de relacin social. Construyendo instrumentos musicales en clase de msica no podemos olvidar principios bsicos de higiene y salud, tanto en la construccin-creacin como en la uti-lizacin y manipulacin de herramientas e instrumentos musicales, con lo cual traba-jaremos la educacin para la salud. []Es gratificante y merece la pena adentrarse en este mundo de creacin, elevar a la categora de instrumentos musicales estos modestos materiales que sin nuestra in-tervencin moriran en el ms absoluto de los silencios.45Porque la msica vive en el corazn del alumnado, duerme escondida en los objetos. Slo la imaginacin y la sensibilidad logran despertar sus sonidos.Javier Gordillo, Los materiales pobres enriquecen la msica, enLa msica a partir de diferentes contextos de trabajo, Barcelona Gra,(serie Didctica de la Msica, Eufona nm. 27), 2003. (*) Las negritas son de los compiladores.Segn el autor, qu aporta la construccin de instrumentos musicales con materiales reutilizables, pobres y de desecho a la formacin musical de los alumnos?Qu valores se desarrollan con esta actividad?2. (60 minutos) Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estu-dios de MsicaObservacin:enelcuadro5seobservanloscontenidosdecadagrado,nocomose presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema comn. De esta ma-nera podemos apreciar con mayor claridad cul es la relacin entre contenidos y cmo se gradan y secuencian a lo largo de los grados del programa de Msica. 2.1. De manera individual:a) Lean la columna de contenidos correspondientes a segundo grado.b) Revisen en forma horizontal los contenidos del primer grado que se relacionan con los del segundo, e identifiquen (subrayen con marcatextos) aquellos que sea indispensable conocer y haber trabajado en primer grado, para abordar los co-rrespondientes de segundo.c) Lean en forma horizontal los contenidos correspondientes de tercero, para obser-var hacia dnde apunta el trabajo que se realizar durante el segundo grado.d) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan lneas de enlace entre los contenidos, conectndolos en red (en vertical, horizontal o diagonal).e) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.46Cuadro 5Tema central: instrumentos musicales y prcticas instrumentalesPrimer grado Segundo grado Tercer gradoBloque IV. Del objeto sonoroal instrumentoBloque III. Construiry tocar instrumentosBloque ll. Prcticas instrumentalesContenidos Contenidos ContenidosRelacionados con construccin de instrumentos Construccin de un idifono y un membranfono con materiales de uso cotidiano y de reciclaje. Expresin. indagacin acerca del quehacer de las personas que construyen o reparan instrumentos en la comunidad o localidad. Contextualizacin. indagacin acerca de quines son los lauderos y qu es la laudera. Contextualizacin.Relacionados con construccin de instrumentos Construccin de un aerfono y un cordfono con materiales de uso cotidiano y de reciclaje. Expresin.Relacionados con construccin de instrumcntos Nota: Aunque en tercer grado no se construyen instrumentos, se utilizan los construidos en primer y segundo grados.Relacionados con prctica instrumental Exploracin de las posibilidades sonoras de los objetos cotidianos presentes en el entorno inmediato:-Objetos personales.-Del saln de clases.-De la casa.Expresin. Exploracin de las posibilidades sonoras de los idifonos y membranfonos construidos por los alumnos. Expresin.Relacionados con prctica instrumental interpretacin instrumental con base en un repertorio de dificultad media* utilizando: -instrumentos de pequea percusin.- Flauta dulce.- Otros instrumentos.Expresin.Relacionados con prctica instrumental interpretacin instrumental con base en un repertorio de mayor dificultad* utilizando: -Flauta dulce. -Otros instrumentos.Expresin. Formacin de agrupaciones instrumentales o vocales-instrumentales. Expresin.47 improvisacin sonora utilizando objetos de uso cotidiano. Expresin:-Creacin de ritmos y polirritmos. improvisacin sonora utilizando: -idifonos y membranfonos construidos por los alumnos.- instrumentos de pequea percusin.- Otros.Expresin. Prctica instrumental introductoria* con los idifonos y membranfonos construidos por los alumnos, instrumentos de pequea percusin, flauta dulce, o con los que se cuente en la escuela y en la comunidad:- Tcnica de ejecucin del instrumento.- Cuidado de la postura corporal al tocar.- Ejecucin instrumental en forma individual y en grupo. Expresin.*Aqu la prctica instrumental signifca tocar instrumentos, y por introductorio debe entenderse que se tocar un repertorio en el que se apliquen las fguras rtmicas aprendidas hasta el momento, el mbito de la escala diatnica en el registro de una octava, sin modulacin armnica, a una sola voz, al unsono y como mximo integrando un acompaamiento rtmico [] improvisacin, creacin, registro grfico e interpretacin de pequeas composiciones instrumentales utilizando:-Aerfonos y cordfonos construidos por los alumnos.- instrumentos de percusin .- Flauta dulce.- Otros instrumentos.Expresin. interpretacin y presentacin de las composiciones instrumentales ante pblico. Expresin.*Se entiende por difcultad media abordar la escala menor, las alteraciones ms frecuentes (sibemol, fa,doy solsostenidos), las fguras rtmicas aprendidas hasta el momento, el mbito de ms de una octava y los intervalos de tercera, cuarta, quinta y octava (saltos). Se pretende profundizar en la prctica instrumental con un solo instrumento, ejercitando los principios bsicos de la tcnica de ejecucin y el aspecto interpretativo. Se pretende que el alumno alcance sufciente destreza con un solo instrumento, como para poder interactuar musicalmente con otros [] Presentacin de las agrupaciones instrumentales ante un pblico. Expresin. indagacin acerca del quehacer y la prctica musical de algn instrumentista o agrupacin instrumental de su comunidad, localidad o regin: - Por qu decidieron dedicarse a la msica? -Qu tipo de preparacin tuvieron para lograrlo?-Cmo se organizan para el trabajo? -Dnde y con qu frecuencia se presentan?-Qu hacen con respecto al cuidado de los instrumentos?-Qu dificultades enfrentan en su profesin?Contextualizacin.*Se entiende por mayor difcultad abordar la escala cromtica, el tresillo de negra y corchea, la sncopa, el contratiempo y piezas de mayor duracin y complejidad estructural. Se debe abordar tambin el aspecto interpretativo poniendo especial atencin en el fraseo, la dinmica, la articulacin y el carcter de las piezas.48Relacionados con lectura de partituras con el instrumento Prctica instrumental introductoria con los idifonos y membranfonos construidos por los alumnos, instrumentos de pequea percusin, flauta dulce, o con los que se cuente en la escuela y en la comunidad: -Tcnica de ejecucin del instrumento.- Cuidado de la postura corporal al tocar.- Ejecucin instrumental en forma individual y en grupo. Expresin.Relacionados con lectura de partituras con el instrumento Profundizacin en el conocimiento y uso de la notacin musical convencional, mediante la prctica de lectura con el instrumento. Expresin.Relacionados con lectura de partituras con el instrumento Profundizacin en el conocimiento y uso de la notacin musical convencional mediante la prctica de lectura con el instrumento. Expresin. interpretacin .instrumental con base en un repertorio de mayor dificultad utilizando: - Flauta dulce.- Otros instrumentos.Expresin.Relacionadoscon organologa(Instrumentosyagrupacionesinstrumentales) Audicin de msica de diferentes gneros y estilos donde se utilicen objetos sonoros como instrumentos musicales. Apreciacin. indagacin acerca de los objetos sonoros e instrumentos que existen en el entorno cercano. Contextualizacin.Relacionados con organologa(Instrumentosyagrupacionesinstrumentales) Audicin e identificacin de diferentes instrumentos del mundo. Apreciacin. Audicin u observacin de las principales agrupaciones instrumentales del mundo. Apreciacin.Relacionadoscon organologa(Instrumentosyagrupacionesinstrumentales)indagacin acerca del origen y la evolucin de los instrumentos que se emplean en el aula o la escuela. Contextualizacin. Audicin u observacin de las grandes agrupaciones instrumentales: - Banda de alientos.- Danzonera.- Orquesta tpica.- Orquesta sinfnica.- Otras.Apreciacin.49Audicin, discriminacin y reconocimiento del timbre de diferentes instrumentos de la comunidad, la localidad o la regin. Apreciacin.investigacin acerca de los instrumentos y las agrupaciones instrumentales que existen en la comunidad, la localidad y la regin. Contextualizacin.Audicin y clasificacin de los instrumentos del entorno cercano (comunidad o localidad) de acuerdo con el principio de emisin del sonido: - Clasificacinorganolgicade Sachs y Hornbostel. Apreciacin.Audicin y reconocimiento de las agrupaciones instrumentales propiasde la comunidad o localidad, la regin, el estado y de Mxico en general. Apreciacin.indagacin acerca de cules son los principales instrumentos y agrupaciones instrumentales del mundo: -ubicacin acerca del contexto social y cultural en el que se utilizan estos instrumentos. -Anlisis de las posibles coincidencias o influencias entre los instrumentos de cada continente y los de Mxico. Contextualizacin.Audicin de msica instrumental de diferentes gneros y estilos: -identificacin y discriminacin auditiva de las secciones de instrumentos que conforman las diversas orquestas.-identificacin, discriminacin y clasificacin de los instrumentos de la orquesta sinfnica en secciones: cuerdas, alientos madera, alientos metal y percusiones. Apreciacin.3.(2horas).Sugerenciasdidcticasparaabordaralgunosdeloscontenidosdel bloque3.1. Construccin de aerfonos con materiales de uso cotidiano y de reciclaje.Las instrucciones de trabajo para realizar las actividades siguientes son las mismas en este taller que en el aula.Organizacin del grupo: trabajo individual o en parejas.Espacio: saln grande con mesas de trabajo.Tiempo: dos horas (aproximadamente).Materiales: materiales para la construccin y herramientas (revisar lista de ma-teriales en los anexos de esta gua).50Instrucciones de trabajo:a)Al principio de cada ejercicio de construccin el coordinador revisa que se cuentecontodoslosmaterialesnecesarios.Despusleealosparticipantes los Datos generales del instrumento que van a construir. b)Seprocedeaconstruirelinstrumentomusicalsiguiendoconcuidadolos pasossealadosenlosrubros:preparacindelosmateriales,armadodel instrumento y prcticas para poner en funcionamiento el instrumento. c)Al finalizar la actividad es conveniente dedicar un tiempo para limpiar a la perfeccin el rea de trabajo y guardar en forma adecuada las herramientas, materiales e instrumentos construidos.Enelaula:evitarquelosalumnosjueguenconlasherramientasy/olosmateriales, pues puede ocurrir un accidente.3.2. Construccin de un membranfono de voz humana (mirlitn)Observacin: en el bloque IV. Del objeto sonoro al instrumento se propone el con-tenido Construccin de un idifono y un membranfono con materiales de uso coti-diano y de reciclaje. Hemos querido ejemplificar la construccin de un membran-fono, con la finalidad de mostrar un antecedente de primer grado, en lo relativo a la construccin de instrumentos.Datos generales del instrumentoMembranfono de voz humana (mirlitn): instrumento construido con una caa a la que se le ha practicado una incisin u orificio en el tubo, dejndole uno de los nudos en un extremo. El otro se cubre con un papel de fumar o con una capa de cebolla (hu-medecindola antes para que est blanda y no se rompa) y se ata con un cordel o una goma para que no se suelte. Cantando o hablando a travs de la incisin o produciendo un ruido nasal, el papel vibra y modifica el sonido.Aunque el instrumento [] se debi probablemente a un descubrimiento casual, su historia llega hasta nuestros das en que, bajo la denominacin de kazoo, forma con-juntosobandasparainterpretarmsicadejazz.DuranteelRenacimientosetocen los salones cortesanos y Marin Mersenne, en su obra Harmonie Universelle (siglo XVII), habla de conciertos de mirlitn (o flauta de eunuco) a varias voces. A comienzos del siglo XVIII, probablemente por la influencia de todo lo turco u oriental en la escena, se hicieron muy comunes esos instrumentos, algo ms sofisticados que el mirlitn pero basados en el mismo principio, que se denominaron flautas de eunucos, nombre tal vez irnico porque parecan una chirima y ya se sabe que para taer un instrumento de doble lengeta haca falta mucha fuerza o mucha virilidad.51La base del sonido en este instrumento es la vibracin que produce la voz al so-plar sobre un papel delgado consiguiendo que vare el timbre. No es extrao, por tan-to, que en las improvisaciones o juegos de los nios, ms de una vez sonara la flauta por casualidad. Filippo Bonanni, en su Gabinetto armonico, ofrece una muestra de los variados tipos de instrumento que se podan considerar un mirlitn; entre ellos est el de caa, cuyo grabado se ofrece, y otro muy comn, hecho con un peine y un papel de seda, que l denomina Pettine.Informacin obtenida en internet: Instrumentos musicalesen Uruea, http://www.funjdiaz.net/museo/alfabetGaita de tel (flauta de telo, gaita de caa, mirlitn, turuta, caz): es un tubo en una de cuyas aberturas hay una membrana que puede ser natural (la telilla o tegumento in-terno de la caa: el telo) o artificial (un papel muy fino, un plstico delgado). Por otra abertura se canta o tararea una meloda que se deforma y amplifica con la membrana. Es a la vez aerfono y membranfono. Otro procedimiento para lograr ese tipo de so-nido es el conocido peine con un papel de fumar o de envolver el pan. Informacin obtenida en internet: ngel Vergara Miravete chaminera@tele2.es3.3. Consulten la lista de materiales necesarios en los anexos de esta sesin. Los pa-sos para su construccin son los siguientes:Preparacin de los materiales1. Corten con la segueta un trozo de poliducto de 15 cm de largo.2. Dibujen un cuadrado sobre el tubo, a 1.5 cm de distancia de uno de los extre-mos. El cuadrado debe tener 1 cm por lado. Pueden hacer el corte con el cter o con unas tijeras (pongan mucha atencin y cuidado al realizarlo). 3. Lijen cada uno de los cortes efectuados.4. Con las tijeras o el cter corten un cuadrado de la bolsa de plstico de unos 10 cm por lado.Armado del instrumento1. Tomen el trozo de poliducto y en el extremo prximo al orificio que hicieron su-jeten el cuadrado de plstico con la liga.2. Ajusten la hoja de plstico de manera que no quede muy tensa y se encuentre ligeramente holgada, para que vibre el plstico en el momento en que se hace sonar la voz en su interior.Prcticas para poner en funcionamiento el instrumento1. Colquese el instrumento en la boca y hable, cante o tararee en su interior.2. Experimente con l ajustando la membrana a su gusto, hasta que la vibracin de la misma y el tubo del instrumento transformen y potencialicen su voz. 523. Practique con sus compaeros cantando melodas al unsono o a dos voces. Tambin puede imitar el sonido de algunos aerfonos, como el saxofn o la trompeta.3.4. Construccin de un aerfono (siku)Datos generales del instrumentoSiku. El sicu (en aymara siku) es una zampoa o flauta de pan formada generalmente por dos hileras de tubos de caa de diferentes longitudes: el arca, por lo regular de sie-te tubos, y el ira, de 6, aunque segn el tipo de sicu estas cantidades pueden variar no-toriamente. Tuvo sus orgenes preincaicos y se sigue utilizando en la msica folclrica del altiplano andino (zona de la cordillera de los Andes compartida por Per, Ecuador, Chile, Bolivia, noroeste argentino y sur occidente de Colombia ).Segn su tamao se le clasifica en: Chuli siku (ika siku) (agudo) Malta siku.... (medio) Sanqa siku (grave) Tuyu siku. (muy grave)Elejecutantedesicusellamasicuri(aunqueenelnoroesteargentinoaveces tambin se le llama as al mismo instrumento). El grupo de ejecutantes se denomina banda de sicuris.Ejecucin. El tipo de ejecucin ms habitual es entre dos grupos que tienen a su cargo una mitad de la meloda, porque cada sicu tiene una mitad de la escala. Una mitad de los sicuris ejecuta usando, por ejemplo, el do, mi, sol, si, re, etctera, mientras la otra mitad ejecuta las notas re, fa, la, do, mi, etctera, por lo que la escala se intercala entre los dos grupos ejecutantes. El efecto, estando presente en el lugar de ejecucin, es el de estar frente a un extrao tipo de rgano que va moviendo la msica []El siku es un instrumento eminentemente colectivo, donde todos tocan el mis-mo instrumento formando una gran banda, propia del espritu colectivo que predomi-na y predomin en tiempos precolombinos. Debemos precisar que los ejecutantes in-tercalan (trenzan la meloda). Cada intrprete tiene la mitad de la ejecucin. []Informacin obtenida en internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Sicu. Licencia de documentacin libre de GNU. Wikipedia es una marca registrada de la organizacin sin nimo de lucro Wikimedia FoundatioInc.Categoras: Instrumentos de viento | Cultura de Bolivia | Cultura del Per | Msica de Argentina533.5. Consulten la lista de materiales necesarios en los anexos de esta sesin. Los pa-sos para su construccin son los siguientes:Preparacin de los materiales1. Midan, marquen y corten los tubos de acuerdo con el esquema que se encuentra en los anexos de esta sesin.2. Tomen cada uno de los tubos y lijen con suavidad, adelgazando los filos de uno de sus extremos. Del otro extremo slo eliminen con la lija las imperfecciones del corte.3. Corten cuatro tablillas de madera de acuerdo con la ilustracin que se encuen-tra en los anexos de esta sesin.Armado del instrumentoPreparacin de los tubos1. Tomenlavarillaobastnyconlacintamtricahaganunamarcavisiblecon pluma o lpiz, que indique la longitud interna de cada tubo (tanto la longitud interna como la externa se sealan en los anexos).2. Introduzcan una bolita de unicel o un trozo de corcho por el extremo del tubo en el que slo eliminaron las imperfecciones del corte (repitan la operacin con cada tubo).3. Por el otro extremo introduzcan la varilla y reacomoden la bolita hasta alcanzar la extensin interna exacta que est marcada en la varilla.4. Para ajustar la altura de las notas, es necesario soplar en cada tubo y afinar la nota subiendo o bajando un poco la bolita de unicel con la varilla.Observacin: la flauta dulce es un instrumento que est presente en el entorno escolar y puede producir las notas gua para afinar nuestro sicu.5. Unavezlogradalaafinacin,fijenlabolitaponiendounpocodepegamento por la parte inferior del tubo.6. Realicentodoslospasosanterioresconlos15tubosqueintegranelinstru-mento.Armado de los tubos para formar el juego de sicus1. Ordenen los tubos de acuerdo con lo sealado en los anexos, hasta formar dos juegos, (cuiden que los filos de los tubos estn alineados a la perfeccin).2. A una distancia de 3 cm del filo coloquen, de manera horizontal, las dos tiras de madera, ocarrizo; una en la parte frontal y la otra en la parte posterior. 3. Tomen el tubo ms largo y fijen las piezas de madera atndolas con fuerza con el hilo o cordn delgado. Repitan la operacin hasta incorporar los ocho tubos en el primer sicu y los siete en el segundo, (cuiden siempre que los filos de los tubos estn muy bien alineados).544. Para reforzar el sicu aten entre s los tubos con el hilo o cordn delgado. Esto debe hacerse a una distancia aproximada de cinco centmetros por abajo de las ataduras principales. Prcticas para poner en funcionamiento el instrumento1. Tomen el sicu de ocho tubos y colquenlo de manera vertical, muy cerca de su boca. 2.Tomen el siku de siete tubos y jntenlo por atrs con el de ocho tubos (el de sie-te tubos debe apoyarse sobre la tablita posterior del primero, formando dos hi-leras de tubos). De esta manera los tubos del segundo sicu quedan un poco ms arriba que los del primero.3. Soplen con fuerza en el interior de los tubos, alternando ambas hileras de tubos, para formar la escala de Do mayor. Deben mover el instrumento hacia adelan-te y hacia atrs para facilitar la ejecucion. Ambos sicus tienen una extensin de dos escalas.Practica instrumental Organizacin del grupo: trabajo individual y en parejas. Espacio: saln. Tiempo: 45 minutos (aproximadamente). Materiales: sicus construidos por los participantes, papel pautado (opcional). Instrucciones de trabajo:a)De manera individual, practiquen cul es la manera ms adecuada de obte-ner el sonido en el instrumento. Realicen los ejercicios que se sugieren en el recuadro siguiente:Sugerencias tcnicas previas a la ejecucin del siku.Antes de la ejecucin de este instrumento se recomienda efectuar ejercicios respirato-rios, al realizar varias inhalaciones y exhalaciones profundas, intentando llenar de ai-55re la cavidad torcica. Demodo paulatino incrementen el pulso y la velocidad e inten-sidad del soplo, combinando una inhalacin con un soplo (1-1), una inhalacin con dos soplos (1-2), una inhalacin con tres soplos (1-3), y as sucesivamente. Al mismo tiempo se deben estirar los labios y aumentar la presin del soplo. Es comn que al principio se produzcan ligeros mareos por lo cual es recomendable que inicien los ejercicios senta-dos, suspendan de inmediato hasta que pase el mareo y reinicien.b)Descubran, por medio del mtodo de ensayo y error, cmo funciona el ins-trumento.c)DeformaindividualpractiquenlaescaladiatnicadeDomayorydela menor.d)Produzcan algunas melodas y construyan una secuencia meldica sencilla. Para ello pueden emplear las figuras rtmicas aprendidas hasta el momento.Otra manera de ejecutar el sicu es separar las dos hileras de tubos y hacer que una persona toque el de ocho tubos y otra, el de siete. e)Practiquenconuncompaero.Intercambienlaspartesdesussecuencias meldicas.En el aula: pueden enriquecer esta prctica instrumental con la incorporacin de algu-nos de los idifonos y membranfonos construidos en primer grado. Tambin se pue-de incorporar la flauta dulce (flauta de pico) y duplicar las melodas.f) Opcional:escriban,connotacinmusicalconvencional,lasmelodasque inventaron.Lectura de partituras con el instrumentoOrganizacin del grupo: trabajo individual y en parejas, formando parte de un equipo.Espacio: saln.Tiempo: 45 minutos (aproximadamente).Materiales:partituras(consultarenanexos),sicusconstruidosporlospartici-pantes, flauta dulce (flauta de pico), o cualquier otro instrumento que pueda ha-cer meloda.Instrucciones de trabajo:a)Formen tres equipos. Cada uno de ellos escoge una de las tres piezas instru-mentales que aparecen en los anexos de esta sesin. b)Mediante la flauta dulce o cualquier otro instrumento que pueda tocar melo-da, revisen la lnea meldica principal (primer pentagrama), de las tres par-tituras que se incluyen en los anexos.c) De manera individual, practiquen la lectura de la meloda que se encuentra en el primer pentagrama. d)Separen los sicus y formen parejas para que cada participante toque la melo-da que se encuentra en el segundo y el tercer pentagramas de la partitura escogida.56e) Ensayen varias veces para lograr sincronizarse y tocar la meloda completa.f) Muestren su trabajo a los dems equipos. Algunos aspectos que debemos observar antes,durante y despus de la realizacin de las actividadesLa atencin de los participantes a las instrucciones que d el coordinador.La participacin en la ejecucin durante la actividad.La socializacin que cada participante desarrolle con sus compaeros.El resultado del trabajo de cada uno de ellos.Las respuestas a los comentarios y preguntas que deben plantear al trmino de cada actividad.El inters y sugerencias que aporten los participantes.Productos de la sesinReflexiones escritas acerca de la fundamentacin del tema principal del bloque III. Construir y tocar instrumentos, de segundo grado.Grficos en una tabla en la que se establecen la interconexin y gradualidad en-tre contenidos que abordan el tema de los instrumentos y la prctica instrumen-tal, a lo largo de los tres grados del programa de estudios.Realizacin de las actividades sugeridas para abordar algunos de los conteni-dos del bloque: construccin de instrumentos, prctica instrumental y lectura de partituras con el instrumento.57Quinta sesin Bloque lV. El lenguaje de la msicaPropsitosQue el colectivo docente: Conozca los criterios didcticos que fundamentan el tema central del bloque IV. El lenguaje de la msica, del programa de Msica de segundo grado.Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del blo-queIV.Ellenguajedelamsica,conlosrespectivosdeprimerytercergra-dos.Conozca estrategias didcticas para abordar el bloque IV. El lenguaje de la m-sica, del programa de Msica de segundo grado.MaterialesEducacinbsica.Secundaria.Msica.Programasdeestudio2006,Mxico,SEP, 2006.Artes. Msica II. Antologa, Mxico, SEP, 2007.Pluma y lpiz.Un rotafolios con hojas de rotafolios.Plumones de colores (de agua) de punta gruesa.Cinta masking.Marcatextos.Reproductor de discos compactos.CD de audio.Cronmetro o reloj con segundero.Partituras (consultar anexos).Actividades 1. (40 minutos) Fundamentacin del tema principal del bloquea) En plenaria, distribyanse los prrafos y lean en voz alta los textos siguientes.b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final de cada uno de los textos.c) En plenaria, compartan sus respuestas y en hojas de rotafolios enlisten las prin-cipales caractersticas de los tres elementos de la msica.58Texto 1A menudo la msica ha sido considerada una actividad en s misma y sin tener ape-nas en cuenta sus lazos con la naturaleza humana. Esta actitud procede en parte de no-ciones vagas y aproximadas de los elementos constitutivos de la msica o de los de la naturalezahumana.Porelcontrario,lapsicologamodernaharealizadounsensible progreso mostrando los lazos estrechos que unen al creador con sus obras. Esta con-cepcin, a veces discutible, puede ofrecer servicios importantes al pedagogo. [] el co-nocimiento profundo de la msica puede iluminarnos sobre nuestra propia naturale-za, enfocada sea en su manifestacin material y espiritual, sea en su triple naturaleza: fsica, afectiva y mental.[] Podemos, en efecto, establecer las relaciones directas entre el ritmo y la vi-da fisiolgica, entre la meloda y la afectividad, entre la armona y la inteligencia hu-mana. El esquema siguiente indica de qu manera situamos estos elementos entre los polos material y espiritual. [...] Nos detendremos un instante en cada uno de los tres elementos de la msica. El ritmo es el primer elemento en msica. Definir el ritmo es algo imposible, es como querer definir la vida en s misma. Como mucho podemos caracterizarlo como decaPlatn:Elordendelmovimiento.OcomoSanAgustn:Unhermosomovi-miento. Para m, el ritmo es movimiento ordenado, porque lo que importa en msica, sin lugar a dudas, es el hecho de que el ritmo sea ante todo movimiento. El ritmo es como una corriente vital que se manifiesta gracias a nuestro sistema nervioso y muscular. Es una propulsin fisiolgica que se encuentra en la base de toda expresin artstica. [] Tambin el ritmo est presente en toda meloda y en toda armona. Sin vida fsica no hay emocin ni inteligencia. Sin ritmo no hay meloda ni armona. Para hacer todava msevidenteelcarcter fsicodel ritmo, diremosque mediantelainteligencia pode-mos comprender el ritmo, a travs de la sensibilidad podemos sentirlo, pero no podemos vivirlo, ejecutarlo, ms que gracias al dinamismo corporal. Jacques-Dalcroze ha comprendido esta verdad con tal intensidad que, partien-do de ese punto de vista, ha podido crear la rtmica que es actualmente conocida en el mundo entero.Sonido Vida rtmica Vida meldica Vida armnica ArteCuerpo humano Vida fisiolgica Vida afectiva Vida mental EsprituMsicaVida humana59 El segundo elemento musical, surgido en gran parte del primero, es la meloda. En relacin directa con la sensibilidad afectiva del ser humano, es en efecto la meloda laquenospermitetraducirtodalagamadenuestrasemociones:nuestrasalegrasy nuestros dolores, nuestros temores y esperanzas, nuestra admiracin y todas las varia-das y sutiles formas de nuestro amor. Incluso podemos decir que mejor que la palabra o que cualquier otro arte, la msica permite expresar los distintos matices de nuestros sentimientos. [] En la meloda es sobre todo la sensibilidad afectiva quien realiza la seleccin de los sonidos utilizados. []El tercer elemento constitutivo de la msica es la armona. Vamos, pues, a esta-blecer en grandes lneas las relaciones existentes entre el elemento armnico y la inte-ligencia humana.En el ser humano las emociones suscitan y hacen nacer los pensamientos. Por su diversidad, atraen a la comparacin; por sus contrastes, al juicio; por sus similitudes, a la sntesis; por su complejidad, al anlisis. Vemos que el intelecto est constantemente fecundado por los estados afectivos, de la misma forma la meloda hace nacer la armo-na que es juicio, eleccin y sntesis. Por otro lado la armona es la ciencia del encade-namiento de los acordes. Ahora bien, el acorde es una simultaneidad de sonidos. Esta simultaneidad slo se puede realizar gracias al cerebro, nico elemento capaz de rea-lizar la sntesis. Edgar Willems, El odo musical. La preparacinauditiva del nio, Espaa, Paids (Serie Paids Educador), 2001.Cmo relaciona Willems la msica con la naturaleza humana?Qu importancia le otorga el autor al ritmo? A qu lo hace equivalente?Con qu elemento de la msica compara Willems a las emociones?Con qu aspecto de la psique humana relaciona el autor la armona?Texto 2La estructura del lenguaje musicalComo lenguaje, la msica est constituida por distintos elementos [...]Naturalmente, el primer lugar est ocupado por el sonido, ese impacto recibido por el aparato sensorio-auditivo. [] Pero no queremos dejar de comentar el valor es-ttico musical del silencio, elemento fsico complementario, en forma natural, del he-cho sonoro.El silencio en medio de la msica, como pausa y relajacin, o como elemento de tensin, segn sea considerado por el creador. []Hemosconocidolasrelacionesdealturayduracindelossonidos,sobrelas cuales se construye una gran parte del lenguaje musical, completadas con las cualida-des de intensidad y timbre.60Ahorabien,esasrelacionesdeterminanverdaderossistemasestructuralesque los msicos denominan, tradicionalmente, meloda, armona y ritmo, correspondien-tes los dos primeros nombres a relaciones de altura, y el tercero a relaciones de dura-cin.No son solamente stas las organizaciones bsicas del lenguaje musical. Melo-da, armona y ritmo se ordenan a causa de relaciones vitales existentes, pero conteni-das todas en estructuras significativas en razn de pensamiento y en funcin de inteli-gibilidad, que llamamos forma. Ana Luca Frega, Msica para maestros, Barcelona, Gra, (Didctica de la msica, 103), 2001. Nota: en todos los casos, las negritas son de los compiladores. Segn la autora, qu elementos constituyen la msica?2. (60 minutos) Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estu-dios de MsicaObservacin:enelcuadro6seobservanloscontenidosdecadagrado,nocomose presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema comn. De esta ma-nera podemos apreciar con claridad la relacin que existe entre contenidos y cmo se gradan y secuencian a lo largo de los grados del programa de Msica. 2.1. De manera individual:a) Lean la columna de contenidos correspondientes a segundo grado.b) Revisen horizontalmente los contenidos del primer grado que se relacionan con los del segundo e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indispen-sableconoceryhabertrabajadoenprimergrado,paraabordarloscorrespon-dientes de segundo.c) Lean en forma horizontal los contenidos correspondientes de tercero, para obser-var hacia dnde apunta el trabajo que se realizar durante el segundo grado.d) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan lneas de enlace entre los contenidos, conectndolos a manera de red (en forma vertical, horizontal o dia-gonal).e) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.61Cuadro 6Tema central: lenguaje musicalPrimer grado Segundo grado Tercer gradoBloque V. Con qu se hace msica?: construir con sonidosBloque lV. El lenguajede la msicaBloque III. Arquitectura musical Contenidos Contenidos ContenidosRelacionados con elementos de la msicaAudicin y discriminacin del ritmo y la meloda, en msica de diferentes gneros y estilos. Apreciacin.Relacionados con elementosde la msicaAudicin e identificacin de los siguientes elementos en msica de diferentes gneros y estilos: -Ritmo.-Meloda.-Armona.Apreciacin.Creacin, registro grfico e interpretacin de breves composiciones para diversos instrumentos, en las que se combinen diferentes texturas: -Ritmo con ritmo.-Ostinatortmico con meloda. -Bordn con meloda.-Ostinatomeldico con meloda. -Meloda con meloda. -Bordn con ostinatortmico y meloda.Expresin.Relacionados con elementosde la msicaAudicin y reconocimiento de la armona en obras musicales de diferentes gneros y estilos.Apreciacin.interpretacin de armonas y secuencias armnicas ejecutadas colectivamente. Expresin.Creacin, registro grfico e interpretacin de breves composiciones que combinen ritmo y meloda con base en una secuencia armnica. Expresin.identificacin de los instrumentos armnicos en las agrupaciones musicales de la comunidad o localidad: - Diferenciar instrumentos armnicos, meldicos yrtmicos.Apreciacin/Contextualizacin.62Relacionados con texturasCreacin e interpretacin de pequeas composiciones que combinen: - Pulso y ritmo. - Ritmo con ritmo.-Ostinatortmico sobre una meloda conocida. Expresin.Relacionados con texturasAudicin y reconocimiento de diversas texturas en msica de diferentes gneros y estilos: -Ritmo con ritmo.-Ostinatortmico con meloda. -Bordn con meloda.-Ostinatomeldico con meloda. - Meloda con meloda. - Bordn con ostinatortmico y meloda. -Meloda con armona.Apreciacin.Creacin, registro grfico e interpretacin de breves composiciones para diversos instrumentos, en las que se combinen diferentes texturas: - Ritmo con ritmo.-Ostinatortmico conmeloda. - Bordn con meloda.-Ostinatomeldico con meloda. - Meloda con meloda - Bordn con ostinatortmico y meloda.Expresin.Recopilacin, anlisis y clasificacin de piezas musicales del entorno, segn su textura. ContextualizacinRelacionados con texturasCreacin, registro grfico e interpretacin de breves composiciones que combinen ritmo y meloda con base en una secuencia armnica. Expresin.63Relacionados con forma musicalAudicin de composiciones musicales de diferentes gneros y estilos, en las que se distingan con claridad partes que son iguales o diferentes. Apreciacin.Creacin e interpretacin de una pequea composicin sonora en la que se use de manera consciente el recurso de la repeticin y el contraste. Expresin.Audicin y reconocimiento de las siguientes formas, en msica de diferentes gneros y estilos: - unitaria (A). - Binaria (AB).Apreciacin,Expresin.Presentacin de las composiciones sonoras ante un pblico. Expresin.Relacionados con forma musicalAudicin e identificacin de las siguientes formas en msica de diferentes gneros y estilos: - Ternaria (ABA). - Rond (ABACADA).Apreciacin.Creacin, registro grfico e interpretacin de breves composiciones sonoras con la forma ternaria o rond. Expresin.Recopilacin, anlisis y clasificacin de piezas musicales del entorno, segn su forma. Contextualizacin.interpretacin y presentacin de las composiciones sonoras ante un pblico. Expresin.Relacionados con forma musicalAudicin e identificacin de las siguientes formas en msica de diferentes gneros y estilos: - Bajo ostinato.- Tema con variaciones.Apreciacin.Creacin, registro grfico e interpretacin de una composicin sonora sobre un bajo ostinato. Expresin.interpretacin y presentacin de las composiciones ante un pblico. Expresin.Defnicin de msica Discusin y anlisis en grupo del significado personal que tiene la msica, con base en preguntas como las siguientes:-Qu es para ti la msica?-Qu msica escuchas cotidianamente?-Cundo y dnde escuchas msica?-Cunto tiempo dedicas a escuchar msica?-Por qu te gusta escuchar esa msica?64-Haces msica?-Cundo y dnde haces msica?-Cunto tiempo dedicas a hacer msica?-Crees que la msica es arte? Por qu?-Toda la msica es arte?Por qu?-Qu msicos conoces en tu entorno cercano?-Para qu sirve la msica?-Por qu es importante aprender msica?-Otras. Contextualizacin.3. Sugerencias didcticas para abordar algunos de los contenidos del bloque3.1. (40 minutos) Texturas musicales a) En plenaria, distribyanse los prrafos y lean en voz alta el texto siguiente.b) Formen equipos y respondan las preguntas que aparecen al final del texto.c) En plenaria, comenten sus respuestas. Texturas musicales[] la armona es la simultaneidad de tonos a diversas alturas, al escucharla la percibi-mos como un elemento vertical en relacin al tiempo y el espacio. Para nuestro prop-sito haremos la siguiente [...] distincin: en una textura predominantemente armnica, los tonos que la integran pierden su individualidad, logrando un todo armnico, for-mando de este modo los acordes; asimismo, esta fusin se refleja en el aspecto rtmico, ya que percibimos el ritmo de una masa armnica como un todo, y no como una serie de patrones rtmicos independientes. Esta clase de textura musical llamada homofni-ca (del griego homos-mismo y phonos-tono o sonido), puede ser concebida como una serie de unidades verticales encajonadas, en oposicin a lo entretejido de las melodas horizontales de la textura polifnica (poly-muchos).Uno de los modos en que la gente del mundo hace armona, adems de los bor-dones y ostinatos, es a travs de movimientos paralelos en los que otra voz o instru-mento duplica una meloda a un cierto intervalo, imitando ms o menos los altibajos de la meloda original. Polifona. Es la ocurrencia de dos o ms melodas relativamente independientes entre s. Tal vez sera ms correcto pensar que la polifona es la simultaneidad de estratos musicales, principalmente meldicos, pero tambin rtmicos o armnicos, cada una lo 65suficientemente identificable para hacerse notar por s mismo, en vez de desaparecer en la mezcla homognea del todo musical.- Bordn. El bordn es un tono o grupo de tonos ya sean continuos e incesantes, que ocurren de manera ms o menos constante como fondo de una meloda, asimismo, puede aparecer tras una armona o segmento musical.- Ostinatos.Lasfigurasrepetidassonllamadosostinatos,yestnconsiderados entreloselementosmsimportantesenelmundodelaestructuramusical[] Unostinatopuedeserunaseriedenotas,unfragmentomeldicocorto,ouna secuenciaenelbajo,asimismopuedeserunabrevesecuenciadeacordeso armonas, o una combinacin de meloda y armona. Tambin puede ser un ritmo o un patrn rtmico combinado con elementos armnicos y meldicos. Existe tambin la superposicin de ostinatos meldicos que trabajan juntos pa-ra construir una textura musical compleja, activa y cambiante como en un caleidosco-pio. [] Geologamusical.[]hemosagrupadodeunmodoalgoimprecisoconceptostan diversoscomoloson:lahomofona,laarmona,losostinatosylapolifona.Sin embargo a travs de estas secciones hemos mencionado lo que tal vez sea el aspecto ms importante y universal de estas tcnicas. La superposicin de capas o estratos musicales, cada uno como en los diferentes estratos de una formacin rocosa con caractersticaspropias:sonidosdiversos,densidad,velocidadotimbrevariable,o con una funcin especfica dentro del todo musical.Una de las relaciones estratificadas ms comnmente empleadas en la actualidad, es la de una meloda con acompaamiento de percusiones (ritmo). Pese a la apariencia sim-ple y elemental de esta textura, existen ejemplos que se encuentran dentro de los ms complejos del mundo.En la cultura occidental se suele acompaar a la meloda con una armona. Asi-mismo una de las texturas ms empleadas en la msica popular conjunta meloda, ar-mona y ritmo. El estratificar la msica en capas, es uno de los tantos modos en que los msicos se organizan para producir msica juntos. Clarifica las funciones, previene el caos y es en s mismo evidencia de una de las caractersticas ms profundas del ser humano: la tendencia a percibir y organizar la multiplicidad en un todo, es decir como un patrn simplificado en el que se abarca una diversidad de elementos. Por ejemplo, a la distan-cia no distinguimos 10 000 rboles sino un bosque.David Reck, Mdulo de msica, Mxico,/DGP-PACAEP-SEP, 1994. De cuntos modos se puede hacer armona?Cul sera la diferencia fundamental entre un bordn y un ostinato?Qu texturas son las ms empleadas en la msica popular occidental?66Audicin de texturas musicalesOrganizacin del grupo: trabajo individual en forma simultnea grupal.Espacio: saln.Tiempo: 60 minutos, aproximadamente.Materiales: reproductor de discos compactos y CD de audio.Instrucciones de trabajo:a)En virtud de que esta actividad requiere que los participantes se encuentren sentados cmodamente y centren su atencin slo en lo que van a escuchar, elespacioenelcualserealicedebeestarlibrededistraccionessonorasy visuales.Serecomiendanohacerningncomentariohastafinalizarcada audicin.b)El conductor coloca el CD de audio de la gua en el equipo reproductor, selec-ciona el track correspondiente y lo repite tantas veces como lo marquen los recuadros de audicin.c) Al principio de cada audicin, el coordinador presenta la obra (lean el cua-dro 7 con los datos generales de la misma).d)Concluidas las audiciones, en plenaria comparen los resultados obtenidos.CD track nm. Audicin 1. Para identifcar la textura Meloda con ritmoCarreta de flores del grupo Jaranero (fragmento)Primera audicin del ejemplo1. De acuerdo con su timbre particular, reconozcan de manera auditiva el orden de aparicin de cada uno de los instrumentos sealados en el cuadro 7.2. Anoten el nombre del instrumento en el interior de la barra de texturas musi-cales correspondiente (segn su orden de aparicin). Como referencia se indica una lnea del tiempo, misma que pueden corroborar con un reloj con segun-dero.Cuadro 7Datos generales de la obranombre Gnero Regin Autor intrpreteinstrumentos DuracinCarreta de fores.Son de procesin.istmo de Tehuan-tepec.Dominio pblico.Grupo jaranero.Flauta de carrizo.Tambor o caja. Caparazn de tortuga o Big.105.67Barras de texturas musicalesTiempo: 10203040501:00 Segunda audicin del ejemploEscuchen con atencin y escriban al lado de cada instrumento si est interpretan-do ritmo o meloda. Tercera audicin del ejemplo Escuchen con atencin cada uno de los ritmos que acompaan la meloda e iden-tifiquenquinstrumentohaceelostinatortmico.Sitienendudas,consultende nuevo el texto referente a texturas musicales o el glosario musical incluido en los anexos.Cuarta audicin del ejemplo Escuchen la pieza una vez ms y corroboren sus anotaciones. CD track nm. Audicin 2. Para identifcar la textura Meloda, ritmo y armona. El gato del grupo Puebleando (fragmento) Primera audicin del ejemplo1. De acuerdo con su timbre particular, reconozcan de manera auditiva el orden de aparicin de cada uno de los instrumentos sealados en el cuadro 8.2. Anoten el nombre del instrumento en el interior de la barra de texturas musi-cales correspondiente (segn su orden de aparicin). Como referencia se indica una lnea del tiempo, misma que pueden corroborar con un reloj con segun-dero.68Cuadro 8Datos generales de la obranombre Gnero Regin Autor intrpreteinstrumentosy vocesDuracinEl gato. Chilena. Regin de la montaa de Guerrero.Dominio pblico.Grupo Puebleando.voz primera.voz segunda.vihuela 1.vihuela 2. Cajn de tapeo o de percusin.113.Barras de texturas musicales Tiempo: 10203040501:001:10Segunda audicin del ejemplo1.Reconozcan de manera auditiva el orden de aparicin de las voces sealadas en el cuadro 8.2. Anoten en el interior de las barras de texturas musicales si se trata de la voz pri-mera o de la voz segunda, as como su orden de aparicin. Tomen como referen-cia la lnea del tiempo que aparece debajo de las barras de texturas. (Como dato adicional se incluye la transcripcin de la cuarteta y el estribillo que cantan es-tas voces.).(Copla) Seores voy a contarles lo que le pas al gatito; (se repite) se iba a caer en la lumbre por cazar a un ratoncito. (se repite) Y ay miau(Estribillo)Cuando le quieran llamar le han de decir:vente gatito!, vente chiquito!, vente bonito!, vente rumbito! Y ay miau (se repite el estribillo)69Tercera audicin del ejemplo1.Escuchen con atencin la pieza y escriban al lado del nombre del instrumento o de la voz si est interpretando ritmo, meloda o armona. Si tienen dudas, con-sulten de nuevo el texto referente a texturas musicales o el glosario musical incluido en los anexos.Cuarta audicin del ejemplo1.Escuchen la pieza una vez ms y corroboren sus anotaciones.CD track nm. Audicin 3. Para identifcar la textura Meloda, ritmo y armona El buscapis de los Utrera (fragmento) Primera y segunda audiciones del ejemplo1. De acuerdo con su timbre particular, reconozcan de manera auditiva el orden de aparicin de cada uno de los instrumentos sealados en el cuadro 9.2. Anoten el nombre del instrumento en el interior de la barra de texturas musicales correspondiente (segn su orden de aparicin). Como referencia se indica una l-nea del tiempo, misma que pueden corroborar con un reloj con segundero.Cuadro 9Datos generales de la obranombre Gnero Regin Autor intrprete instrumentos y voces DuracinEl busca-pis.Son jarocho.jarocha,Sur de veracruz.Dominiopblico.Grupo Los utrera.voz femenina.voz masculina.Requintito (meloda ms aguda).Guitarra de son o requinto jarocho (meloda menos aguda).jaranas jarochas.Quijada de burro (raspada y percutida).2.70Barras de texturas musicalesTiempo: 10 20304050 1:001:101:201:301:401:502:00Tercera audicin del ejemplo1.Reconozcan de manera auditiva el orden de aparicin de las voces sealadas en el cuadro 9.2. Anoten en el interior de las barras de texturas musicales si se trata de la voz fe-menina o de la voz masculina, as como su orden de aparicin. Tomen como re-ferencia la lnea del tiempo que aparece debajo de las barras de texturas. Como dato adicional se incluye la transcripcin de las dos dcimas (estrofas de diez versos octoslabos) que se cantan en este son.Cuadro 9Datos generales de la obra Primera dcima Rima de los versos Pregunto y quiero saber1er qu planeta me domina?2 ina yo vengo de la marina,3ina pero el mar me vio nacer,4er porque cuando veo llover5er prefero salir corriendo6endo que aceptar con poco tiento,7ento la locura de este amor;8 or y me atormenta el temor9 or temor de irlo perdiendo.10endo Segunda dcimaRima de los versos A una prieta vivo amando1ando que tanto su amor me aprieta,2eta que he de morir por la prieta 3eta si ella me sigue apretando. 4ando Por la prieta delirando 5ando tengo fuertes condiciones, 6 ones son tan fuertes sus pasiones 7ones que ya me aprieta la idea 8ea de pensar que prieta sea 9ea la que aprieta corazones10ones (se repite lo sealado con negritas)Cuarta audicin del ejemplo1.Escuchen de nuevo las partes cantadas de la pieza y revisen cmo estn estruc-turadas las dcimas, en funcin de la rima de sus versos (esta informacin est precisada del lado derecho de cada estrofa).71Quinta audicin del ejemplo1.Escuchen con atencin la pieza y escriban al lado del nombre del instrumento o de la voz si est interpretando ritmo, meloda o armona. Si tienen dudas con-sulten de nuevo el texto referente a texturas musicales o el glosario musical in-cluido en los anexos.Sexta audicin del ejemplo1.Escuchen de nuevo la pieza y corroboren sus anotaciones.La forma musicalOrganizacin del grupo: trabajo individual y grupal.Espacio: saln.Tiempo: 40 minutos. Materiales: hojas de rotafolios, plumones gruesos de colores, cinta masking.Instrucciones de trabajo: a)En plenaria, distribyanse los prrafos y lean en voz alta el siguiente texto.b)De manera individual, subrayen con un marcatextos los aspectos ms impor-tantes.c) En plenaria, comenten lo que subrayaron y en hojas de rotafolios escriban las ideas principales.Arquitectura invisible[...] qu es la msica? [] Cmo poner en un mismo costal el canto mgico de un cha-mn,unasinfonadeBeethoven,unacancinpicayugoeslava,uncantobudista,o una pieza de rock? Sin embargo, mis jvenes estudiantes, sabios como son los nios, siempreabiertosacualquiertipodemsica,notuvierontalproblema.Unapequea simplemente contest: la msica es la casa donde viven los sonidos! Esta correlacin entrelaarquitecturadelascasas[...]ylaarquitecturadelamsica,nosloerauna propuesta lgica e imaginativa sino brillante!, ya que la msica es tambin llenar un espacio, un espacio ms bien auditivo que visual, un espacio que debe ser construido con elementos sonoros (como si fueran la madera y los ladrillos), integrando con ellos estructuras sonoras que transcurran en el tiempo. Tambin, as como las casas, la m-sicatienesuscomienzos,limitantes,duracionesyfinales,sustornillosysusclavos estructurales,ascomoprticosqueconducenahabitacionesmusicalesconocidase inesperadas. Como las casas, la msica tiene tambin [...] sus elementos decorativos, aparentemente superfluos y sin sentido, mas necesarios estticamente, cubriendo a su vez una diversidad de funciones. [] as como las casas y palacios, las estructuras mu-sicales a nivel mundial, testimonian la asombrosa habilidad de hombres y mujeres pa-ra dar forma y estructuras. [...] Los msicos, as como los carpinteros, albailes u otros artesanos,lojuntantodoparaarmarestructuras,mismasque,aunquenosparezcan en ocasiones ingeniosas y asombrosas (a veces incomprensibles) siguen los preceptos 72ynormasdeunasociedaddeterminada.Asimismounasimplepiezamusicalpuede reflejar tanto las actitudes internas, como el medio ambiente psicolgico y cultural de una sociedad en particular; o sea el modo en como el grupo percibe el espacio, las for-mas, el movimiento, la creacin, los smbolos, el tiempo y la vida.Principiosyfinales.Unadelasmanerasmscomunesenquecomienzauna pieza musical es mediante una seccin introductoria que, como los escalones delante-ros del prtico de la casa, nos conducen al tronco principal de la casa. Nuestra msica, ya sea clsica o popular, est llena de este tipo de introducciones o preludios, mis-mos que pueden ser tan minsculos como unos cuantos acordes o el fragmento de una meloda, o tan largos como una seccin completa.Existe un nmero infinito de finales posibles, desde una forma cadencial hasta una coda; desde alentar extremadamente el pasaje musical hasta diluirlo; desde alar-garlo, dilatarlo o ampliarlo hasta suspenderlo sbitamente []Artificios. La msica se construye mediante una variedad casi infinita de tcni-cas, mismas que permiten expandir la cimbra y los ladrillos de la materia musical has-taconformarestructurasmscomplejas[]analizaremosalgunosdelosprincipios que las rigen.Comenzaremos por el concepto de lo familiar (casas, caras, paisajes, comida, lenguaje, formas de pensamiento, etctera), y su opuesto que es lo diverso. Al rela-cionar estos dos polos obtenemos el contraste.Al movernos en el tiempo (como lo hacemos en la vida y en la msica) tendemos a predecir lo que pueda suceder en el futuro, para lograrlo echamos mano de experien-cias presentes y pasadas; es decir que tenemos expectativas. Estas expectativas estn basadasenelconceptodeloprobable;almismotiempo,resultadodenuestraexpe-riencia, debemos tomar en cuenta la posibilidad de lo imprevisto, la sorpresa (exis-ten tambin el azar y lo ilgico).Podemos tambin retroceder en el tiempo, ir hacia el pasado, a lo previo. Nues-tros recuerdos son capaces de conjurar fotos, caras, sucesos o sentimientos pasados [...] Esasquepartiendodelrecuerdoylamemoriasurgeelconceptodeloreiterativo (la reexposicin).As como disfrutamos la unidad (igualdad, similitud y congruencia entre gen-te, ideas y cosas), tambin disfrutamos la diversidad (el cambio, lo diferente, el con-traste).Como personas que nos movemos y actuamos en el teatro de la vida, tendemos a hacer ms acciones reiterativas de las que nos damos cuenta. [] Sin embargo, a ex-cepcin de las mquinas, la repeticin exacta es algo imposible de lograr, ya sea acci-dentalointencionalmente,surgensiemprediferenciasmnimas.Esdecir,queexiste tambin el concepto de la repeticin variada [] 73Una manera de clasificar y representar las partes musicales, al engarzarse estas secuencialmente en el tiempo, es asignndoles una letra. A_ A _ A _ A_A_A_A_A_ etctera. Si existe alguna variacin en la repeticin, pero el trozo musical conserva rasgos reco-nocibles, se agregan nmeros exponentes a estas letras.A_ A1_A2_A3_etctera. Lasseccionesquedifierenocontrastan,sonclasificadasmediantediferentesletras, usualmente B C D, etctera. Por ejemplo: la forma musical A_B_A1, nos remite a la ima-gen visual de: una primera seccin o [parte]* (A) seguida de una seccin o parte* con-trastante (B), que regresa luego a la primera parte* (A) pero con una variacin (A1).As pues, la msica puede estructurarse mediante la repeticin, repeticin variada, va-riacin, alternancia, contraste y reexposicin de elementos.David Reck, Mdulo de msica, Mxico, Conaculta-DGP-PACAEP, SEP, 1994.*Frase, en el original.La forma rond Organizacin del grupo: en equipos.Espacio: saln.Tiempo: 60 minutos.Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio.Instrucciones de trabajo: a)Formen equipos y lean el texto del cuadro 10. Presten atencin especial a las diferentes variantes en que se presenta la forma rond.RepeticinRepeticin variadaVariacinContraste74Cuadro 10La forma rond simpleSegn nos seala el profesor Francisco Yacer Pla1, la forma rond simple se basa en el rondeau de los siglos XII y XIII, danza cantada de origen francs considerada como una composicin potico-musical. Su forma puede ser: I AEstribillo-TonoprincipalBEstrofa-Tono vecino o afnAEstribillo-Tono principalB1Estrofa-Tono vecino o afnAEstribillo-Tono principal II AEstribillo-Tono principalBEstrofa-Tono vecino o afnAEstribillo-Tono principalCEstrofa-Tono vecino o afnAEstribillo -Tono principal III AEstribillo-Tono principalBEstrofa-Tono vecino o afnAEstribillo-Tono principalCEstrofa-Tono vecino o afnAEstribillo-Tono principalDEstrofa-Tono vecino o afnAEstribillo-Tono principal IV AEstribillo-Tono principalBEstrofa-Tono vecino o afnAEstribillo-Tono principalCEstrofa-Tono vecino o afnAEstribillo-Tono principalBEstrofa-Tono vecino o afnAEstribillo-Tono principal1 Francisco Yacer, Gua analtica de formas musicales para estudiantes, Madrid, Editorial Real Musical, 1982, pp. 64-66.75Suele ocurrir que tanto el estribillo como las estrofas se repitan una o dos veces antes de pasar a la parte subsiguiente; asimismo, estas estructuras pueden o no finali-zar con una parte denominada coda, la cual consta de una o varias melodas en el tono principal. VAEstribillo-TonoprincipalBEstrofa-Tonovecino oafnAEstribillo-TonoprincipalCEstrofa-Tonovecino oafnAEstribillo-TonoprincipalCoda-TonoprincipalEn nuestro pas existen gneros msico-coreogrficos que comnmente siguen laformarondsinlacoda.stosson:lapolca(encompsde2/4),lamazurca(en comps de 3/4 con acentuacin en el tercer tiempo), la redova (3/4) y el chots (en com-ps de 4/4). La mayora de estos gneros, existentes a todo lo largo y ancho de Mxico y Latinoamrica, llegan a Amrica procedentes de Europa, en diferentes periodos del siglo XIX. Al respecto, una parte importante de la msica tradicional del norte de Mxi-coestconstituidaporlosgnerossealadosanteriormenteenvariantesestilsticas particulares. Adaptacin de Jos Luis Sagredob) Tambin en equipos realicen el ejercicio de audicin y anlisis musical para re-conocer la forma rond. En este caso emplearemos el formato denominado Fi-cha de anlisis musical (cuadro 11). c) Al principio de cada una de las audiciones el coordinador realizar la presenta-cin de la obra, leyendo el cuadro de datos generales de la misma.d) Al finalizar, renanse en plenaria y comparen los resultados obtenidos en los dos ejercicios.CD track nm. Audicin 1. La forma rond en la polca norteaLas Virginias del grupo TradicionesPrimera y segunda audiciones del ejemploUnavezpresentadalaobraescuchenconatencinyanotenencadaunodelos cuadrosdelapartadoBlaspartesdequeconsta:A-Estrofa,B-Estribillo,etctera. Utilicen como gua el ejemplo nmero II del cuadro 10. 76Cuadro 11Ficha de anlisis musical(forma)A) Datos generalesNombre de la pieza: Las virginias. Gnero: polca de cuadrillas. Procedencia: nuevo Len, Mxico. Autor: dominio pblico Intrprete: Grupo Tradiciones Duracin: 2:55 Instrumentacin: violn, mandolina, bandoln, bajo sexto y contrabajo.B) Estructura de la pieza segn su estribillo y sus estrofas.C) Tipo de inicio de la meloda:ttico o anacrsico.D) nmerode repeticionesde cada parte.Tercera y cuarta audiciones del ejemploEn el apartado C anoten el tipo de inicio de cada estribillo o de cada estrofa: ttico si inicia con el acento principal o anacrsico si inicia en el tiempo dbil del comps.Quinta audicin del ejemploEn el apartado D anoten el nmero de repeticiones de que consta cada estribillo o cada estrofa (por ejemplo: 0 si no hay repeticin, 1, 2, etctera).Sexta audicin del ejemploEscuchen de nuevo la pieza y corroboren sus anotaciones.CD track nm. Audicin 2. La forma rond en el danznngeles y sacrificios de Arrecife.a)De manera individual lean el siguiente texto y subrayen con marcatextos la in-formacin acerca de las partes que integran un danzn tradicional, as como su comps bsico.77Cuadro 12El danzn en MxicoEn Mxico, uno de los gneros musicales y coreogrficos ms difundidos es el danzn. Estegneropopulardecarcterurbanotienesusorgeneseneldanzncubanocuyo antecedenteeslacontradanzafrancesaavecindadaenCubadesdeelsigloXVIII.Desde su llegada a nuestro pas en los albores del siglo XX ha tomado carta de naturaliza-cin definiendo un estilo propio. Su comps bsico es de 2/4 y las diferentes melodas que integran cada una de sus partes pueden tener un tipo de inicio que coincida con el primer acento del comps, en cuyo caso sera ttico; o bien que principie en los de-ms tiempos del comps, en cuyo caso tendra un tipo de inicio anacrsico. En esencia, el danzn tradicional sigue la forma rond, con las particularidades enunciadas a con-tinuacin.En Mxico, al igual que en Cuba, se denomina estribillo al primer tema del dan-zn (A), el cual se enlaza con las partes B y C, llamadas estrofas. El tema principal de la parte B llamada tambin primer danzn es interpretado por la seccin de clarinetes de las orquestas danzoneras; de forma similar, la parte C o segundo danzn debe ser to-cada por la seccin de violines, imprimiendo a la interpretacin una fuerte influencia romntica. En contraste con lo anterior, en la parte A siguiente se incrementa la velo-cidad del tema para avisar a los bailadores que se avecina el montuno. Este ltimo se caracteriza por el empleo de melodas y ritmos ms sincopados y puede estar consti-tuido por temas musicales susceptibles de repetirse o intercalarse. En sus orgenes el danzn no tena montuno; sin embargo, para darle un sentido ms regional a esta dan-za, se tocaban algunas rumbas que tenan la funcin de cerrar el danzn. Finalmente se sustituyeron las rumbas por algunos temas instrumentales del son montuno (gnero msico-coreogrfico procedente de los intrincados montes que conforman la geografa cubana). En Mxico hay diversos danzones que fusionan las partes B y C en una sola; sin embargo, un buen nmero de la produccin nacional ha mantenido la forma tradi-cional, la cual se ilustra as :AEstribillo-BEstrofa-Primer danzn(de clarinetes)AEstribillo CEstrofa-Segundo danzn(de violines)ms lentoAEstribillo-Se ejecuta ms rpido para anunciar la llegada del montuno(D)Montuno-Funciona como una coda, con uno o varios temas.Su ritmo es ms sincopadoIndito, Jos Luis Sagredo, mayo de 2007.78Primera y segunda audiciones del ejemplo Despus de que el conductor present la obra, formen equipos para escuchar el danzn y efectuar el anlisis formal.Anoten en la ficha de anlisis y en cada uno de los cuadros del apartado B, ca-da una de las partes de las que consta: A-Estrofa, B-Estribillo, etctera. Utilicen como gua el ejemplo del cuadro 12. Cuadro 13Ficha de anlisis musical (forma)A) Datos generalesNombre de la pieza: ngeles y sacrifcios. Gnero: danzn. Procedencia: veracruz, Mxico.Autor: jos Luis Sagredo. Intrprete: Grupo Arrecife. Duracin: 3:44.Instrumentacin: violn, saxofn alto, jarana jarocha, bajo elctrico y giro.B) Estructura de la pieza segn su estribillo, sus estrofas y su coda.C) Tipo de inicio:ttico o anacrsico.D) nmerode repeticiones de cada parte.E) nmero de compases por cada parte.Tercera y cuarta audiciones del ejemploEn el apartado C, anoten el tipo de inicio de cada estribillo o de cada estrofa: t-tico si inicia con el acento principal o anacrsico si empieza en el tiempo dbil del comps.Quinta y sexta audiciones del ejemploEn el apartado D anoten el nmero de repeticiones de que consta cada estribillo o cada estrofa (por ejemplo: 0 si no hay repeticin, 1, 2, etctera).79Sptima y octava audiciones del ejemploPor ltimo, en el apartado D anoten el nmero de compases de que consta cada estribillo, cada estrofa y el montuno. Escuchen de nuevo la pieza y confirmen sus anotaciones anteriores.Sugerencias didcticasEl empleo de la ficha musical permite dejar constancia del anlisis realizado y al mismo tiempo crear un archivo musical que se puede emplear en mltiples oca-siones.Si el trabajo es en equipo se debe escuchar al menos un par de veces el ejem-plocompletopararespondercadarubro(total:seisveces).Sieltrabajoesindivi-dual se deber hacer escuchar tres veces por cada rubro (total: nueve veces). En ca-so necesario se puede parar la pieza y reiniciarla.ParadesarrollarlaparteBsepuedeseguirlasecuenciamusicaldandoun aplauso en los acentos principales de la obra. Si el inicio de la seccin coincide con elaplauso,lamelodaosecuenciartmicaesttica.Porelcontrario,silaseccin inicia antes del aplauso, la meloda o secuencia rtmica es anacrsica.Algunos aspectos que debemos observar antes,durante y despus de la realizacin de las actividades La atencin de los participantes a las instrucciones del coordinador.La participacin en la ejecucin durante la actividad.La socializacin que cada participante desarrolle con sus compaeros.El resultado del trabajo de cada uno de ellos.Lasrespuestasalaspreguntasquedebenplantearaltrminodecadaactivi-dad.El inters y sugerencias que aporten los participantes.Productos de la sesinReflexin escrita acerca de la fundamentacin del tema principal del bloque.Grficos en un cuadro en el que se establece la interconexin entre contenidos, as como la secuencia y gradualidad de los mismos, a lo largo de los tres grados del programa de estudios.Realizacin de las actividades sugeridas para abordar algunos de los conteni-dos del bloque: audiciones para reconocer los elementos de la msica, texturas y las formas musicales ternaria y rond. Fichas de anlisis musical.81Sexta sesin Bloque V. Para qu hacemos msica?: usos y funciones de la msicaPropsitos de la sesin Que el colectivo docente:Conozca los criterios didcticos que fundamentan el tema central del bloque V. Para que hacemos msica? del programa de Msica de segundo grado. Identifique la posible secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del bloque V. Para que hacemos msica? de segundo grado, con el bloque IV. La msica en el tiempo.Conozca estrategias didcticas para abordar algunos de los contenidos del blo-que V. Para que hacemos msica?.MaterialesEducacin bsica. Secundaria. Artes. Msica. Programas de estudio 2006, Mxico, SEP, 2006.Artes. Msica. Antologa, Mxico, SEP, 2006.Artes. Msica. Antologa II, Mxico, SEP, 2007.Saln amplio o espacio abierto para trabajar movimiento.CD de audio.Reproductor de discos compactos.Hojas de rotafolios o cartulinas.Hojas blancas o cuaderno de notas.Pluma y lpiz.Actividades1. (1 hora) Fundamentacin del tema principal del bloque.a) De manera colectiva distribyanse los prrafos del texto siguiente y lanlos en voz alta. b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final del texto.c) En plenaria, compartan sus respuestas y en hojas de rotafolios plasmen las ideas principales y reflexionen sobre ellas:82Funciones de la msica.1 En primer lugar, pues cules fueron las ms antiguas funcionessocialesdelamsica?Unestudiodelaprcticadelamsicaenlascultu-ras [] tradicionales revela que no haba prcticamente aspecto alguno de la vida en elquelamsicanodesempearaunpapelesencialyfuncional.Formabaparteinte-gral de los actos pblicos importantes, mgicos rituales, ceremoniales y de trabajo.2 Es-ta lista de funciones se puede extender de manera casi indefinida, tan variadas son las circunstancias en las que los hombres de todas las partes del mundo han descubierto la msica como elemento de valor positivo para llevar a cabo las tareas de la vida dia-ria.3 De la cuna a la tumba, literalmente, la msica ha sido un factor omnipresente en la mayora de las sociedades [] tradicionales, estrechamente asociado [...] con activida-des vitales biolgicas y sociales. Su uso determin su forma, y el arte puro o sin rela-cin era desconocido, o la ms rara de las excepciones.4

La intensidad de la lucha por la supervivencia oblig al hombre [] a poner a su servicio todo lo que lo pudiera estimular, alentar, organizar y ayudar. Averigu que la msica era un ayudante de gran vala.Buena cantidad de informacin valiosa sobre el uso social de la msica puede obtenerse a travs de un estudio de la msica popular de todo el mundo. Uno de los usos ms extendidos de la msica era como ayuda en el trabajo: a) para darse ener-ga, aliviar la monotona, poner a ritmo los movimientos repetidos del trabajo (cantos de molineros, de tejedores, de alfareros, de hilanderas, de herreros, etctera); b) para regular el paso y ayudar a coordinar los esfuerzos de grandes grupos de obreros, as como estimular y ayudar a los trabajadores a animarse entre s en el desempeo de tareastediosasyprolongadas(cantosdesirgadores,desembradores,deleadores, decargadoresdebarco,deremeros;ejemplosmsmodernos:cantosdemartinete, de cuadrillas de ferroviarios, de estibadores, de pizcadores de algodn). En todos los tiempos, en todos los pueblos, los hombres han cantado para ayudarse en el trabajo. Los movimientos repetidos de trabajo en forma rtmica se han convertido en ritmos musicales bsicos, golpes fuertes o dbiles surgidos de la tensin y el relajamiento de los msculos del cuerpo.Otra funcin de la msica era una parte integral del mecanismo de trabajo, apar-te del efecto psicolgico que produca en el trabajador mismo. As, el hecho de que el pastor tocara la flauta surgi, no de una urgencia esttica de expresin personal, sino del descubrimiento de que aquello era un medio admirable para mantener unido al re-bao. Las canciones de caza, imitando el sonido de los animales, usadas como reclamo, y los gritos callejeros para anunciar un producto no son sino dos ejemplos ms de este tipo de msica. La falta de espacio no nos permite un anlisis ms amplio de la msica para el trabajo.5 Tan importante era este uso que aparece por doquier en la msica po-1 Ellie Siegmeister, Msica y sociedad, 2a ed., Mxico, Editorial Siglo XXI, (Coleccin Mnima 76), 1980, pp. 21-31.2Para material muy valioso, vase C. M. Diserens, Infuence of music on behavior.3Para una lista de funciones sociales de la msica entre la gente de las islas de los Mares del Sur, vase E. G. Burrows, Native Music of the Tuamotus, p. 54.4Estonosignifcaquelamsicanoseusamenudoparaladiversinyelplacer.Elhechodequelamsi-ca cumpla un servicio objetivo no excluye su cualidad de agradable; el uso funcional, por el contrario, pue-de hacerla mucho ms agradable. El concepto de la msica como puro entretenimiento, tan predominante en nuestra sociedad, desempe slo un papel menor en muchas otras sociedades.5Cf. Karl Bcher, Arbeit und Rhytmus; Julin Tiersot: la chanson populaire en France, captulo VI, y Diserens, op. cit., captulo VI.83pular (Rusia, Alemania, Francia, etctera, pudiendo ser el ejemplo ms comn los Bo-teros del Volga) hasta los tiempos presentes y es la base de muchas formas de msica de arte (por ejemplo, las canciones de rueca, las canciones de caza, las pastorales, las barcarolas, son versiones de las mismas, refinadas y actualizadas para concierto). Otra funcin importante de la msica era su uso en los ceremoniales: para des-pertar una emocin comn entre un gran nmero de individuos, y el sentido de par-ticipacincolectivaenunritualoacontecimientodeimportanciavitalparaelgrupo como un todo. No se ha encontrado un medio ms efectivo para crear un sentido de solidaridad de grupo que el de conseguir la participacin general en la msica de esta ndole. Por todo el mundo encontramos msica utilizada para despertar e intensificar las emociones de un grupo en las bodas, las fiestas, los funerales, las ceremonias con-memorativas y en las fiestas del solsticio de invierno (Navidad), de primavera (Pascua) y de las cosechas de otoo. Originados en tiempos primitivos, estos usos de la msica los encontramos universalmente en la actualidad. Algunas de las otras funciones de la msica,ampliamente localizadas dentro de las culturas [] tradicionales (que no po-demos sino relacionar) son:1.Para calmar y dormir a los nios (canciones de cuna).2.Para exorcizar (cantos de hacer llover, cantos de hechicera, cantos al diablo, vud, etctera). 3.Para estimular emociones erticas (canciones cortesanas y de amor).4.Para curar enfermedades (cantos medicinales).5.Para ensear informacin til (canciones educacionales, de juegos, de animales y de la naturaleza).6.Para perpetuar la historia y las tradiciones (baladas, leyendas, canciones picas).7.Para despertar el valor en las batallas e infundir temor en el enemigo (canciones de guerra).8.Para imponer temor, solemnidad y misterio en los rituales, inspirar sentimientos de obediencia (msica ritual, religiosa y fetichista).9.Para dar un ritmo y estimular a la danza (msica de baile).10.Para intensificar la poesa y el drama (canciones lricas, msica dramtica).Un examen de slo unos pocos ejemplos de lo arriba relacionado, revelar la influencia de la funcin sobre la forma.As, por ejemplo, es obvio que la funcin de la cancin de cuna requiere ciertos tipos de ritmo montono, un tono bajo de voz, de contorno me-ldico y placentero; la msica de guerra, por otra parte, requiere de ritmos estimulan-tes y rgidos, tono duro y agresivo y formas meldicas insistentes. La msica amorosa exige un tono rico, atrayente; la msica de baile un sonido rtmico, regular, persistente. [] la msica [] tradicional proporciona un material excelente para el estudio de es-tas relaciones. Ellie Siegmeister, fragmentos de Funciones de la msica,en Mdulo de Msica, Mxico, PACAEP-SEP, 1994.84d)De manera individual, reflexionen acerca de la msica que se hace o practica en su comunidad o lugar de origen y expliquen qu funcin desempea (tomen co-mo referencia el texto anterior. Si no coincide con ninguna de las funciones que enumera la autora, escriban qu funcin creen ustedes que desempea).e)En plenaria, comenten el ejercicio anterior.2. Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estudios de Msica. Tiempo aproximado: una horaObservacin: los contenidos del bloque V. Para que hacemos msica?: usos y funcio-nes de la msica no se incluyen en un bloque especfico que aborde este tema en pri-mergrado,aunquepodemosestablecerrelacionesentrevarioscontenidosdevarios bloques (en particular los que abordan el eje de Contextualizacin). Tambin encontra-mos una cierta secuencia con el bloque IV. La msica en el tiempo, de tercer grado, puesto que se abordan los gneros y estilos de diferentes pocas histricas, los cuales tienen que ver con las funciones de la msica.De manera individual:a) Lean la columna de contenidos correspondientes a segundo grado.b) Lean, en forma horizontal, los contenidos correspondientes de tercero, para ob-servar hacia dnde apunta el trabajo que se realizar durante el segundo grado.c) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan lneas de enlace entre los contenidos, conectndolos en red (en vertical, horizontal o diagonal).d)En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.Cuadro 14Tema central: musicologaSegundo gradoBloque V. Para qu hacemos msica?: usos y funciones de la msicaTercer gradoBloque IV. La msica en el tiempoAudicin u observacin de los diferentes usos y funciones de la msica en la vida de los seres humanos:-Msica ritual y ceremonial. - Msica de trabajo. -Msica festiva. - Msica para danza. - Msica teraputica. - Msica didctica. -Msica ambiental. - Msica para cine, radio y televisin. - Otras.Apreciacin.indagacin en la familia acerca de gustos, gneros y estilos musicales, segn las distintas generaciones. Contextualizacin.Recreacin sonora de una imagen de poca. Expresin.Audicin de msica de diferentes pocas y estilos de la historia de la msica de Mxico y de Europa: - Edad Media/Prehispnica. - Renacimiento/Colonial. - Barroco/Colonial. - Clasicismo/Colonial. - Romanticismo/Siglo XiX. -Siglo XX. Apreciacin.85indagacin acerca de los usos y las funciones de la msica en la comunidad o la localidad. Contextualizacin.Recreacin escnica en la que se evoquen los diversos usos y las funciones de la msica. Expresin.Presentacin de las recreaciones escnicas ante un pblico. Expresin.Audicin o visualizacin de msica y prcticas musicales de diferentes culturas del mundo: - Amrica. - Asia. - frica. - Europa. - Oceana.Apreciacin.investigacin acerca de los diferentes oficios y profesiones relacionados con la msica existente en la comunidad, localidad o regin. Contextualizacin.Recreacin escnica en la que se evoquen diferentes pocas y estilos de la msica. Expresin.Presentacin de las recreaciones escnicas ante un pblico. Expresin.identificacin y reconocimiento de posibles influencias y relaciones entre la msica de Mxico y la de Europa, en los siguientes periodos: - Colonia. - Siglo XiX. - Siglo XX.Contextualizacin.investigacin acerca del origen e influencias multiculturales de los diferentes elementos musicales que existieron o existen en la comunidad o localidad. - Autores. - Canciones y cnticos. - Ceremonias y rituales. - Danzas. - instrumentos. - Lugares en los que se interpret o est representada la msica. Contextualizacin.3. (50 minutos) Sugerencias didcticas para abordar algunos de los contenidos del bloque.Un ejemplo de las diferentes funciones que cumple una misma msica segn el contexto.Organizacin del grupo: individual. Espacio: saln.Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio, lpiz o pluma.Tiempo: 50 minutos.Instrucciones de trabajo: Observacin: el siguiente ejercicio se llevar a cabo de forma individual. Es importan-te mantener el silencio durante el tiempo que dure la audicin y evitar hacer comenta-rios durante la misma o entre una audicin y otra.Como preparacin para la audicin realicen tres respiraciones profundas inha-landoconsuavidadporlanarizyexhalandoporlaboca.Sintenseconcomodidad, mantenganlosojoscerradosparaquelaatencinsecentreenelactodeescuchar,y preparen su mente.86Instrucciones para el coordinador y el grupo.El coordinador prepara al grupo para la audicin, menciona y explica las obser-vaciones anteriores y crea un ambiente de silencio.Elcoordinadorpreparalosmaterialesconanticipacin(reproductordeCDy disco compacto de audio que acompaa a la gua).El coordinador presenta la pieza correspondiente y asigna un tiempo aproxima-do de cinco minutos para que se contesten las tres preguntas del cuadro 15. Se debe mantener silencio entre audicin y audicin.Al final de las tres audiciones comenten en plenaria sus respuestas a cada una de las preguntas que aparecen en el cuadro.Reflexionen acerca de lo siguiente: a)Creen que el contexto influye en la funcin que desempea la msica? Cuadro 15Audicin Presentacindel ejemplo Pregunta 1Segn la clasifcacin organolgica (idifonos, membranfonos, cordfonos y aerfonos): qu instrumentos identifca?Pregunta 2Qu modalidad de canto utilizan? (al unsono, canto responsorial, con acompaamiento de ostinato rtmico o meldico, bordn). Pregunta 3Les result familiar la meloda?Ejemplo 1 Esta msica se emplea en Marruecos para bendecir a la novia y prepararla para el matrimonio.Ejemplo 2 Con esta msica se reciba a los prisioneros judos en los campos de concentracin de Alemania durante la Segunda Guerra Mundial.Ejemplo 3 Esta pieza fue la preferida de la emperatriz Carlota durante el imperio de Maximiliano en Mxico.87Los gneros musicales y sus diferentes usos y funciones.Organizacin del grupo: en equipos.Espacio: saln.Materiales: lpiz o pluma, rotafolios con hojas de rotafolios, plumones. Tiempo: una hora.Instrucciones de trabajo: a)Formen equipos y lean el prrafo siguiente:Losgnerosmusicalespopularessonunafuenteimportanteparaconocerlos usosyfuncionesdelamsica.Escomnqueunsologneromusicalabarque diversas funciones. Tal es el caso de las marchas; hay marchas nupciales para la entrada de los novios, fnebres para acompaar el cuerpo del fallecido, triun-fales para celebrar la victoria, etctera. Cada una de las funciones anteriores va asociada con determinadas emociones, sentimientos y actitudes. b)Acontinuacinleanelcuadro16,quecontienelosnombresde10gneros ampliamente difundidos en toda la Repblica, as como una pieza represen-tativa de cada uno de ellos. c) Intentenrecordarlasmelodasdecadaunadelaspiezasmencionadas,as como su funcin o funciones, y antenlas en el espacio correspondiente. En casodequenorecuerdenoconozcanalgunasepuedenincluirosustituir algunos ejemplos de gneros y/o piezas por otras que se acostumbren en su comunidad o localidad. Para ello incluimos el cuadro 17, que es complemen-tario. d)Enplenariamuestrensusrespuestasy,demaneracolectiva,anotenenel rotafolios el nombre de cada pieza, as como las emociones, sentimientos y actitudes que se generan en la audiencia al escucharla.e) Comenten sus resultados de nuevo.Cuadro 16Cuadro baseGnero Pieza funcioncs1. Bolero. Amor eterno. 2. vals. Danubio azul.3. Corrido. La persecucin de villa.4. Maanitas. Maanitas tapatas.5. Marcha. Marcha Zacatecas.6. Himno. Himno nacional Mexicano.7. Son. La negra.8. Merengue. El venado.9. Cancin.La vbora de la mar.10. Cancin.Las golondrinas.88Cuadro 17Cuadro complementarioGnero Pieza Funciones1.2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Los diferentes oficios y profesiones relacionados con la msica.Organizacin del grupo: individual y en plenaria.Espacio: saln.Materiales: lpiz o pluma, rotafolios con hojas de rotafolio, plumones Tiempo: una horaInstrucciones de trabajo: a) De manera individual lean el prrafo siguiente.La actividad musical, desde sus orgenes hasta nuestros das, ha demandado la par-ticipacin de un gran nmero de especialistas de todo tipo, gracias a los cuales ha sido posible el auge y la difusin en todos los niveles de un gran nmero de mani-festacionesmusicalesenlosmbitosnacional,continentalymundial.Tambines comn, sobre todo en las culturas populares y tradicionales, que una misma perso-na cumpla varios de estos roles a la vez.b)Revisenelcuadro18.Enlaparteizquierdapresentamos17recuadroscon los nombres de diferentes oficios y profesiones relacionados con la msica. A la derecha aparecen, de manera desordenada, los 17 recuadros que definen cada uno de ellos.c)Con un lpiz, unan el recuadro de la izquierda con aquel de la derecha que consideren que define la profesin o actividad.d)Enplenaria,muestrensusrespuestasyreflexionenacercadelosdiversos oficios y profesiones relacionados con la msica existente en su comunidad, localidad o regin.89Cuadro 18Cuadro de oficios y profesiones relacionados con la prctica musicalCompositor musical.intrprete musical.Compositor de textos.Maestro de msica.Afnador de pianos.Laudero.Productor de fonograma.Editor de partituras.Encargado del sonido(sonidero).ingeniero de sonido.Director.Arreglista musical.Promotor musical.Secretarios (secres) oauxiliares.Coregrafo musical.Especialista en educacin musical capaz de orientar a los estudiantes hacia determinados campos y niveles tcnicos y cognitivos de la msica.Persona especializada en preparar, registrar y publicar para el pblico especializado las partituras musicales de las obras de los compositores.Personas que cargan y manipulan el equipo de sonido y los instrumentos de las agrupaciones musicales.Constructor o fabricante de instrumentos musicales de cuerda.En general, persona que difunde en diferentes niveles los materiales musicales de determinados compositores e in-trpretes, ya sea por los medios de comunicacin masiva o de persona a persona.Especialista encargado de adaptar o arreglar las compo-siciones para cada una de las voces o instrumentos en las que se va a interpretar.Creador primigenio de la obra musical.Especialista que canta o ejecuta un instrumento musical.Encargado de seleccionar las piezas musicales en los gneros apropiados para determinados momentos de la festa o reunin. Emplea su voz, distorsionada electrni-camente, para citar a los concurrentes al evento.Especialista encargado de trasladarse hasta el lugar don-de est el piano para tensar o afojar sus cuerdas hasta obtener una perfecta afnacin.90Especialista en danza y en msica, quien monta los mo-vimientos rtmico-escnicos de la agrupacin musical. Especialista que se encarga de realizar estudios e in-vestigaciones acerca de las diferentes manifestaciones musicales que existen en el mundo. Msico que se encarga de estar al frente de la agrupacin musical y concertar mediante el movimiento corporal, a todos los msicos participantes en la obra. Su actividad es fundamental en especfco para la msica de concierto y de saln.Se encarga de elaborar y enviar al pblico las mezclas de sonidos con las seales de voces e instrumentos que captan los micrfonos del grupo.Persona capacitada para ofrecer a los msicos y pblico en general los instrumentos y materiales especfcos que demanda la actividad musical.Responsable de seleccionar los materiales ideales para elaborar un disco. Encargado tambin de dirigir la grabacin y mezcla del material sonoro, revisando la calidad de la interpretacin musical y del producto fnal que sale a la luz pblica.Especialista en componer textos para musicalizar. En Yucatn se le llamaba cantinelista al poeta que compona las letras de las canciones.El responsable de la tienda de msica.El musiclogo (investigador de msica).Productos de la sesinReflexiones por escrito acerca de la fundamentacin del tema principal del blo-que.Grficos en un cuadro en el que se establece la interconexin de contenidos en-tre bloques del programa de estudios de Msica.Cuadros de anlisis musical sobre funciones de la msica y profesiones u ofi-cios relacionados con ella.91Sptima sesin Didctica de trabajos por proyectos. Elaboracin de un proyecto musical Propsitos de la sesinQue el colectivo docente:Identifique las caractersticas de la metodologa del trabajo por proyectos, como una estrategia didctica para abordar los contenidos del programa de estudios de Msica. Analice las diferentes etapas de la metodologa del trabajo por proyectos.Reconozca que la planeacin de los proyectos es un recurso fundamental en la organizacin de la prctica educativa.MaterialesEducacin bsica. Secundaria. Artes. Msica. Programas de estudio 2006, Mxico, SEP, 2006.Artes. Msica. Antologa, Mxico, SEP, 2006.Artes. Msica II. Antologa, Mxico, SEP, 2007.Reproductor de CD.CD de audio.Hojas blancas o cuaderno de notas.Pluma y lpiz negros.Marcador de textos.Hojas de rotafolio o cartulinas.Plumones de colores de punta gruesa.Cinta masking.Opcional: CD de datos, computadora para ver CD de datos, can y pantalla.Para el desarrollo del proyecto musical, consulten la lista de materiales especficos en los anexos de esta gua.Actividades1.(2 horas) Para empezar.a)En plenaria, distribyanse los prrafos y lean en voz alta los textos siguientes.b)Al finalizar la lectura formen equipos y respondan las preguntas que aparecen al final de los textos.92Texto 1Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los proyectos escolaresEl planteamiento que inspira los proyectos de trabajo est vinculado a la perspectiva delconocimientoglobalizadoyrelacional[]estamodalidaddearticulacindelos conocimientos escolares es una forma de organizar la actividad de enseanza y apren-dizaje, que implica considerar que dichos conocimientos no se ordenan para su com-prensin de una forma rgida, ni en funcin de unas referencias disciplinares preesta-blecidas o de una homogeneizacin del alumnado. [] En la escuela, para llevar a cabo la organizacin curricular a partir de proyectos de trabajo, se han ido explicitando las bases tericas que lo fundamentan []:1.Un sentido del aprendizaje que quiere ser significativo, es decir, que pretende conectar y partir de lo que los estudiantes ya saben []2.Asumecomoprincipiobsicolaactitudfavorableparaelconocimientoporparte de los estudiantes, siempre y cuando el profesorado sea capaz de conectar con sus intereses y de favorecer el aprendizaje.3.Seconfiguraapartirdelaprevisinporpartedelosdocentesdeunaestructura lgicaysecuencialdeloscontenidos,enordenafacilitarsucomprensin.Pero siempre teniendo en cuenta que esta previsin constituye un punto de partida, no una finalidad, ya que puede quedar modificada en la interaccin de la clase.4.Sellevaacaboconunevidentesentidodefuncionalidaddeloquehayque aprender.5.Se valora la memorizacin comprensiva de aspectos de la informacin []6.Por ltimo, la evaluacin trata sobre todo de analizar el proceso seguido a lo largo de toda la secuencia y de las interrelaciones creadas en el aprendizaje.[]Globalizacin y significatividad son, pues, dos aspectos esenciales que se plas-man en los proyectos. Hay que destacar el hecho de que las diferentes fases y activida-des que hay que desarrollar en un proyecto ayudan al alumnado a ser consciente de su proceso de aprendizaje y exige del profesorado responder a los retos que plantea una estructuracin mucho ms abierta y flexible de los contenidos escolares.Fernando Hernndez y Montserrat Ventura, La organizacin del currculum por proyectos de trabajo. Barcelona, Gra, 2005.Texto 2[] A partir de la prctica concreta en el aula es que el curriculum se pone en marcha. Uno de nuestros retos como docentes consiste en disear la prctica gestionando la vi-da de un grupo de alumnos en un espacio y tiempo determinados a travs de proyec-tos posibles que faciliten el desarrollo curricular. []El diseo de proyectos es una forma de organizacin gil, que permite vincular claramente la teora y la prctica. Puede partir tanto de una necesidad de la ensean-za, de una problemtica a la que se quiere atender, del deseo de emprender una tarea 93como tambin de diversos requerimientos institucionales. Es posible entonces encon-trar proyectos que respondan solamente a una necesidad de organizar la tarea dentro del aula, y podra ser tambin que con el mismo propsito formen parte de otros pro-yectos. []Un proyecto es una macroorganizacin y contiene muchas actividades o secuen-cias que suelen tener diversas caractersticas: pueden llevarse a cabo en distintos m-bitos (dentro o fuera de la escuela), pueden ser abordados por uno o varios docentes en forma paralela o conjunta, por uno o varios grados en forma paralela, complementaria, conjunta o independiente, etctera. Por otra parte, esta diversidad est pensada en tor-no a un ncleo que centraliza conceptualmente las distintas propuestas. Y es este do-ble juego entre la unidad y la diversidad lo que justamente da sentido e identidad a un proyecto y lo diferencia de otro tipo de modalidades de trabajo.Desde el punto de vista del conocimiento, trabajar por proyectos significa de-sarrollar un tema desde mltiples perspectivas []Fragmentos en Msica en la escuela: proyectos para compartir, Gobierno de la ciudad autnoma de Buenos Aires,Secretara de Educacin, Argentina, 2001.Texto 3ProyectoLos proyectos de trabajo presentan otra forma de organizar el trabajo escolar y su ri-queza radica en que permiten relacionar los contenidos expresados en el programa de msica, con temas que resulten de inters para los alumnos. De esta manera se consti-tuye un puente que enlaza el conocimiento escolar con vivencias, inquietudes e intere-ses de los adolescentes.Desde el punto de vista didctico, al trabajar un proyecto los estudiantes interrela-cionan actividades, conocimientos y producciones en un mismo proceso de aprendizaje.Atravsdeunaseriedeactividadesdeindagacin,exploracin,experimenta-cin y produccin, los alumnos respondern las preguntas, los problemas o las hip-tesis planteadas al inicio. Como resultado se obtienen productos concretos, tales como informes de sus investigaciones, presentaciones orales ante el grupo, conciertos, regis-tro grfico (partituras), grabaciones de sus composiciones, exposiciones, etctera. En los proyectostambinseincluyensecuenciasdeactividadesquepermitenestructurary organizar los conocimientos. Dichas actividades se pueden realizar en diferentes mo-mentos y espacios escolares o extraescolares tales como el aula, el patio de la escuela, la casa, la calle o algn recinto artstico. Como una de las intenciones de los proyectos es que se relacionen los contenidos de la asignatura con la realidad y el contexto social de los alumnos, se puede propiciar que otros maestros y miembros de la comunidad participen en ellos. En la medida de lo posible se deben establecer vnculos con otras disciplinas artsticas o asignaturas del currculo (en algunos contenidos se sealan es-tas posibles relaciones en los Comentarios y sugerencias didcticas).Todo proyecto de trabajo se desarrolla en tres etapas:941.Planeacin.Comoprimerpaso,elmaestrodesarrollaundiagnsticoinicialenel cualconsideralascondicionesdelgrupoysucontexto.Despusseleccionarlos contenidosconquevaatrabajar.Elsiguientepasoconsisteenunaconstruccin conjunta del proyecto en donde los alumnos, de acuerdo con sus intereses, pueden proponer temas en relacin con el bloque de contenidos que ha elegido el docente. Esimportantequeelmaestrocoordineeltrabajoparaquelassugerenciasdelos alumnosseancoherentesypertinentesconlospropsitosycontenidos.Adems debeapoyarlaspropuestasdelosalumnosproporcionandoinformacinqueles permita interesarse y hacer suyo un proyecto con posibilidades reales.2. Desarrollo. Durante esta etapa es importante que todos los alumnos participen en la organizacinyrealizacindelasdiversasactividades,yaseaenformaindividual o en grupo. Como el trabajo por proyectos implica un trabajo colectivo en el que es importante coordinar esfuerzos y desarrollar actitudes de cooperacin, es necesaria la divisin del trabajo y la asignacin de tareas especficas. Esto significa que cada participanteaportaaltrabajocolectivodesarrollandosuspropiasposibilidades expresivasycomunicativasmedianteaccionesconcretas.Elmaestrodeberestar atento durante todo el proceso de trabajo, atendiendo las dudas que surjan y guiando a los alumnos. En este momento quiz sea necesario replantear nuevas acciones o acuerdos, para los cuales debe buscarse el consenso del grupo.3. Evaluacin y cierre. La evaluacin forma parte del proceso de realizacin del proyecto, porloqueesimportanteobservarydetectarendiferentesmomentosdelmismo loslogrosylasdificultadesdelosalumnos.Paraelloesimportantedialogarcon losalumnosdemaneraconstante,yvalorartantoelprocesocomolosproductos parcialesototalesqueresulten.Ademsdelaevaluacinqueserealicedurante elprocesodetrabajoesimportantetambinunaevaluacinfinalenlaquese recapituleyseconcluyaelproyecto.Cabeconsiderarlaposibilidaddequelos resultadosoproductosobtenidossepresentenantelacomunidad,demaneraque se vincule lo que se hace en la escuela con el entorno social y cultural. Por ejemplo, elcierredeunproyectopuedeconsistirenlapresentacindeunaexposicinde instrumentos construidos por los alumnos, en un concierto, en una representacin de una evocacin sonora o en la presentacin de creaciones sonoras, entre otras. Al evaluar el proyecto el maestro deber: Observar, sistematizar y realizar valoraciones parciales de los logros y las dificultades que presentan los alumnos durante el trabajo (esto lo puede hacer aplicando diferentes estrategias e instrumentos, mismos que se detallan en el apartado Evaluacin). Identificar qu conocimientos, habilidades y actitudes desarrollaron los alumnos con el trabajo del proyecto. Analizar de qu forma los recursos y materiales didcticos empleados favorecieron el aprendizaje de los contenidos trabajados. []Educacin Bsica. Secundaria. Artes. Msica.Programa de Estudio 2006, Mexico, SEP, 2006.Sugerenciadidctica:esrecomendabletambinleerelejemplodeproyectoquesepre-senta en el programa de estudios de Msica, en las pginas 110 a 115.95Qu caractersticas tiene el trabajo por proyectos?Cules son las etapas del trabajo por proyectos?c)En plenaria, compartan sus respuestas y escriban en hojas de rotafolios un lis-tado con las principales caractersticas y las etapas del trabajo por proyectos.d)Comparen las lminas que elaboraron con los cuadros 19 y 20. Observen si hay coincidencias, as como algn aspecto que no est contemplado en lo que escri-bieron (en ese caso, completen la informacin de las lminas).e)Expongan estas lminas de manera permanente para que todos los participan-tes del taller las tengan presentes durante las sesiones sptima y octava.Cuadro 19Caractersticas del trabajo por proyectosInclusivo.Propicia trabajo colaborativo.Interdisciplinario.Globalizador.Macroorganizador.Potencializa el aprendizaje significativo.Vincula de manera gil la teora y la prctica.Retoma diferentes fuentes de informacin (oral, escrita, internet, etctera).Se puede desarrollar de modo simultneo en mbitos internos y externos a la escuela.Puede tener mltiples caminos y enlazarse con otros para formar proyectos ms amplios.Cuadro 20Etapas del proyectoPrimeraetapa: Planeacin.Diagnstico inicial del grupo y su contexto.Seleccin de contenidos (con base en el programa de estudios).investigacinacercadeltemaocontenidosatrabajarporpartedel maestro.Diagnstico de recursos.Construccin conjunta del proyecto (entre alumnos y maestro).Tomar en cuenta intereses y competencias de los alumnos.Papel del maestro como orientador y organizador del trabajo grupal.Previsin del tiempo de realizacin, de los espacios, as como de los recursos y materiales didcticos.Evaluacin de la planeacin y de los productos obtenidos.96Segundaetapa:Desarrollo.Organizacin del grupo con base en:- Competencias individuales de los alumnos. -Asignacin de tareas especficas de acuerdo con competencias o intereses.Realizacin de actividades:-Participacin en el proyecto de otros miembros de la comunidad.-interdisciplina.-Realizacin de actividades en espacios y tiempos extraescolares.-Secuencias de actividades.Ajustes en la operacin del proyecto.Evaluacin del desarrollo y de los productos obtenidos.Terceraetapa:Evaluaciny cierre.Presentacin del proyecto ante la comunidad(vinculacin escuela-entorno social y cultural).Evaluacin:-Autoevaluacin y coevaluacin de los alumnos. -Evaluacin del docente tomando en cuenta: . Logros y dificultades de los alumnos durante el proceso de realizacin. . Conocimientos, habilidades y actitudes que desarrollaron los alumnos con el proyecto. . Si los recursos y materiales empleados favorecieron el aprendizaje.Tiempo aproximado: 1 horaa)Formen nuevos equipos en los que se integren participantes de los equipos an-teriores. Cada uno deber revisar los ejemplos de proyectos en Artes: msica en la escuela, proyectos para compartir y Proyectos sonoros, de la Antologa, para despus seleccionar los que les parezcan interesantes y susceptibles de ser puestos en prctica en el aula. Observacin:eltextoArtes:msicaenlaescuela,proyectosparacompartirfue elaborado por el equipo de la Direccin de Desarrollo Curricular del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina; y el texto Proyectos sonoros es obra del com-positor y docente ingls Brian Dennis. Es importante entender que los textos se re-lacionan con el contexto de cada pas, para ubicar los ejemplos y propuestas que ah se plantean. En la Antologa del primer grado se incluyeron otros proyectos de Brian Dennis; pueden consultarse para ampliar la informacin o como referencia de ejem-plos de proyectos que son susceptibles de ser puestos en prctica en el aula.b)En plenaria, reflexionen acerca de la viabilidad de llevar a cabo en el saln de clases alguno de los proyectos que se proponen en los textos anteriores. Deben tomar en cuenta los aspectos siguientes: 97Organizacin de la tarea, distribucin y secuencia de contenidos, materiales, recursos, tiempo, espacio, entre otros.Qu adaptaciones haran a estos ejemplos para adecuarlos a su contexto esco-lar y regional?c) En plenaria, comenten si alguno de los participantes ha tenido experiencias en este tipo de modalidad de trabajo, es decir, si ha realizado proyectos musicales o de otro tipo en la escuela, y compartan su experiencia.2.(10 minutos) Elaboracin de un proyecto musical.A continuacin procederemos a desarrollar un proyecto musical. Para ello necesi-tamosconocersuestructuradidctica,mismaquehemosdesarrolladotomando en cuenta las caractersticas y las tres etapas que esta modalidad de trabajo plan-tea. Hemos desglosado el proyecto pensando que son los docentes que participan en este taller quienes lo van a realizar, aunque tambin se seala cmo trabajarlo en el aula. La intencin de este planteamiento es que los docentes vivencien el tra-bajo que este proyecto propone: slo as podrn apropiarse de esta metodologa y transmitir a sus alumnos la esencia de este tipo de trabajo.En el tiempo que resta de esta sesin conoceremos el proyecto Extravagan-za musical y su primera etapa: la planeacin. a) En plenaria, distribyanse los textos y lean en voz alta la descripcin y la pre-sentacin del proyecto siguiente. ProyectoExtravaganza musical98Breve descripcin del proyectoTtulo: Extravaganza musical.Autor: maestro Eduardo Robles L.Coordinacin: estar a cargo del maestro que funja como coordinador del taller.Participantes: de 30 a 35 docentes.Duracin del proyecto dentro del taller de capacitacin: aproximadamente seis horas.Propsito del proyecto: El desarrollo de esta actividad plantea cmo abordar el traba-jo por proyectos con base en lo analizado en la primera parte de esta sesin (es de-cir, las caractersticas y etapas de esta modalidad de trabajo).En el aulaCoordinacin: a cargo del maestro de Msica.Alumnos participantes: de 30 a 35.Duracin del proyecto: un bimestre.Propsito del proyecto: este proyecto plantea reforzar ciertos aprendizajes obtenidos en primer grado y abordar varios de los contenidos de segundo grado del progra-madeMsica,comosonlainterpretacinmusicalyeltrabajointerdisciplinario con otras reas. La finalidad ltima es realizar una presentacin ante pblico, en la que adems de la ejecucin instrumental se presente una actuacin de sombras chinas.PresentacinExtravaganza musical es una obra en donde se evoca, con diversos efectos sonoros y visuales, el momento de la creacin y construccin de la pirmide del Tajn. Ca-be mencionar que esta obra musical se articula con una actuacin de sombras chi-nas,quesiguelasecuenciasonoradelapieza.Deestamanera,seestablecetam-binunarelacinconotradisciplinaartstica(elteatro:actuacin,escenografae iluminacin), siempre desde la perspectiva musical. Tambin se pueden establecer relaciones con otras asignaturas del plan de estudios de secundaria, como son His-toria y Geografa. Es as que se crea un proyecto interdisciplinario que da como re-sultado una presentacin ante pblico (ya sea la escuela o comunidad), mediante el trabajo con ciertos contenidos del programa de Msica.Conelobjetodequeestaobrasepuedainterpretarenlasescuelassecun-darias, se realiz una serie de adaptaciones en su orquestacin. Es as que se han sustituido los instrumentos originales por instrumentos musicales fabricados con materialesreciclablesodebajocosto,ascomoconinstrumentosexistentesenel espacio escolar (mandolina, guitarra, flauta, piano, tambor, tringulo, maracas, et-ctera).La idea que subyace en este proyecto es propiciar el trabajo en equipo y desa-rrollar las habilidades y competencias de los participantes mediante el trabajo es-cnico en tres aspectos: musical, escnico y manual.99Primera etapaPlaneacin 1. (30 minutos) Diagnstico inicial del grupo y su contexto.a)En plenaria, lean el texto siguiente.En primer lugar, debemos contar con un diagnstico de las capacidades musicales e in-terpretativas del grupo de personas con quienes pretendemos llevar a cabo el proyec-to. En el caso de los participantes de este taller, el autodiagnstico escrito que contesta-ron en la primera sesin, as como la participacin en todas las actividades musicales propuestas a lo largo de este taller, nos dan cuenta de sus competencias musicales. Las actividades de movimiento y ritmo de la segunda sesin tambin son tiles para iden-tificar quines tienen mayor facilidad para el movimiento corporal y la actuacin es-cnica. Las actividades de construccin de instrumentos realizadas en la cuarta sesin permitensaberaqudocenteslesresultanmsfcileslasactividadesmanuales,el manejodeherramientas,elensamblaje,etctera.Enparticularnecesitamospersonas diestras en el trabajo de carpintera y electricidad, pues se va a elaborar un bastidor o mampara y un reflector.b)En forma individual, escriban en una hoja en blanco los nombres de los partici-pantes del grupo que tienen habilidades para las actividades mencionadas en el texto.c)En plenaria, compartan sus sugerencias acerca de las competencias de los asis-tentes.En el aula: es posible que el maestro cuente ya con el diagnstico musical de sus alum-nos,pueshatrabajadoconellosdesdeprimergradoyduranteelsegundo(encaso de no ser as, es imprescindible realizar un diagnstico acerca de qu saben nuestros alumnos). Respecto de las competencias motrices (es decir de movimiento, expresin corporalymovimientoescnico),lasactividadesrtmicasrealizadasenelbloqueII, Ritmo, cuerpo y movimiento, de primer grado, y en el bloque I, El ritmo de la msi-ca de segundo, nos pueden servir como parmetro para saber qu alumnos gozan de mayor soltura en esta cuestin. Las actividades de construccin de instrumentos reali-zadas en el bloque IV, Del objeto sonoro al instrumento, y en el bloque III, Construir ytocarinstrumentosdeprimerysegundogrado,respectivamente,sontambinun parmetro para saber qu alumnos son ms diestros en el manejo de herramientas y construccin, as como quines sienten mayor inclinacin por desarrollar este tipo de trabajo.2. (40 minutos) Seleccin de contenidos (con base en el programa de estudios).a) En plenaria, lean el texto y el cuadro sinptico (cuadro 21) siguientes e identi-fiquen los contenidos de segundo grado que se abordan con el trabajo de este proyecto, as como los aprendizajes esperados de primer grado que son necesa-rios para abordar el trabajo de segundo grado.100Una de las tareas del maestro, antes de la presentacin de cualquier propuesta de pro-yecto, es la seleccin de aquellos contenidos del programa de estudios de Msica que se abordarn con esta modalidad de trabajo. Para ello es imprescindible que conozca los propsitos del grado y del bloque en cuestin, as como los aprendizajes esperados que se espera logren los alumnos con el trabajo de los contenidos. El principal objetivo de este proyecto es la interpretacin instrumental, aunque el trabajo que se desarrolla en el proyecto est relacionado con los aprendizajes previos de primer grado y los con-tenidos de segundo grado del programa de estudios de Msica. En el cuadro 21 se pre-sentan los que tienen relacin con este proyecto.Cuadro 21Primer gradoBloque Aprendizajes esperadosI. De los sonidos a la msica.identifica y diferencia las cualidades del sonido en su entorno inmediato.utiliza grafas no convencionales para registrar sus creaciones sonoras e interpretar las propias y las de sus compaeros.II. Ritmo, cuerpo y movimiento.Expresa corporalmente el pulso, el comps y el ritmo.identifica la terminologa musical y la notacin musical convencional relacionada con el ritmo: pulso, tempo, comps y figuras rtmicas (negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda, blanca con puntillo, con sus pausas o silencios).improvisa y crea ritmos con el cuerpo y con objetos cotidianos.IV. Del objeto sonoro al instrumento.Crea idifonos y membranfonos con material de uso cotidiano y de reciclaje, y los utiliza en las improvisaciones sonoras y en las prcticas instrumentales.Reconoce de manera auditiva diferentes instrumentos de su comunidad, localidad y regin.Clasifica los instrumentos musicales con base en el criterio organolgico.Toca un instrumento sencillo construido por l mismo, de pequea percusin o bien la flauta dulce, en forma individual y como parte de un grupo.Explica el resultado de sus investigaciones y aporta ideas cuando trabaja en equipo.101V. Con qu se hace msica?: construir con sonidos.identifica y discrimina el ritmo y la meloda, en msica de diferentes gneros y estilos.Crea e interpreta pequeas composiciones sonoras utilizando el recurso de la repeticin y el contraste.Reconoce auditivamente las formas musicales ms sencillas (unitaria y binaria) y crea una breve composicin sonora con cualquiera de ellas.utiliza la terminologa musical aprendida durante el curso, cuando expresa opiniones acerca de su propio trabajo o el de sus compaeros.Segundo gradoBloque ContenidosI. El ritmo de la msica.Ejecucin de frmulas rtmicas a diferentes velocidades, utilizando el cuerpo, objetos o instrumentos.Audicin y reconocimiento de las figuras negra con puntillo y corchea con puntillo (con sus respectivas pausas).Ejecucin de diferentes ritmos.III. Construir y tocar instrumentos.interpretacin instrumental con base en un repertorio de dificultad media utilizando instrumentos de pequea percusin, flauta dulce y otros.Profundizacin en el conocimiento y uso de la notacin musical convencional, mediante la prctica de lectura con el instrumento.interpretacin y presentacin de las composiciones instrumentales ante pblico.IV. El lenguaje musical.Audicin e identificacin de los siguientes elementos en msica de diferentes gneros y estilos:-Ritmo.-Meloda.-Armona.Audicin y reconocimiento de diversas texturas en msica de diferentes gneros y estilos. En la obra Extravaganza musical se abordan las siguientes:-Ritmoconritmo.-Ostinatortmico con meloda.-Ostinato meldico con meloda.-Meloda con armona.5. usos y funciones de la msica.Recreacin escnica en la que se evoquen los diversos usos y las funciones de la msica:-Msica didctica.-Otras (en la obra Extravaganza musical se aborda tambin la funcin de Msica escnica).1023.Investigacin acerca del tema o contenidos por trabajar, por parte del maes-tro.Como primera instancia es necesario que los docentes participantes en este taller analicen los contenidos citados, con el objeto de identificar cmo se van a abordar con el trabajo de este proyecto. De igual manera, es de suma importancia conocer a fondo la pieza musical y lo que implica la parte tcnica y de movimiento escni-co (para realizar las sombras chinas). La partitura de la obra y el mapa orquestal (cmo se colocarn los instrumentos e intrpretes) son parte de los anexos de esta gua. Tambin se incluye una interpretacin musical en el CD de audio, que sugeri-mos escuchar varias veces mientras se analiza la partitura.Es necesario que el coordinador realice una investigacin previa para contar con elementos culturales, histricos y geogrficos que puedan enriquecer y fortale-cer el proyecto e interesar a los participantes. Asimismo, que tome como referencia las preguntas que se sugieren en el recuadro siguiente.En el aula: el maestro, a partir de una exploracin y exposicin del tema principal del proyecto, involucrar a los alumnos al hacerlos participar, de acuerdo con sus experiencias,competenciaeintereses,entareasconcretasdeinvestigacinsobre los temas siguientes:Ubicacin geogrfica de la zona arqueolgica de El Tajn.Orgenes de las culturas que habitaron El Tajn. Cmo se construye una pirmide?Cules fueron los instrumentos musicales ms utilizados por las culturas pre-hispnicas de la regin central de Mxico?Las investigaciones pueden realizarse en equipos y recurrir a diversas fuen-tes (bibliografa, revistas, entrevistas, relatos, etctera). Los resultados obtenidos de la investigacin se expondrn a la totalidad del grupo. Despus de la exposicin de los resultados obtenidos en las investigaciones, se abrir un espacio de intercam-bio de opiniones que permita incluir aquellas observaciones y sugerencias de los miembros del grupo que fortalezcan el proyecto.a) (10 minutos) En plenaria, distribyanse los prrafos y lean en voz alta el siguien-te relato:La casa del trueno (leyenda totonaca, Mxico)Cuentan los viejos que entre Totomoxtle y Coatzintlali exista una caverna en cuyo in-terior los antiguos sacerdotes haban levantado un templo dedicado al dios del trueno, de la lluvia y de las aguas de los ros. Eran tiempos en los que an no llegaban los his-panosnilasportentosasrazas,conocidashoycomototonacas,quepoblaronellugar de Veracruz que despus llamaron Totonacan. Y siete sacerdotes se reunan cada tiem-po en que era menester cultivar la tierra y sembrar las semillas y cosechar los frutos, siete veces invocaban a las deidades de esos tiempos y entonaban cnticos a los cuatro 103vientos o sea hacia los cuatro puntos cardinales, porque segn las cuentas esotricas de esos sacerdotes, cuatro por siete eran 28 y 28 das componen el ciclo lunar. Siguendiciendolasviejascrnicasquesehanconvertidoenasombrosasleyen-das,queesosviejossacerdoteshacansonarelgrantambordeltruenoyarrastraban cueros secos de los animales por todo el mbito de la caverna y lanzaban flechas encen-didas al cielo. Y poco despus atronaban el espacio furiosos truenos y los relmpagos ce-gaban a los animales de la selva y a las especies acuticas que moraban en los ros. Llovaatorrentesylatempestadrugasobrelacuevadurantemuchosdasy muchasnochesyhabavecesenquelosrosHuitizilacyeldelasmariposas,Papa-loapan,sedesbordabancubriendodeaguaylimolasriberas,ycausandoinmensos desastres. Y cuanto ms arrastraban los cueros, mayor era el ruido que producan los torrentes y cuanto ms se golpeaba el gran tambor ceremonial, mayor era el ruido de los truenos y cuanto ms relmpagos, mayor nmero de flechas incendiarias. Pasaron los siglos... Yundaarribaronallugargruposdegentesataviadasdeunmodosingular, trayendo consigo otras costumbres, y otras leyes y otras religiones. Se decan venidos deotrastierrasallendeelgranmardeturquesas(GolfodeMxico)ytantohombres como mujeres y nios tenan la caracterstica de estar siempre sonrientes como si fue-ran los seres ms felices de la Tierra. Y tal vez esa alegra se deba a que despus de ha-ber sufrido mil penurias en las aguas borrascosas de un mar en convulsin haban por fin llegado a las costas tropicales, donde se tena de todo, as frutos como animales de caza, agua y clima hermoso. Se asentaron en ese lugar al que dieron por nombre, en su lengua, Totonacan y ellos mismos se dijeron totonacas. Pero los sacerdotes, los siete sacerdotes de la caverna del trueno, no estuvieron conformes con aquella invasin de los extranjeros que traan consigo una gran cultu-ra y se fueron a la cueva a producir truenos, relmpagos, rayos, lluvias y torrenciales aguaceros con el fin de amedrentarlos. En los antiguos registros que los milenios han borrado se dice que llovi mucho y durante varios das y sus noches, hasta que alguien se dio cuenta de que esas tem-pestades las provocaban los siete hechiceros, los siete sacerdotes de la caverna de los truenos. No siendo amigos de la violencia, los totonacas los embarcaron en un pequeo bajel y dotndoles de provisiones y agua los lanzaron al mar de las turquesas en don-de se perdieron para siempre. Peroahoraeraprecisodominaraesosdiosesdeltruenoydelaslluviaspara evitar el desastre del pueblo totonaca recin asentado. Para el efecto se reunieron los sabios y los sacerdotes y gentes principales y decidieron que nada podra hacerse con-tra esas fuerzas que hoy llamamos sencillamente naturales y que sera mejor rendir-les culto y pleitesa, adorar a esos dioses y rogarles fueran magnnimos con ese pueblo que acababa de escapar de un monstruoso desastre. 104Y en ese mismo lugar en donde haba el templo y la caverna y se ejerca el culto al dios del trueno, los totonacas u hombres sonrientes levantaron el asombroso templo de El Tajn, que en su propia lengua quiere decir lugar de las tempestades. Y no slo se rindi culto al dios del trueno sino que se le implor durante 365 das, como nme-ro de nichos tiene este pasmoso monumento invocando el buen tiempo en cierta po-ca del ao y la lluvia, cuando es menester fertilizar las sementeras. Hoy se levanta este maravilloso templo conocido en todo el mundo como pirmide o templo de El Tajn en donde curiosamente parecen generarse las tempestades y los truenos y las lluvias to-rrenciales. As naci la pirmide de El Tajn, levantada con veneracin y respeto al dios del trueno, adorado por aquellas gentes que vivieron mucho antes de la llegada de los ex-tranjeros, mucho antes de la llegada de los totonacas, cuando el mundo pareca comen-zar a existir. Informacin obtenida de internet: Leyendas, en http://mx.geocities.com b) (30 minutos)En plenaria, distribyanse los siguientes apartados y lean en voz alta cada uno de los textos.c) Comenten las diferencias entre las actividades del proyecto que se van a realizar en el taller y las que se deben realizar en el aula.4. Diagnstico de recursos materiales.Enlosanexosdeestaguaencontramoslalistadematerialesnecesariosparala puesta en escena de este proyecto. Es necesario consultarla antes de pasar al desa-rrollo de trabajo, pues necesitamos saber con qu materiales se cuenta en el taller y cules deben preverse.Enelaula:cuandoesteproyectoseallevadoalaula,debemosconsideraraquellos espacios y recursos que la escuela nos ofrece, o solicitarlos a los directivos. Tambin podemos pedir a los alumnos su participacin, para conseguir todo lo que sea ne-cesario. De igual manera, es posible cambiar la instrumentacin sealada en este pro-yectoporobjetossonoroscotidianosoinstrumentosconstruidosporlospropios alumnos(esunabuenaoportunidadparautilizarlosqueseconstruyeronenlos bloques Del objeto sonoro al instrumento y Construir y tocar instrumentos, de primer y segundo grados, respectivamente). 5. Construccin conjunta del proyecto. En virtud de tratarse de una obra de autor, en la propuesta inicial de Extravaganza musical se establece con claridad cmo trabajarla. En ese sentido, lo que hace intere-sante este proyecto es la interpretacin de la obra y la aportacin creativa de cada uno de los participantes (ya sea que funjan como equipo musical, escnico o tcnico). 105En el aula: el trabajo por equipos que se desarrollar durante la elaboracin de es-te proyecto ofrece la posibilidad de que todos los alumnos aporten ideas y sugeren-cias. Cabe mencionar que todos y cada uno de los equipos son importantes, y que la obra no funcionara sin la participacin de todos; es decir, es tan importante el traba-jo que realiza el equipo que construye la mampara sobre la que se proyectarn las sombras chinas, como el encargado de la interpretacin musical de la obra. As, el proyecto engloba, integra, es incluyente.6. Tomar en cuenta intereses y competencias de los alumnos.En el aula: el diagnstico de las competencias, gustos e intereses de los alumnos se puede realizar de diversas formas:Dentrodealgunasdelasactividadessugeridasenelprogramadeestudios de Msica relacionadas con el ritmo, existen aquellas en las que tienen que recono-cer el pulso y la aggica de alguna obra musical y expresarlo con el cuerpo; estas ac-tividades pueden servir para identificar a los alumnos con facilidad para la expre-sincorporalyelmovimiento.Otraformadediagnosticaralosalumnospodran ser algunas participaciones que se hayan realizado antes (como obras de teatro es-colares,porejemplo).Podremosreconocerladestrezaenactividadesmanualesal analizar algunos de los trabajos que los alumnos hayan realizado (maquetas, elabo-racindeinstrumentos musicales, participacinen talleres, etctera),y hasta enel orden de los objetos personales y tareas que los alumnos realizan en sta o en otras asignaturas. (Podemos preguntar a otros docentes acerca del desempeo de ciertos alumnos.)Podemos encontrar el caso de que algunos de nuestros alumnos tengan faci-lidad para participar en varias de las actividades necesarias para el proyecto, por lo que tambin debemos considerar la posibilidad de que se involucren de manera vo-luntaria, en una o en varias de las tareas que implica el desarrollo del proyecto.7. Papel del maestro como orientador y organizador del trabajo grupal.El maestro que funja como coordinador (tanto en este taller como en el aula) debe adoptar una actitud positiva, incluyente y mediadora en el desarrollo del proyec-to. Es imprescindible que conozca la obra musical y que tenga pleno conocimiento de las diferentes etapas y aspectos del proyecto, pues fungir como gua del grupo y propiciador del trabajo en equipo. Adems, debe considerar todas las aportacio-nes o sugerencias de los participantes, y analizar si es posible llevarlas a cabo co-mo parte del proyecto.8. Previsin del tiempo de realizacin, de los espacios, as como de los recursos y materiales didcticos.Debemos tomar en cuenta que para desarrollar el proyecto en este taller contamos con muy poco tiempo y es posible que los espacios sean reducidos. Para el montaje necesitamos un mnimo de cuatro horas. Si el espacio con el que contamos es pe-106queo, habremos de buscar otros espacios para que los equipos puedan desarro-llar sus tareas de manera adecuada. De ser posible debemos proponer al grupo y a los coordinadores del taller la posibilidad de presentar el proyecto frente a un p-blico; esto con el fin de tener la experiencia de la puesta en escena. Podemos invitar a los participantes de otras asignaturas.En el aula: el objetivo principal del proyecto es realizar una presentacin ante p-blico,porloquedebemosconsiderarqumomentodelcalendarioescolaryqu eventoescolarsernlosmsconvenientesparaello.Altomarencuentaquela asignatura muchas veces es requerida para llevar a cabo una presentacin (en fes-tividades o eventos importantes de la escuela o comunidad), podemos aprovechar laocasinparapresentarunprocesorealdetrabajo,ynoalgoqueporloregu-lar se prepara slo con ese motivo, por lo general con prisas y para lucimiento de unos pocos alumnos. Lapresentacindebeplanearseconanticipacinyencoordinacinconlos directivos de la escuela, pues podran resultar afectados los horarios regulares de clases. De igual manera, debemos considerar el espacio donde se pretende hacer la presentacin, ya que se requiere un espacio amplio como escenario para poder rea-lizar el montaje y mostrar el trabajo realizado de la manera ms adecuada. Como esteespectculopresentarunmontajedeluzysombra,esnecesarioconsiderar un lugar cerrado donde se tenga un completo control de la luz en el escenario (es-to para que la escenificacin del teatro de sombras pueda proyectarse con la menor cantidad de iluminacin posible. Los msicos slo necesitan una iluminacin muy tenue para leer la partitura). En caso de que no se cuente con un espacio cerrado, el proyecto podra llevarse a cabo en el patio de la escuela en una tarde oscura (de noviembre a febrero, por el cambio de horario). De ser posible, habra que tener in-vitados especiales en la presentacin, con el fin de crear un mayor compromiso por parte de los alumnos. La presentacin final de Extravaganza musical dura cerca de siete minutos.Productos de la sesinLminas que reflejen por escrito las caractersticas y las etapas del mtodo de trabajo por proyectos.Diagnstico de las habilidades artsticas de los participantes.Anlisis de la relacin de los aprendizajes esperados de primer ao y de los con-tenidos de segundo grado, que se abordarn en el proyecto Extravaganza mu-sical. 107Octava sesin Elaboracin de un proyecto musical (continuacin). Evaluacin del tallerPropsitos de la sesin Que el colectivo docente:Participe en la parte de desarrollo, presentacin y evaluacin del proyecto Ex-travaganza musical.Realice una autoevaluacin de su aprendizaje en este taller.MaterialesReproductor de discos compactos.CD de audio.Grabadora de video o audio (opcional).Mampara o bastidor de 3 x 3 m.Un reflector con foco de 300 watts.28 cajas de cartn de 30 cm de largo x 20 de ancho y 20 de alto (aproximada-mente).8 copias de la partitura general de la obra.8 atriles (o mesas para colocar las partituras).1 silla (para el msico que toque la mandolina o la guitarra).Instrumentos musicales:Bombo o tambor grande.Mandolina.Platillo.Tringulo.Maracas.Palo de lluvia.Consulten en los anexos cmo se pueden sustituir los instrumentos originales, en funcin del contexto y de las posibilidades de cada entidad.Opcional: CD de datos y computadora para ver CD de datos.ActividadesSegunda etapa 1. (25 minutos) Desarrollo.Paramotivaralgrupo,debemosrealizarunaactividaddetonanterelacionada con el tema del proyecto. Esto tiene la funcin de sensibilizar a los participantes y 108despertar su inters en la elaboracin del mismo. Podemos llevar a cabo la siguien-te actividad:a)Escuchen la grabacin de la obra que se incluye en el CD de audio.b)Mientras la escuchan, escriban en una hoja blanca qu imaginan y qu ttulo le pondran a la obra.c)En plenaria, compartan sus experiencias.d)Al finalizar, lean el texto siguiente.En una visita que realic a la zona arqueolgica de El Tajn, qued asombrado por la arquitectura de la pirmide de los nichos. Investigando acerca de la creacin de esta zona arqueolgica, encontr la informacin que me cautiv e inspir para componer esta obra. As, mediante evocacin sonora de la naturaleza y la representacin musi-cal de la leyenda de la construccin de la pirmide, plasm en forma general los su-cesos que conformaron la cultura del totonacapan. Eduardo Robles Ledesma, compositor, 2007.e) Otra actividad consiste en mostrar la imagen de la pirmide de los nichos que apareceenlasptimasesindeestaguayqueseincluyeenelCDdedatos. Despus de observarla con atencin, respondan las preguntas siguientes:Qu elementos aparecen en esta imagen?Cules de stos son de la naturaleza?Cuntospersonajesaparecenenlaimagen,cmovanvestidos,questn haciendo?Qu caractersticas tiene la pirmide?En el aula: el maestro podr utilizar como detonantes: a)LanarracindelmitodelacreacindelapirmidedelosnichosdeElTajn. (Veracruz).b)La explicacin de qu inspir al autor para componer esta obra. c)La presentacin de una imagen de la pirmide de los nichos (se puede utilizar la imagen impresa que aparece en esta gua o en la presentacin en Power Point del CD de datos u otras imgenes). d)La audicin de la obra que se incluye en el CD de audio.e) La visita a una zona arqueolgica o museo de sitio. Entre otrasLos alumnos tambin pueden sugerir qu actividades quieren realizar.2. (60 minutos)Enplenaria,leanlossiguientesapartadosconlafnalidaddequeto-dos los participantes sepan qu realizar cada uno de los equipos:1092.1. Organizacin del grupo de acuerdo con: Asignacin de tareas especficas con base en competencias y/o intereses.Observacin: las siguientes indicaciones debern aplicarse en el taller de capacita-cin. Para abordar este proyecto con los alumnos, el trabajo se ha dividido en seis etapas que se analizarn ms adelante (aunque las indicaciones de lo que realiza ca-da equipo son las mismas que se van a dar a los alumnos en el aula).En este proyecto se propone al grupo dividirse en tres equipos:1.Equipo tcnico (cerca de 10 participantes).2.Equipo escnico (cerca de 10 participantes).3. Equipo musical (15 participantes en total).Elcoordinadoro,ensucaso,elmaestrofrenteagrupopropondrladinmicade trabajo por equipos, explicando con detenimiento en qu consiste el trabajo de ca-da uno de ellos. Esto con el fin de que todos sepan qu se va a hacer y puedan esco-ger en qu equipo desean participar. El maestro, a partir del diagnstico del grupo, podr sugerir a uno o varios de los alumnos que se integren a determinado equipo (para as aprovechar sus competencias y habilidades y reforzar el trabajo del equi-po). Es importante retomar las sugerencias de todos los participantes con el fin de enriquecer y crear una dinmica de trabajo participativa e incluyente.Equipo tcnico:Este grupo se encargar de:a)Elaboracin del bastidor (cuatro participantes como mnimo).b)Preparacin de la tela para la pantalla (tres participantes como mnimo).c)Construccin de un reflector (tres participantes como mnimo).Cmo construir un bastidor/pantallaMateriales:6 tubos de PVC de 3 metros de largo y 1 pulgada de dimetro.6 codos de PVC 90 grados, para tubo de una pulgada.4 tubos de PVC de 1 metro de largo.2 piezas T de PVC para tubo de una pulgada.Pegamento para PVC o un rollo de cinta adhesiva metlica (gaffer).3 metros x 3 metros de manta o dos sbanas blancas.Hilo blanco, aguja y tijeras.110Alterminardearmarelbastidor,cbranloconlatelademantaosbanas blancas(conelfndecrearunapantallade3x3m).Coloquen el refector en la parte trasera del bastidor a una distancia de 3metros (aproximadamente), para que los participantes del equipo escnico puedan ubicarse entre la luz y la pantalla y su sombra se vea refejada sobre la manta.Ideen ajustes para manejar y dirigir la luz, con el fn de que este efecto funcionepara la presentacin.Elaboracin de la manta para la pantallaCosan los trozos de tela o de sbanas de tal forma que queden unidas a la perfec-cin y no exista separacin alguna entre los tramos de tela.El tamao de la manta resultante deber ser un poco mayor que el permetro de la pantalla, esto con el objeto de que para su colocacin en el bastidor se puedan hacer dobleces en cada lado de la tela, forrando el marco del bastidor. Procuren que quedelomsjustaposibleyquelasuperfciedelapantallanotengaarrugasuho-lanesquepuedandistorsionarlassombras(vaselagrfca2).Grfica 2Codos de 90 gradosTubos de PVC de 3 mCodos de 90 gradosPiezas TGrfica 1PantallaManta de3 x 3 m111Cmo construir un reflector caseroA continuacin presentamos un modelo para elaborar un reflector casero. Pueden hacerlo con facilidad y poco dinero. Ser de gran utilidad contar en el grupo con alguien que tenga nociones sobre electricidad (si no es as, pueden recurrir a algn tcnico que los gue).MaterialesUn foco de luz de 300 watts (mnimo).Una lata grande (de leche para beb).Un tomacorriente con base de porcelana.Un metro de cable elctrico del nmero 12.Una clavija industrial.Una extensin elctrica.Un cuadro de madera del tamao de la base del tomacorriente.Tornillos.Una tira de madera de 1 m de largo.Instrucciones Armen el cable con el tomacorriente. Coloquen el tomacorriente en la base de madera y fjenlo en el fondo de la lata con los tornillos. Hagan un agujero en la base de la lata para pasar por ah el cable elctrico; des-pus coloquen la clavija. Unan la lata al pedazo de madera que servir como agarradera.Grfica 3Base de maderaFoco 300 wattsLata grandeAgarradera o mango de maderaCable de luzClavijaTornillosSoquet112Eldiseoymanejodelaluzdebeserconbaseenlasetapasmusicalesdela obra.Coordnense con el equipo escnico para crear una propuesta escnica de som-bras chinas. Para esto, ambos equipos, al trmino de su trabajo creativo y como segundaetapa,trabajarnenconjuntoyconbuenacomunicacinentretodos los participantes. Tomarn como referencia la partitura musical, de modo que la puesta en escena no est fuera del contexto musical que se propone dentro del proyecto.Equipo escnicoEste grupo tendr la tarea de:a)Crear las sombras chinas. Elaborarn el diseo de movimiento en el que plas-marn la breve historia visual de la construccin de la pirmide de los nichos de la ciudad de El Tajn. Para esto utilizarn las cajas de cartn con las que cons-truirn la pirmide a lo largo de la interpretacin musical de la obra; pondrn una sobre otra, dejando espacios para que la luz pase entre ellas, semejando los nichos de la pirmide, como lo indica la grfica 4.Grfica 4Construyan el diseo de la actuacin con base en la partitura musical que consta de: Introduccin (parte I y II de la partitura): saludo a los cuatro puntos cardinales.Desarrollo (partes III a VII): construccin de la pirmide.Final (parte VIII): alabanza a la pirmide de los nichos.113b)Al trmino de su propuesta, coordnense con el equipo tcnico y acoplen el di-seo de iluminacin a la propuesta de movimiento y sombras chinas. Una vez concluida esta etapa sincroncense con el equipo musical y realicen los ajustes necesarios segn lo mande la obra. Para el montaje y presentacin final en el es-cenario, revisen los mapas escnicos incluidos en los anexos de esta gua (vase el mapa 1).Equipo musicalEste grupo tendr la tarea de interpretar la partitura de la obra musical.Descripcin de la obra:a)Coloquen los atriles (o mesas o pupitres) con la partitura, en el lugar indicado en el mapa orquestal (vase mapa orquestal en los anexos).b)Ya que los msicos estn en su lugar, analicen la partitura.c)Estudien,expliquenyejecutencadaunadelaspartesdelosinstrumentistas, por separado y paso a paso.d)Poco a poco ensamblen cada parte, hasta lograr la ejecucin de la obra musical con todos los participantes al mismo tiempo.Cuadro 22Distribucin de los instrumentos por atriles Para la sustitucin de instrumentos, vase Materiales necesarios para el proyec-to en los anexos.Atril Ejecutante Extremidad lnstrumcnto #1 A 1) Mano derecha.Campana japonesaSol# ndice 4 (sol sostenido).2) Mano izquierda.Campana japonesaLa ndice 4.B 1) Mano derecha.Campana japonesaSi ndice 4.2) Mano izquierda.Campana japonesaDo ndice 5.114#2 A 1) Mano derecha.Campana japonesaRe ndice 5.2) Mano izquierda.Campana japonesaMi ndice 5.B 1) Mano derecha.Campana japonesaFa ndice 5.2) Mano izquierda.Campana japonesaSol # ndice 5.#3 A 1) Mano derecha.Campana japonesaLa ndice 5.2) Mano izquierda.Campana japonesaSi ndice 5.B 1) Mano derecha.Campana japonesaDo ndice 6.2) Mano izquierda.Campana japonesaRe ndice 6.#4 A 1) Mano derecha.Campana japonesaMi ndice 6.2) Mano izquierda.Campana japonesaFa ndice 6.B 1) Mano derecha.Campana japonesaSol # ndice 6 (sol sostenido).2) Mano izquierda.Sin instrumento.#5 A Bombo argentino.B (en este instrumento se puede tener a varios ejecutantes).Maracas.C Palo de lluvia.#6 A Kimm tailands.#7 A Platillo (trueno).B Lmina metlica (trueno).C Crtalos.Del atril 1 al 4Instrumentos: campanas japonesas o instrumento u objeto sonoro que las sustitu-ya. Lo importante es que haya una distancia de dos octavas entre la nota ms gra-ve y la ms aguda.Se requieren ocho ejecutantes.Colquense dos msicos por atril. Cada uno se identifica con una letra (A y B). Cada uno tendr una campana japonesa (o el objeto o instrumento que ms se 115parezca en timbre), en cada mano. En la mano derecha deber ejecutar el sonido ms grave. Cada campana se identifica con un nmero (1 y 2) (vase la primera hoja pautada de la partitura).Atril 5Se requieren tres alumnos.Instrumentos:Bombo argentino o tambor grande (A).Maracas (B).Palo de lluvia (C).Atril 6Se requiere un alumno. (Si la escuela no cuenta con alguno de estos instrumentos, se podr preguntar a los alumnos quin tiene y sabe tocar uno de ellos.) Instrumento:Kimm tailands. ( Se puede sustituir por una mandolina o guitarra elctrica.)Atril 7Se requieren tres alumnos.Instrumentos:Platillo.Algn objeto sonoro que imite el sonido de un trueno (lmina de metal). Crtalos. (Se pueden sustituir por un tringulo.)Escala de La menor armnicaToda escala diatnicas mayor contiene una escala relativa menor, ubicada un tono y medio por abajo de la primera. La escala diatnica modelo (formada por siete sonidos y la repeticin del primero, una octava ms alta), es Do Mayor y su relati-va menor es la.Las escalas diatnicas mayores se construyen con base en la secuencia siguiente:Tono, Tono, semitono, Tono, Tono, Tono y semitono. En la grfica siguiente, lostonosserepresentanmedianteuncuadromsgrandeylossemitonos por uno ms pequeo:116Escala de Do mayorDo Re Mi Fa Sol La Si DoTTSTTTTSTLas escalas diatnicas menores se construyen con base en la siguiente secuencia:Tono, semitono, Tono, Tono, semitono, Tono, Tono. Escala de La menor la Si Do Re Mi Fa Sol laT ST T T ST T THayotrostiposdeescalasmenores,llamadasarmnicasymeldicas,enlasque pueden alterarse una o dos notas en forma ascendente, segn sea su uso armnico o meldico.En el caso de Extravaganza musical se utiliza la escala menor armnica to-cada por las campanas japonesas, en la cual se altera el sptimo grado (Sol). La es-cala queda como sigue:Tono, semitono, Tono, Tono, semitono, Tono y semitono (quedando tono y me-dio) y semitono.Escala de La menor armnicala Si Do Re Mi Fa Sol # la TST T TST T+ST, STEl ndice es un punto de referencia para ubicar, por octavas de notas, la altura de las mismas. Los sonidos ms graves corresponden a los primeros ndices numri-cos (1, 2 y 3), y se asciende segn los sonidos de las notas son ms agudos (4, 5, 6, 7 y 8). En virtud de su amplia extensin (siete octavas y media), el piano es un instru-mento que nos permite comprender con amplitud todo lo anterior, ya que su teclado comienza en la nota La, ndice 1 (La 1) y termina en la nota Do, ndice 9 (Do 9).Descripcin de la partituraLa partitura tiene ocho partes, identificadas por nmeros romanos. A continuacin analizaremos cada una de ellas para ubicar dnde deben entrar los instrumentos:117Parte Ia)Antes de dar comienzo a la presentacin, slo el tambor y su ejecutante estarn en escena. b)Laprimerapartedelapartituramusicalindicaqueeltamborejecutarocho compasesdedostiempos,congolpesdenegra.Enestemomento,losdems msicos estarn colocados en distintos lugares dentro del espacio donde se rea-lizar la presentacin, pero no en el escenario (esta parte es la introduccin e in-dica a los dems participantes que estn listos para comenzar la obra). c)Acontinuacin,despusdelprimercaldern,eltamborejecutarvariosgol-pesdesemicorcheas.Enesemomentolosparticipantescomenzarnaentrar al escenario, colocndose en su lugar preestablecido, de tal forma que mientras el tambor ejecuta esta parte se crea una coreografa de los dems msicos, al ir pasando al escenario y acomodarse en sus lugares. d)En cuanto todos los participantes hayan tomado su lugar, el ejecutante del tam-bor dejar de tocar las semicorcheas porque vuelve a aparecer un doble calde-rn. Esto provoca un efecto muy interesante de coordinacin del grupo; es un momento sorpresa de la obra. e)A continuacin se ejecutan tres golpes de tambor que indican la posicin de fir-mes de todos los msicos. Al trmino de estos tres golpes, los dems msicos darn tres golpes con los pies, alternndolos sobre el piso, a manera de eco. Des-pus aparece otro caldern. Parte IILo siguiente es una parte donde los msicos que ejecutan las campanas japonesas, olosinstrumentosquelassustituyan,realizarnunacoreografamoviendolos brazos sin moverse del lugar que les corresponde en el escenario.a) Aparece un cambio de comps (de 2/4 se pasa a 4/4).b) Cada vez que el tambor d un golpe correspondiente a la unidad de comps o redonda, los msicos realizarn un movimiento con los brazos, segn se indica en la partitura. La partitura tiene tres niveles: 1.Superior: movimiento de brazos hacia arriba. 2.Medio: movimiento de brazos hacia el frente.3.Inferior: movimiento de brazos hacia abajo.La letra I indica que el movimiento es con el brazo izquierdo y la D, con el brazo derecho. c) En total son ocho golpes y ocho posiciones diferentes.118Parte IIIEn esta parte no existe medida de comps. Esto quiere decir que se ejecutar libre-menteconelfindedarjustoeseefectoenlainterpretacin.Losefectossonoros pueden ser tan largos como los instrumentos lo permitan.a)El signo grfico que representa a un rayo indica que el objeto sonoro o instru-mento que represente el sonido del trueno debe tocar.b)Losnmerosencerradosenuncrculosignificanquelosparticipantesdeese atril debern ejecutar sus instrumentos creando un glissando (sonido que res-bala de forma ascendente o descendente):En el primer glissando ascendente, los alumnos de los atriles 1 y 3 lo ejecuta-rn de forma continua.Despus lo harn los integrantes del atril 2, nicamente.Esto lo realizarn dos veces.c)Despus aparecen dos rayos (que significan efecto de trueno).d)A continuacin los integrantes del atril 4 realizarn dos glissandos descenden-tes. Aparecen de nuevo dos calderones para hacer esto mucho ms pausado.e)La parte siguiente indica los mismos glissandos, pero ahora sealados por fle-chas.f)Al final de esta parte, los glissandos son ms seguidos y rpidos.Parte IVA partir de esta parte retomen el comps de 4/4.a) Primero ejecuten un rayo.b) Despus el tambor entra en forma de anacrusa dando comienzo al ostinato rt-mico y el kimm iniciar su participacin con el ostinato meldico.c) Esta parte consta de ocho compases.d)Tanto el tambor como el kimm ejecutarn lo mismo hasta el trmino de la parte VII.Parte Va)Al comienzo de esta parte vuelvan a hacer sonar el rayo.b)Elejecutantedelasmaracascomienzasuparticipacinejecutandocorcheas, hasta el trmino de la parte VI. Las pequeas lneas en diagonal indican la con-tinuidad de su parte.c)Elejecutantedeloscrtalostambindainicioasuparticipacinencorcheas, pero a contratiempo de las maracas. Esto se prolonga hasta la mitad de la parte VI, ya que a partir de ese momento ejecutar las corcheas al igual que las mara-cas, hasta el final de la parte VI.119Parte VIEn esta nueva etapa de la obra, los ejecutantes de los atriles 1 al 4 iniciarn su par-ticipacin de forma libre, tocando la nota que deseen, pero respetando el valor de la nota representado en dichos compases. a)En el primer comps de esta parte, slo los participantes del comps 1 ejecuta-rn sus instrumentos con notas negras.b)En el siguiente comps se les unirn los participantes del atril 2.c)En el siguiente comps se les unirn los participantes del atril 3.d)En el siguiente comps se les unirn los participantes del atril 4.Es por eso que en esta parte, en cada comps, se van formando acordes. La altura de las notas en el pentagrama solamente indican la cantidad de sonidos que deben ser ejecutados en cada comps, mas no tienen que ver con la altura sealada en el pentagrama.e)A partir del quinto comps de esta parte, los ejecutantes de los atriles 1 al 4 eje-cutan corcheas al mismo tiempo, con la nota que deseen (improvisacin de dos sonidos).Parte VIIa)Al comienzo de esta parte, los crtalos slo ejecutarn una nota que durar to-do el comps (redonda o unidad de 4/4).b)Las maracas ya no seguirn tocando.c)Los participantes de los atriles 1 al 4 ejecutarn ciertos acordes. Las notas estn indicadas en el pentagrama, pero adems:El crculo indica el atril.La letra el participante.El nmero, la mano derecha o izquierda.d) El tambor y el kimm continan tocando sus partes.Parte VIIIa)Al inicio de esta parte el tambor y el kimm dejan de tocar.b)Los participantes de los atriles 1 y 2 ejecutan un ostinato meldico durante siete compases. En el octavo comps se termina haciendo un caldern.c)De nuevo aparece un rayo seguido por otro caldern.d)Para terminar, aparecen dos acordes ms, indicados de la misma manera que los acordes de la parte VII. Fin de la obra.120Duracin aproximada de la obra: de cinco a seis minutos.3. (2 horas) Ajustes en la operacin del proyecto, evaluacin del desarrollo y de los productos obtenidos.a)En la primera parte del desarrollo del proyecto, los equipos trabajan por sepa-rado en un espacio grande o en espacios independientes, donde puedan llevar a cabo sus labores sin interferencias ni distracciones. b)Una vez que cada uno de los tres equipos est listo, se procede a la integracin de los mismos, con base en la interpretacin musical de la obra; se sincronizan las aportaciones de los equipos tcnico y escnico durante las partes musicales que conforman la obra. c)Para la preparacin final de Extravaganza musical hay que considerar el es-pacio escnico donde se pretende hacer la presentacin ante pblico.d)Es importante planear varios ensayos generales en el lugar donde se llevar a cabo la presentacin, para adecuar el resultado final del proyecto.e)Es necesario considerar todos los aspectos tcnicos necesarios para lograr el re-sultado final que se ha planificado a lo largo del proceso de desarrollo de este proyecto, en los espacios del escenario (como son la iluminacin, acomodo de la orquesta y pantalla de sombras). En los anexos de esta gua se incluye el mapa general 1 de la puesta en escena.f)Duranteestaetapasurgirnsituacionespeculiaresquehabrqueadecuaro mejorar, para lograr un trabajo final con calidad musical y escnica. ste es el momento ideal para realizar los ajustes necesarios basados en la evaluacin del desarrollo y de los productos obtenidos.g)Para cualquier presentacin ante un pblico es importante considerar la presen-cia grupal. Se debe proponer un vestuario para unificar la imagen y dar presencia al grupo.h)Si es posible conseguir un can, una computadora porttil y una pantalla, tam-bin se podr exponer la presentacin Extravaganza en Power Point, incluida en el CD de datos. Esto ofrece la posibilidad de tener tres actividades simult-neas en el escenario durante la misma. De ser as, sugerimos que consulten el mapa general 2 en los anexos.En el aula: como este proyecto se va a realizar en un bimestre, lo hemos desglosado en varias etapas, de manera que todos los alumnos participen en el mayor nmero de ac-tividades. Como ya se mencion, antes del desarrollo hay que llevar a cabo un trabajo de sensibilizacin a partir de una o varias actividades detonantes. 121Primera etapa (todos los alumnos participan)a)Anlisis de la partitura (con base en la grabacin).Todos los alumnos observarn la partitura al tiempo que la escuchan. Es recomen-dable hacer varias audiciones de la obra, con diversas instrucciones en cada una, como:Reconocimiento de las partes de la obra y de lo que toca cada instrumento.Identificacin de la grafa moderna utilizada.Identificacin de la notacin musical convencional.b)Reconocimiento de la forma de obra (Binaria: AB) y sus partes:Parte A: del I al III (vase hoja 2).Esta parte representa el culto de los siete sacerdotes de la caverna, evocando el trueno y la lluvia. La parte II corresponde a una serie de movimientos de los brazos de los ejecutantes de aerfonos (esta parte se efecta en silencio).Parte B: del IV al VIII (vanse hojas 2 y 3).Aqu se representa la invasin de otras culturas que ocupan la regin y que imponensusnuevascostumbres.Asimismo,serepresentalaconstruccin de la pirmide de El Tajn. El final de la obra (VIII) representa cuando los toto-nacas lanzan a los sacerdotes a las aguas del mar, alejndolos para siempre. Observacin: se sugiere ajustar el nmero de instrumentos segn el nmero de alum-nos. c) Elaboracin de instrumentos (cada alumno debe construir por lo menos uno de los que se mencionan a continuacin):Tambores.Maracas (botes de plstico con semillas).Palo de lluvia (u otro objeto o instrumento que produzca un sonido que ase-meje la lluvia).Platillo o lmina de metal (para representar el sonido del trueno).Crtalos (o vasos de vidrio golpeados con un objeto metlico).Aerfonos(fauta,mirlitn,etctera).Segunda etapa (todos los alumnos participan)a) Distribuyan los instrumentos e identifiquen qu parte de la obra toca cada uno de ellos.b) Estudio e interpretacin de la partitura por secciones instrumentales. En forma grupal se procede al estudio de la obra y se revisa cada una de las partes instru-mentales, segn aparezcan en la partitura. De esta manera todos los alumnos pueden tener una visin de la obra en su totalidad.122Secciones de instrumentos (segn aparecen en la obra):Parte I: tambores.Parte III: truenos y aerfonos (flautas de pico, sicus, otros).Parte IV: tambores y cordfonos (mandolina, guitarra, otros).Partes V y VI: siguen tambores y cordfonos (mandolina, guitarra, otros). Se in-tegran maracas y crtalos.Parte VII: desaparecen maracas y siguen los dems instrumentos.Parte VIII: palos de lluvia y aerfonos.Tercera etapa (dividir al grupo en tres equipos)Elaboracin del trabajo por equipos.Equipo tcnicoConstruccin del material requerido para la escenografa e iluminacin.Equipo escnicoElaboracin de propuesta de movimiento y de sombras chinas.Equipo musicalInterpretacin de la obra musical.Cuarta etapa (todos los alumnos)Integracin del trabajo de los tres equipos.Montaje de la obra.Ensayos generales.Quinta etapa (todos los alumnos)Presentacin.Sexta etapa (todos los alumnos)Evaluacin final.123Puesto que este proyecto plantea un trabajo interdisciplinario, es imprescindible con-tar con el apoyo de otros docentes o miembros de la comunidad escolar que funjan co-mo coordinadores de los equipos tcnico y escnico, y que apoyen en la realizacin de las actividades.4. (30 minutos) Evaluacin y cierre del proyecto.Presentacin del proyecto ante la comunidad (Vinculacin escuela-entorno social y cultural)a)Es muy importante tener todos los materiales listos y ubicarlos en lugares estra-tgicos para facilitar el trabajo antes, durante y despus de la presentacin.b)Para la presentacin final del proyecto debemos integrar a todos los participan-tes en el montaje de todo lo requerido en el escenario. De igual manera, al final de la presentacin, todos los participantes deben estar conscientes de que tie-nen que desmontar y guardar todos los instrumentos, escenografa y materiales utilizados en la presentacin.c)Durante la presentacin ante pblico es aconsejable la grabacin en video, para hacer despus una evaluacin de la misma.d)Al final de la puesta en escena, todos los participantes debern salir al escenario a agradecer el aplauso del pblico y presentarse (la caravana de agradecimien-to al pblico se ensaya con anterioridad. Esto puede realizarse de la siguiente manera: ya en el escenario, todos los participantes observan al coordinador, o en su caso, al maestro para que cuando l haga la reverencia, todos la hagan al mismo tiempo).5. (30 minutos) Evaluacin del proyecto.La evaluacin final del proyecto se realizar a partir del anlisis y reflexin acerca del video o grabacin de audio, mismos que se obtendrn durante la presentacin. sta se hace en plenaria y se realiza lo siguiente:a)Autoevaluacinycoevaluacindelosparticipantesconbaseensuparticipa-cin y el resultado de la presentacin final de la obra.b)Los participantes podrn hacer comentarios de los problemas y aciertos que en-frentaron en el momento de la presentacin.c)Todos podrn plantear sugerencias de cmo se podra perfeccionar el proyecto, con miras a volver a efectuar una presentacin.5.1. En el aula, el maestro tendr que llevar a cabo otra evaluacin en la que consi-derar:a)Logros y dificultades de los alumnos durante el proceso de realizacin del pro-yecto.b) Qu conocimientos, habilidades y actitudes desarrollaron los estudiantes con el proyecto (por ejemplo, en el caso de las actitudes, observar su compromiso, 124disposicin al trabajo y aportes en cada una de las etapas del proyecto, actitud colaborativa, etctera).c)Si los recursos y materiales empleados favorecieron el fortalecimiento y apren-dizaje de los contenidos propuestos.d)Es importante que haga hincapi en los logros obtenidos al desarrollar el trabajo por proyecto y transmitirlo a los alumnos como un incentivo para actividades por realizar en esta modalidad de trabajo.6. (1 hora) Evaluacin del taller. a)En plenaria, distribyanse los prrafos y lean en voz alta el texto siguiente: b)Al terminar, contesten de manera individual las preguntas que aparecen al fi-nal del mismo.c)En plenaria, comenten sus respuestas. [] La evaluacin formadora nace de los trabajos que Bonniol y Nunziati, entre otros, empezaron a desarrollar en los aos 70 en la Universidad de Provence en colaboracin conprofesoresdeliceosdeMarsella(Francia).Enestecontextosegenerunmarco terico que orient el diseo y la aplicacin de nuevas prcticas de la evaluacin (Nun-ziati, 1990). Las investigaciones realizadas alrededor de estas prcticas mostraron que los resultados de los alumnos mejoraban mucho. []Losfundamentostericosdelaevaluacinformadorasededucenprincipal-mente de la teora de la actividad, de Leontiev y discpulos, pero tambin incorpora muchas otras fuentes. El marco que ofrece posibilita no slo dar sentido a intuiciones y prcticas de algunos profesores, sino tambin, generar otras nuevas. Como es normal, cuando se aplica se generan nuevos e interesantes problemas didcticos que dan lugar anuevosretoseinvestigaciones.Porejemplo,losrelacionadosconcmoorganizary gestionar el aula de manera que se pueda poner en prctica este tipo de evaluacin de formaefectiva,yconeldiseodelasunidadesdidcticasparaquesuscontenidosy actividades ayuden al desarrollo de las capacidades de los que aprenden para autorre-gularse. []Laevaluacinformadorapostulaqueparaquelosestudiantesdesarrollensu capacidaddeautorregularseesnecesarioquelleguenaapropiarsedelosobjetivosy de los criterios de evaluacin del profesorado, y tener un buen dominio de las capaci-dades de anticipacin y planificacin de la accin, lo que implica incorporar estos as-pectos como objetivos prioritarios de aprendizaje. Desde este punto, el proceso de en-sear-aprender-evaluar se convierte en un acto de comunicacin social con todas sus exigencias y posibilidades, y la evaluacin se revela como un elemento primordial en el proceso de auto-socio-construccin del conocimiento. Ello exige al profesorado y al alumnado una nueva cultura de la evaluacin. []125La autorregulacin y la corregulacin en el aulaUna de las principales dificultades con la que nos encontramos los profesores al poner en prctica una evaluacin formadora est en promover una gestin del aula que pue-da estimular el trabajo cooperativo y, a partir de l, favorecer la autorregulacin. Pode-mos hablar de qu es y de cmo aplicar este tipo de evaluacin, pero si no cambiamos la dinmica del aula, no podremos aplicarlas de forma til. (Escofet, 1998, p.5) []La coevaluacin exige institucionalizar en el aula un modelo de trabajo coope-rativo.La concepcin de la autoevaluacin y la coevaluacin como motor del aprendi-zaje slo puede aplicarse en aulas donde impere un estilo de trabajo cooperativo. Si el conocimiento se construye a partir del intercambio, de la discusin y de la reelabora-cin en equipo, no tiene sentido un trabajo competitivo.Las condiciones intelectuales de la cooperacin se cumplen en un grupo cuan-do cada integrante del mismo es capaz de respetar e intentar comprender los puntos de vista de los dems y adaptar su propia accin o contribucin verbal a la de ellos. El estudiante razona con ms lgica cuando discute con otro. Frente a los dems, lo pri-mero que se busca es evitar la contradiccin y, tambin, la objetividad, demostrar las ideas y dar sentido a las palabras.La cooperacin es lo que permite sobrepasar las intuiciones egocntricas inicia-les y tener un pensamiento mvil y coherente. Es difcil que se adquieran hbitos inte-lectuales rgidos y estereotipados cuando existe la obligacin de tener en cuenta otros puntos de vista adems de los propios y establecer relaciones entre los propios pensa-mientos y los de los compaeros. Todo ello comporta que el trabajo en grupo favorezca a todo tipo de estudiantes, tanto a los que tienen dificultades de aprendizaje como a los que no. A los primeros, porque el pequeo grupo facilita la expresin de sus dudas y puntos de vista, cosa di-fcil en el marco del gran grupo. A los segundos, porque la necesidad de explicitar los propios razonamientos obliga a concretarlos y desarrollarlos, escogiendo los trminos msadecuados. []es bien sabidoque slose es capazde explicar algo a los dems cuando se tiene un buen conocimiento de ello, y que en el transcurso de este proceso de comunicacin se toma conciencia y mejora notablemente la calidad de las ideas ex-presadas.Sin embargo, no es fcil conseguir que los valores del grupo sean los de coope-racin, debido a que no son los valores dominantes en la sociedad, por lo que deben promoverse desde el primer da de clase a travs de un trabajo especfico. []La condicin es que en el aula se institucionalicen reglas del juego propias del trabajocooperativo,desbancandolasdetipocompetitivo.Losalumnosselotienen que pasar bien ayudndose y deben poder constatar que a travs de este tipo de traba-jo todos aprenden, ya que en caso contrario no tendra sentido aplicarlo.126En este sentido el papel del profesorado es clave, ya que debe asumir como propios los valores asociados a la cooperacin. La primera condicin para que los alumnos apren-dan a coevaluarse y autoevaluarse es que los que enseamos creamos que ello es posi-ble. No hay duda de que es difcil y en algunos casos no se consigue, pero la investiga-cin demuestra que cuando se consigue, los resultados son mucho mejores. [] Neus Sanmart, Evaluar para aprender,Barcelona, Gro, 2007.Cules son los principios de la evaluacin formadora?Qucondicionesserequierenenelaulapararealizarunaautoevaluaciny coevaluacin?Qu actitud se requiere por parte del docente para poder llevar a cabo una eva-luacin formadora en el aula?Acontinuacinprocederemosarealizarunaautoevaluacinycoevaluacindel trabajo realizado en este taller. Cuestionario de evaluacin a)De manera individual, contesten por escrito las preguntas siguientes.1. Entrminosgenerales,qufuelomssignifcativodeestetaller?2.Reviseculeseransusexpectativasaliniciodeestetaller:secumplieron, modifcaron o aumentaron despus del trabajo realizado? (Para contestaresta pregunta, el coordinador deber devolver las hojas que escribieron en la primera sesin.)3.Cul es su opinin respecto de la estructura de esta gua de trabajo y de la organizacin de este taller?4.En su opinin, en las sesiones en que se abordan los bloques, se establece con claridad la relacin que existe entre los contenidos del programa de estu-dios de Msica?5.Considera que las sugerencias didcticas propuestas en esta gua le sern de ayuda para trabajar en el aula el programa? Por qu?6.Qu aspectos o contenidos abordados en esta gua de trabajo no quedaron claros?7.En qu contenidos musicales necesita mayor informacin y capacitacin?8.Haga una valoracin de su participacin en este taller. Revise lo que escribi en la primera sesin acerca de sus aportes, compromisos y acuerdos para el trabajo. 9.Haga una valoracin del trabajo realizado por el coordinador de este taller. b) Al finalizar, comenten en plenaria sus respuestas y compartan sus opiniones.127Productos de la sesinRealizacin de las diferentes actividades de la etapa de desarrollo del proyecto.Presentacin del proyecto Extravanganza musical ante pblico.Autoevaluacin por escrito del taller.129BibliografaAlsina, Pep (1997), El rea de educacin musical. Propuestas para aplicar en el aula, Bar-celona, Gra (Didctica de la Msica).Alsina, Pep et al. (1999), Gra 2. Msica. Libro de consulta. Segundo ciclo. eso, Barcelo-na,Gra (Didctica de la educacin musical).Ayats, Jaume y Toni Cirera (2003), Gamako Percusin. Dossier per a professors, Barce-lona, Fundacin la Caixa.Direccin de Currcula (2001), Msica en la Escuela: Proyectos para compartir, Argen-tina, Secretara de Educacin, Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.Frega, Ana Luca (2001), Msica para maestros, Barcelona, Gra (Didctica de la m-sica, 103).Gordillo, Javier (2003), Los materiales pobres enriquecen la msica, en La msica a partir de diferentes contextos de trabajo, Barcelona, Gra (Didctica de la msi-ca. Eufonia, 27).Hernndez,FernandoyMontserratVentura(2005),Laorganizacindelcurriculum por proyectos de trabajo, Barcelona, Gra.Lpez Chapman, Joaqun (1994), Taller de cancin colectiva infantil, en Mdulo de Msica. La msica, los nios y la imaginacin,Mxico, PacaeP.Pastor, Pasqual (2001), Msicas vocales, muchas e interactivas, en Monografa. En torno a la voz humana, Barcelona, Gra (Didctica de la msica. Eufona 23).Reck, David (1994), Arquitectura invisible, en Mdulo de Msica. La msica, los ni-os y la imaginacin, Mxico, PacaeP.Reynoso, Carlos (2006), La msica en la cultura: Alan Merriam, en Antropologa de la msica: de los gneros tribales a la globalizacin, Buenos Aires, Editorial SB.Sanmart, Neus (2007), Evaluar para aprender, 10 ideas clave, Barcelona, Gra, 2007.seP(2006),EducacinBsica.Secundaria,Artes.Msica,ProgramasdeEstudio2006, Mxico.130Yacer,Francisco(1982),Guaanalticadeformasmusicalesparaestudiantes,Madrid, Real Musical.Willems, Edgar (2001), El odo musical, Barcelona, Paids (Paids educador). (1993), El ritmo musical, Buenos Aires, Editorial Universitaria de Buenos Aires.131Anexo lPrimera sesin132Los Papaquis. Papaqui [o papaque] es el argende que se sorraja en los das de santo, apenas que doa Euforia se hace presente. El papaqui es una serie de cuartetas pre-viamentecondimentadasqueresaltanlasbondadesdelosdueosdelacasa,de los inmensos (a veces ms mensos que in) deseos y votos por la dicha eterna del o la festejada y toda su chambuchina. Luego se procede a nombrar a los ah presen-tes, pero antes de hacerlo, se pide perdn por alguna equivocacin intencional que haya tenido la persona que los escribi, de los que hay un montonal, y principia el verdadero relajo de ir pasando a la bscula, sacndole sus trapitos al sol relatando sus malas maas, sus trinquetes organizados o pisndole esa cola que va arrastrando, etc-tera, etctera (esto ltimo sirve para no seguir diciendo babosadas).Regularmente, este mitote cantante es dirigido por el o la que los hizo, o en su defecto por uno de los [] msicos moleros, de esos a los que les retoza el alma-cn de los sentimientos y que tocan por puritito gusto, no por necesidad; y que procede a cantar los dos primeros versos de la primera cuarteta, que inmediata-mente repiten todos los presentes, luego canta los otros dos que son igualmente repetidosportodos.Assesiguecontodaslascuartetashastaterminarconlas despedidas.Luegovieneelborloteconloscomentarios,inconformidades,risas,mofasy un sin fin de chismes y chistes que aumentan la algaraba de la fiesta.Ahlesvanunaspequeasmuestrecitasescritasporunservidorenlasfe-chas indicadas.133Buenos das compaeros como estn, como les va?(como estn, como les va?,buenos das compaeros).que por ser un da del aoles venimos a cantar(les venimos a cantar,que por ser un da del ao).Desde Tixtla hemos venidodesde Tixtla, para ac, (se repite)a cantarte los papaquesal uso de por all. (se repite)En el quicio de esta puerta el pie derecho pondr,(se repite)y despus de haberlo puestolos buenos das les dar. (se repite)Esta casa est medidacon cien varas de listn; (se repite)en cada esquina un diamante y en medio mi corazn. (se repite)Ya con esta me despido,se acabaron los papaques, (se repite)otro da por ah nos vemos,para eso hay muchos achaques. (se repite)Fuente: Juan Cervantes Basilio, Cancionero de Tixtla, edicin del autor, circa 1970.134135136Tarde he venido(Coplas populares)Procedencia: Regin del Norte Grande de ChileEstribillo: (Tono: Sol mayor)Tarde he venido,de noche he llegado (bis)Copla: (Tono: Mi menor)Los gallos cantan al albayo canto al amanecer, (bis)ellos cantan por que saben,yo canto por aprender.Tarde he venido,de noche he llegado (bis)Cuando canto quince das,recin me voy componiendo, (bis)soy como el agua del rotodo el da estoy corriendo!Tarde he venido,de noche he llegado (bis)Valiente Chile a Persu territorio reclama; (bis)ms valiente fue mi ppa,que se cas con mi mma!Tarde he venido,de noche he llegado(bis)Una viudita llorabala muerte de su marido, (bis)pero bajo de la camatena al otro escondido!Tarde he venido,de noche he llegado(bis)Nota: en esta pieza se pueden sustituir las coplas originales por otras que conozcan o compongan los participantes. El estribillo no cambia.137Anexo llSegunda sesin138Ejercicios rtmicos de Csar Tort (educador musical mexicano)Antesdecomenzarlaleccinelcoordinador(oelmaestroenelaula)deber mostrar la velocidad de pulso o tempo a la que se ejecutar el ejercicio, marcan-do cada uno de los tiempos del comps con palmadas o con un instrumento de percusin.Debemantenerseunpulsoestablealolargodetodoelejercicio(esfrecuente que se tienda a acelerar el tempo).Cuando se comience a dominar la leccin, el coordinador o maestro slo deber marcar el tiempo fuerte del comps.En las lecciones en que se sugiere utilizar el huhuetl* o las piernas, la nota que aparezca por encima de la lnea ser ejecutada con la mano derecha, y la nota que est por debajo con la mano izquierda.Cuandoelgrupomuestreunmejordominiodelaleccin,elcoordinadoro maestro marcar el comps en el aire (sin sonido), de manera que se mantenga el pulso establecido al inicio, aunque no se escuche el pulso.Caractersticas de las lecciones propuestas: Leccin # 6. Palmas y piernas al unsono.Ejercicio en comps de 2/4. Figuras rtmicas: negra o cuarto y silencio.Leccin # 7. Palmas y piernas al unsono.Ejercicio en comps de 3/4. Figuras rtmicas: negra o cuarto y silencio.Leccin # 9. Piernas.Ejercicios en comps de 4/4 para ser ejecutado con las palmas golpeando sobre el pupitre o los muslos.La nota por encima de la lnea equivale a la mano derecha.La nota por debajo de la lnea equivale a la mano izquierda.Leccin # 10. Palmas.Se introduce la figura de corchea u octavo, en comps de 2/4.Leccin # 11. Palmas.Se trabajan las figuras corchea u octavo, negra o cuarto y silencio de negra; en com-ps de 3/4.Leccin # 12 Piernas.Se trabaja las figuras de corchea, negra y silencio de negra en comps de 3/4, alter-nando palmadas sobre muslos:La nota por encima de la lnea equivale a la mano derecha.La nota por debajo de la lnea equivale a la mano izquierda.(*) Huhuetl: Tambor trpode utilizado por diversas culturas prehispnicas en Mxico. Se puede sustituir gol-peando con las palmas sobre la mesa de trabajo o pupitre.139Leccin # 13. Piernas.Se trabajan las figuras de corchea, negra y silencio de negra, en comps de 3/4. Se alternan palmadas sobre muslos:La nota por encima de la lnea equivale a la mano derecha.La nota por debajo de la lnea equivale a la mano izquierda.Se introducen conceptos de intensidad (forte: fuerte, piano: dbil o suave).Leccin # 14. Palmas y piernas al unsono.Se trabajan las figuras de corchea, negra y silencio de negra en comps de 2/4, al-ternando palmadas sobre muslos:Se maneja la lectura en dos niveles: palmas y piernas.Tambinsetrabajanconceptosdeintensidad(forte:fuerte,piano:dbilosuavey crescendo: aumentando paulativamente la intensidad))Leccin # 15. Palmas, piernas y pies al unsono.Se trabajan las mismas figuras rtmicas y conceptos de dinmica que en las leccio-nes anteriores, pero en comps de 3/4.Se maneja la lectura en tres niveles: palmas, piernas y pies.Leccin # 22. Piernas y conjuntos de instrumentos:Caja, pandero y platillo.Leccin para un conjunto instrumental.Ejercicio en comps de 3/4.Lectura en cuatro lneas.Manejo de dinmicas de intensidad.Leccin # 28. Piernas.Ejercicio para estudiar el comps de 6/8.Utilizacin del puntillo. Para ejecutar con palmadas, golpeando sobre el pupitre o los muslos.Lectura a una sola lnea rtmica en dos niveles.Leccin # 29. Grupo 1: palmas. Grupo 2: piernas.Ejercicio en comps de 6/8.Para dos grupos.La nota por encima de la lnea equivale a la mano derecha.La nota por debajo de la lnea equivale a la mano izquierda.Leccin # 43. Conjunto instrumental.Ejercicio para conjunto instrumental en comps de 6/8.Figuras rtmicas: blanca (o mitad) con puntillo y negra (o cuarto) con puntillo.Lectura en tres lneas.Se trabajan dinmicas de intensidad.140Leccin 6Leccin 7141Leccin 9142Leccin 10143Leccin 11144Leccin 12Leccin 13145Leccin 14Leccin 15146Leccin 22147Leccin 28148Leccin 29149Leccin 43151Anexo lllCuarta sesinEsquema para construir un mirlitn*En caso de no encontrar en la localidad los tres diferentes grosores de PVC, se pueden emplear 3 metros del nm. 1, reduciendo un poco la distancia interna de la columna de aire de los cinco tubos restantes del siku 1 y de los cuatro tubos del siku 2. Para ello, deben introducir el bastn de madera en el tubo (justo en el extremo opuestoporelquesesopla),yempujarunpocolabolitadeuniceloeltapndecorchohastalograrlaafnacincorrecta de cada tubo.MembranaatadaOrificio para colocar la boca15 cmLista de materiales y herramientas necesariaspara fabricar el siku (aerfono; en juegos)Tubo de PVC de las siguientes dimensiones:*-Tamao nm. 1: (se conoce por el nombre de Conduit ligero, es de color verde), un tramo de 1.70m y 4 octavos depulgada de dimetro. Con l se van a fabricar los tres tubos ms largos del siku 1 (Do, Mi, Sol) y del siku2 (Re, Fa, La).-Tamao nm. 2: (PVC hidrulico, de color blanco), un tramo de 0.70cm y 3 octavosdepulgadadedimetro.Conlsevanafabricarlosdostubos medianos del siku 1 (Si, Re) y del siku 2 (Do, Mi).-Tamao nm. 3: (PVC hidrulico, de color blanco), un tramo de 0.60cm y3 octavosdepulgadadedimetro.Conlsevanafabricarlostrestubos ms cortos del siku 1 (Fa,La, Do) y del siku 2 (Sol, Si).Materiales y diagramas para construir un Mirlitn de voz humana.152Una tira de madera o un tubo de carrizo u otate, para fabricar 4 tiras de 19 cm de largo, 1 cm de ancho y3 mm de espesor.20 bolitas de unicel del grosor del tubo, o unos 10 tapones de corcho** cortados a la mitad (debemos introducirlos por el extremo inferior de cada tubo y ajus-tarlos).6 m de hilo de camo mediano o cualquier hilo delgado para colgarse al cuello del instructor.Un bote pequeo de pegamento blanco.Una lija delgada para madera.Herramientas1 segueta.1 cter. Un metro o cinta mtrica.Un bastn de madera delgado (para medir los tubos y acomodar las bolitas de unicel al interior de los mismos).Lpiz o marcador.31.4 cm24.7 cm20.4 cm16.3 cm13.3 cm11.0 cm8.5 cm7.3 cm27.9 cm23.2 cm18.5 cm15.2 cm11.9 cm9.8 cm7.5 cmMedidas internas y externas de un sikuSiku 135 cm32 cm26.75 cm21.5 cm18.5 cm14.75 cm12.5 cm10.5 cm27.5 cm23.5 cm19 cm17 cm13.5 cm12 cm10 cmSiku 2** La bolita de unicel o el tapn de corcho deben ser un poco ms amplios que el tubo, para que se desplacen, a presin,porelinteriordeste,hastaellugardondeproduzcanlaafnacincorrectadelanotacorrespondiente.15331.4 cm24.7 cm20.4 cm16.3 cm13.3 cm11.0 cm8.5 cm7.3 cm27.9 cm23.2 cm18.5 cm15.2 cm11.9 cm9.8 cm7.5 cmMedidas internas y externas de un sikuSiku 135 cm32 cm26.75 cm21.5 cm18.5 cm14.75 cm12.5 cm10.5 cm27.5 cm23.5 cm19 cm17 cm13.5 cm12 cm10 cmSiku 2Do Re Mi Fa Sol La Si Do Re Fa La Do Mi Sol SiRe Fa La Do Mi Sol SiForma y afinacin de los sikus bolivianos (individual y empalmados)Sikus 1 Sikus 2Sikus 1 y 2 empalmadosDo Re Mi Fa Sol La Si Do154Do Re Mi Fa Sol La Si Do Re Fa La Do Mi Sol SiRe Fa La Do Mi Sol SiForma y afinacin de los sikus bolivianos (individual y empalmados)Sikus 1 Sikus 2Sikus 1 y 2 empalmadosDo Re Mi Fa Sol La Si Do155156157158159161Anexo lV Sptima y octava sesionesMateriales necesarios para el proyecto Extravaganza musicalPartitura general. Siete fotocopias de la misma, una para cada atril.Mapa orquestal (incluido en la partitura. Para consulta del director).Instrumentos musicales:Bombo o tambor grande.15 campanas japonesas.Mandolina.Platillo.Tringulo.Maracas.Palo de lluvia.8 atriles (o mesas para colocar las partituras).Originalmenteestaobrafueescritaparainstrumentosdediferentespartesdel mundo(estosemuestraenlaprimeracolumnadelcuadrosiguiente).Enlase-gundacolumnasesugiereconquotrosinstrumentosuobjetossonorospode-mos sustituir los instrumentos originales. En caso de no contar con ninguno de los propuestos,losparticipanteso,ensucaso,losalumnospuedenhacerotraspro-puestas: lo importante ser que se acerquen en timbre y calidad sonora y para ello debemos tomar como referencia la audicin de la obra musical que se encuentra en el cd de audio que acompaa esta Gua.Instrumentos propuestos en la partitura Propuesta de sustitucin con otros instrumentos u objetos sonoros15 Campanas japonesas de dos octavas y media. Botellfono o 15 vasos con agua, temperados en la escala armnica de la menor.Bombo argentino. Tambor grande o bandeja de aluminio grande.Kimm talilands. Mandolina o guitarra elctrica.Platillo. Cacerola de cocina grande.162Tambor con resorte para imitar el sonido del trueno.Lmina de metal delgado y fexible de un metro de largo por 40 cm de ancho.Crtalos. Tringulo.Maracas. Botella de plstico con semillas.Palo de lluvia. Elaborar un palo de lluvia o utilizar algn objeto que imite ese sonido. Atriles. Mesas pequeas o los pupitres del saln de clase.Mapa orquestalMapas escnicos 1 y 2.Sugerencia: Si la escuela o teatro donde se pondr en escena este proyecto cuenta con equipotcnico,tambinsepodrutilizarelpowerpointdeextravaganzaqueseen-cuentra en el CD de datos que acompaa esta Gua: Can. Lap top. Pantalla grande.163164165166167Anexo VGlosario de trminos musicalesEn este glosario encontramos todos los trminos que aparecen en el programa de msica. Se incluyeron adems algunos otros que enriquecen la informacin acerca de conceptos musicales, y ayudan a entender el programa.Para elaborar este glosario, adems de recurrir a la experiencia, se consulta-rondiversasyvariadasfuentes,especialmentelabibliogrfica.Enalgunoscasos se decidi incluir la definicin de determinado autor, por considerarla acertada e interesante. En esos casos se transcribi tal y como aparece en el original (es decir, se respet la tipografa, el entrecomillado y otras cuestiones), y al final de la defini-cin se menciona al autor y la referencia bibliogrfica.Elglosariosehadivididoenconceptosmusicalesyconceptosdidcticosy dentro de esta clasificacin se presentan por orden alfabtico. En algunos trminos existe a su vez una subclasificacin, y es por eso que se usa la sangra (vase por ejemplo cualidades del sonido: altura, duracin, intensidad y timbre; forma: unita-ria, binaria, ternaria, rond, ostinato: rtmico, meldico, etctera).Esperamos que este material les sea de utilidad y contribuya a la formacin disciplinar de los docentes.Ma. Soledad Fernndez Zapata168Conceptos musicalesA capellacapella,enitalianosignificacapilla,ycantaracapellaquieredecircantarde la manera en que se haca antiguamente en las capillas; es decir, usando slo la voz, sin acompaamiento instrumental.AcordeCombinacindedosomssonidos(notas)quesuenanalmismotiempo.El acorde ms bsico es la trada, acorde de tres notas construido sobre una nota principal llamada fundamental.AcsticaCiencia del sonido que investiga la naturaleza del sonidos, sus propiedades y caractersticas.Lascuatrocaractersticasocualidadesdelsonidoson:altura, duracin, intensidad y timbre. Cuando nos referimos a la acstica de un recinto (teatro, sala de conciertos, iglesia, etctera) estamos considerando el conjunto de caractersticas:diseo,estructura,construccinydecoracin,queinfluyenen cmo se escuchan los sonidos que ah se producen. R. Bennett, Lxico de msica, Madrid, Akal, 2003.AggicaSe entiende por aggica el conjunto de variables del pulso: acelerar, desacelerar, suspender, etctera (accelerando, rallentando, caldern...).AlteracionesSmbolos que se usan en la notacin musical convencional para subir o bajar la alturadeunsonido(unanota).Secolocanantecediendoalanota.Elsosteni-do sube la altura de la nota un semitono y el bemol la baja. Existe tambin otro smbolo que suprime tales alteraciones: el becuadro. Las alteraciones o accidentes, a menos que se supriman, afectan a todas las notas que tengan la misma altura en el comps (si existe un smbolo de ligadura que prolonga la nota de un com-ps a otro, la alteracin afecta a las dos notas).Armona PalabraderivadadelgriegoHARMONIA(acoplar,concordia,proporcin, acuerdo),esdefinidaporeldiccionariocomoconsonanciamusical,sonido entonado, concorde, como el ensamblado de partes entre s, acuerdo entre las partes de un diseo o composicin dando efecto de unidad estticamente pla-centera... esta es una buena definicin, sin embargo podramos readecuarla mediante dos aclaraciones: lo que es estticamente placentero, entonado, o con-cordante (como la joyera y los cortes de pelo) variar de cultura a cultura; y ar-mona es el acontecimiento simultneo de alturas. Si visualizramos a la melo-da como un movimiento horizontal de tonos a travs del espacio y el tiempo, la armona podra ser considerada como un acontecimiento en sentido vertical; y de hecho la notacin musical occidental se basa en esa representacin grfica (citas de Elementos de la msica, y Armona, D. Reck, Music of the whole ear-th, Nueva York, Charles Scribners Son., 1977). Secuencia armnica: aqu nos referimos a secuencia armnica como secuen-cia de acordes.169ArpegioEjecucin de las notas de un acorde en forma sucesiva, al estilo del arpa, en lu-gar de tocarlas simultneamente. R. Bennett, Lxico de Msica, op. cit.BajoEsta palabra tiene varios significados. Puede referirse a:-La voz masculina ms grave. -La abreviatura del instrumento contrabajo.-La nota ms grave de un acorde.-En una familia de instrumentos, el de registro ms grave.-La sucesin de notas que forman la voz o la parte ms grave de un pasaje o pieza musical.En este caso nos referimos a bajo con esta ltima acepcin. Ostinato: el bajo ostinato es un patrn meldico que se repite durante toda una pieza y al cual se le superpone una meloda (ya sea improvisada o compuesta).BordnUn bordn es un sonido continuo que acompaa a una meloda. Existen varios instrumentos que pueden producir un bordn a la vez que una meloda (la gai-ta es un ejemplo de ello). CadenciaDel latn cadere (caer). En una pieza musical es el punto de reposo que marca el final de una frase o de una seccin. La cadencia, en msica, sera el equivalente musical de la coma, el punto y en algunos casos de la exclamacin.Esencialmente, una cadencia consiste en la progresin de dos acordes. Son mu-chos los trminos que se utilizan para los cuatro tipos bsicos de cadencias...1. Cadencia perfecta (tambin cadencia autntica o cadencia final). Una cadencia perfecta confiere una sensacin de conclusin, de final.2. Cadenciaplagal.Sedenominatambincadenciadelamnporquese utiliza frecuentemente para cantar la palabra amn al final de los him-nos.3. Cadencia imperfecta (o semicadencia): hace que la msica suene incom-pleta, inacabada.4. Cadencia interrumpida (o de engao, o rota, o suspensiva, o falsa): es la que engaa al odo creando expectacin con una cadencia perfecta que se interrumpe. Otrostrminosempleadosenrelacinalascadenciassonlos siguientes: cadencia invertida, cadencia femenina, cadencia masculina, cadencia mixta...R. Bennett, Lxico de msica, op. cit.CanonUn canon es una modalidad de canto en la que una voz imita a otra, con la par-ticularidad de que la misma meloda es cantada a varias voces, pero desfasada en el tiempo.Canto responsorialEn el canto responsorial un solista canta y todo el grupo contesta o responde. Por ejemplo: el solista canta una frase y todo el grupo lo imita, o canta una estrofa y el grupo responde con el estribillo, o bien el solista canta una frase y el grupo canta la frase siguiente. Encontramos muchos ejemplos de esta manera de can-tar en los sones de Mxico.170CarcterPor carcter nos referimos al estado de nimo particular que reflejan las piezas musicales. Puede ser que una misma pieza refleje dos o ms estados de nimo, que incluso pueden ser contrastantes o diferentes entre s. Para ello se recurre a los matices, el tempo, la dinmica, el ritmo, la meloda, la armona, etctera, que usados de determinada manera reflejan uno u otro estado o emocin: soledad, melancola, tristeza, jbilo, alegra, exaltacin, delicadeza, etctera.CompsEstructura que resulta de agrupar varias unidades de pulso o tiempos. Las unida-des de pulso pueden ser cualquier figura rtmica (negra, blanca, corchea, semi-corchea, o figuras con puntillo). Los compases ms frecuentes son los binarios (dos o cuatro unidades de pulsos o tiempos en cada uno ) y los ternarios (tres unidades). El comps equivale a:Ciertonmerodeunidadesdeterminadasprecisadoaliniciodelfrag-mento (tras la clave y la armadura) por medio de una fraccin caracters-tica. Los compases habituales son los siguientes: Compases binarios (dos o cuatro unidades)a)Subdivisin binaria (la unidad vale dos subunidades): 2/2, 2/4, 2/8 4/2, 4/4b)Subdivisin ternaria (la unidad vale tres subunidades): 6/4, 6/8, 12/8, 12/16 etctera.Compases ternarios (tres unidades)a)Subdivisin binaria: 3/2, 3/4, 3/8, 3/16b)Subdivisin ternaria: 9/4, 9/8, 9/16Compases de cinco, siete, diez, once tiempos.DeCand,R.,Nuevodiccionariodelamsica.(I)Trminosmusicales, Barcelona, Robinbook, 2002. ContratiempoEn un comps se llama CONTRATIEMPO a la acentuacin ocasional de un tiem-po dbil en lugar del tiempo fuerte. J. Chailley y H. Challan, Teora completa de la msica, Pars, Editions Musicales.CoroAgrupacin vocal en la que hay varios cantantes por seccin (o tesitura de vo-ces). Existen coros de voces femeninas (sopranos, mezzos y contraltos), masculinos (tenores, bartonos, bajos, e incluso contratenores), mixtos (de hombres y muje-res con las tesituras mencionadas) y de voces blancas (nios y nias antes del procesodemudadevoz).Dependiendodelnmerodecantantesporseccin hablamos tambin de coro de cmara (aproximadamente 20 integrantes mxi-mo, que interpretan obras ntimas para recintos pequeos) o de coro de orques-ta (que interpreta obras de mayor envergadura).Cualidades del sonido: Altura (o frecuencia): la altura del sonido est determinada por el nmero de vi-braciones que se producen en determinado periodo de tiempo. La frecuencia se 171mide en hertz (un ciclo por segundo), y el odo humano puede percibir sonidos entre 20 y 20 000 hertz. A los sonidos de menos de 20 hertz se les llama infraso-nidos; a los que estn por arriba de los 20 000, se les llama ultrasonidos. Duracin: esta cualidad hace referencia a que un mismo sonido puede ser prolongado durante ms o menos tiempo. J. Chailley, y H. Challan, Teora com-pleta de la msica, op. cit. Intensidad: en trminos cientficos la intensidad es la cantidad de energa por unidad de volumen. En msica, cuando hablamos de la intensidad del so-nidonosreferimosaqutanfuerteodbilesunsonido(quetienequever tambin con cmo lo escuchamos). Para producir un sonido fuerte necesitamos aplicar ms energa, ms fuerza, a lo que hacemos sonar (sea un objeto o un ins-trumento). La unidad utilizada para medir la intensidad del sonido es el bel. Un decibel es la dcima parte de un bel. La intensidad sonora de una conversacin de varias personas hablando en voz alta es de 50 a 70 db. Citas del libro Los so-nidos de nuestro mundo, de H. Domnguez y J. Fierro, UNAM, 2003. Timbre: la cualidad que permite distinguir un sonido de otro. Estdetermi-nado por las ondas armnicas que produce cada sonido. Timbre es la persona-lidad del sonido (maestra Martha Silva, de Saltillo, Coah.).DinmicaEn msica se entiende por dinmica la combinacin de diferentes intensidades en una composicin.EscalaUna escala es una sucesin de sonidos ordenados regularmente en sentido as-cendente o descendente. J. Chailley, y H. Challan, Teora completa de la msica, op. cit. Diatnica:Unaescalasedenominadiatnicacuandocadanotafigura una sola vez, con o sin alteracin J. Chailley, y H. Challan, Teora completa de la msica, op. cit. Cromtica: la escala cromtica es aquella que est conformada por intervalos de semitonos. Pentfona: la escala pentfona (penta: cinco, fonos: sonido) est conformada por tonos completos y es una escala muy utilizada en la msica oriental. Mayor: es la escala conformada por tonos y semitonos segn el siguiente es-quema: tono, tono, semitono, tono, tono, tono, semitono. Como referencia para construir una escala mayor, podemos tomar como modelo la escala a partir del tono do, que aparece sin ninguna alteracin. Menor: es una escala conformada por tonos y semitonos segn el siguiente esquema: tono, semitono, tono, tono, semitono, tono, tono. Como referencia pa-ra construir una escala menor, podemos tomar como modelo la escala a partir del tono la, que aparece sin ninguna alteracin.EstiloPor estilo nos referimos al modo particular de hacer, a la manera original de ser, pensar, crear, estar en el mundo. En cierta forma el estilo es individual, pe-ro sucede que factores como la cultura y la poca influyen en la creacin musi-cal. Cuando se comparte con otros creadores un determinado contexto histri-co, social, cultural e incluso geogrfico, lo ms probable es que se coincida en 172la manera de hacer, de crear, y es por eso que se habla de estilos de poca o de nacionalidades.Esporelloquehablamosdelestilobarroco,clsico,romn-tico, etctera, y adems distinguimos entre barroco francs, italiano, alemn o mexicano.EstrofaEsquema formado por un nmero determinado de versos, con una disposicin precisa de metro y rima, que constituye una unidad independiente o se repite a lo largo de una composicin potica. Manuel Seco, et. al., Diccionario del espaol actual, Madrid, Grupo Santillana. En el caso de las canciones (que es lo que aqu nos interesa), lo ms frecuen-te es alternar estrofa y estribillo, de manera que la primera presenta variaciones en el texto y el estribillo repite lo mismo.EstribilloUnaseccindemsicaqueserepite,generalmentedespusdecadaestrofa, con el mismo texto. El trmino tambin se aplica a la seccin recurrente en cier-tas piezas instrumentales. [Vase: rond]. R. Bennett, Lxico de Msica, op. cit.Figura rtmica Nos referimos a la figura de las notas: redonda, blanca, negra, corchea, semicor-chea, fusa y semifusa, con sus respectivos silencios o pausas y puntillos. Como una redonda equivale a dos blancas, y a su vez a cuatro negras, ocho corcheas y diecisis semicorcheas, decimos que respecto de la figura de redonda, una blan-ca es 1/2, una negra 1/4, una corchea 1/8, una semicorchea 1/16, y as sucesiva-mente. FormaFormaeslaestructuradecualquiercomposicinmusical.Enlaconstruccin musical se utilizan recursos como la repeticin, el contraste y la variacin. Pa-ra comprender este contenido es importante escuchar ejemplos musicales en los quesedistinganeidentifiquenclaramentetemasoelementosqueserepiten, contrastan o varan. Formas (se describen slo las que se abordan en el Programa de Msica para secun-daria): Unitaria (A): la forma ms sencilla. Se presenta un nico tema, que puede repetirse (en ese caso se le asigna otra vez la letra A). Si se variara (aunque leve-mente) se designara como A. Binaria (cancin) (AB): encontramos esta estructura en las canciones. Se pre-senta un tema principal y otro que contrasta con el primero. Ternaria (ABA): encontramos con frecuencia esta estructura en las danzas. Se presenta un tema principal, otro que contrasta y se repite el principal. Rond(ABACADA):unrondesunaformamusicalenlaquesealternaun tema musical principal (A) con otros diferentes (B, C, D...). Se llama rond por-que siempre se repite el tema principal (A), como si se cerrara un crculo (A, B, A, C, A, D, A). Composicin musical basada en la alternancia entre un estribillo y varios episodios. Esta sencilla forma surgi del rondeau cantado y bailado, que en el siglo XVII serva para acompaar el baile de corro (ronde). No obstante, su principio es probablemente ms antiguo y corresponde a un instinto natural del msico: el de la repeticin. R. de Cand, Nuevo diccionario de la msica (I). Trmi-nos musicales, Barcelona, Robinbook, 2002.173 Bajo obstinado (enitaliano basso ostinato), esta forma consiste en repetir en el bajo una y otra vez (de ah lo de obstinado), una frase breve que puede ser una breve figura de acompaamiento o una verdadera meloda. El compositor Aarn Copland, en el captulo VII. Las formas fundamentales, inciso 2. La variacin, considera que el basso ostinato es ms un recurso (de repeticin), que una for-ma en s misma, aunque lo englobe dentro de las formas de variacin, junto con el passacaglia, la chacona y el tema con variaciones. A. Copland, Cmo escuchar la msica, Mxico, fce 1955. Tema con variaciones: es una estructura musical que consiste en variar un ele-mento de la composicin: puede ser el ritmo, la meloda, la armona o el timbre. El tema es siempre reconocible a pesar de los cambios (es como decir lo mismo de diferente manera).Una de las formas ms antiguas; fue muy popular durante el siglo XVI,aunqueexistenejemplosmsantiguos.Suestructuraconsisteenun tema que se presenta de manera ms bien sencilla y despus se repite tan-tasvecescomoquieraelcompositor,perosiemprevariado,modifcadoocambiado de alguna manera... Existen innumerables maneras de variar el tema, limitadas tan slo por la imaginacin del compositor; entre las ms importantes se encuentran: 1. Decorar el tema con ornamentos y otras notas adicionales.2. Presentarloenelmodoopuesto(uncambiodetonalidadmayorala tonalidad relativa menor, o viceversa).3. Presentar el tema con un cambio de armona, ritmo, comps o tempo.4. Encubrir el tema, colocndolo en el bajo o en una voz interna.5. Tratar el tema, o parte de l, en imitacin, canon, inversin, aumenta-cin, disminucin.6. Mantener solamente las armonas y/o el ritmo del tema, de manera que exista tan slo como un vivo recuerdo.7. Aadirunacontramelodaporencimaopordebajodeltema,ouna meloda nueva con las mismas armonas.8.Enlamsicaparaorquesta,haceruncambiosustancialdeorquesta-cin. R. Bennett, Lxico de Msica, op. cit.Frmulas rtmicasLos patrones o las frmulas rtmicas se forman mediante la combinacin de las diferentes figuras rtmicas y las pausas o silencios.GneroGrupo o clase a que pertenece una obra literaria o artstica, con arreglo a crite-rios de forma establecidos por la tradicin. Manuel Seco, et. al., Diccionario del espaol actual, op. cit. Gneros musicales. Cuando hablamos de gneros musicales nos referimos aciertotipooclasedemsica.Elgneroesttambinfuertementedetermi-nado por la aplicacin o funcin que tiene o desempea determinada msica. Ellie Siegmeister, en Funciones de la msica (Msica y sociedad, Mxico, Siglo XXI, 1980), enumera algunas de las funciones que la msica ha tenido dentro de las culturas primitivas y tradicionales:1741.Para calmar y dormir a los nios (canciones de cuna).2.Paraexorcizar(cantosdehacerllover,cantosdehechicera,cantosal diablo, vud, etctera).3.Para estimular emociones erticas (canciones cortesanas y de amor).4.Para curar enfermedades (cantos medicinales).5.Para ensear informacin til (canciones educacionales, de juegos, de animales y de la naturaleza).6.Para perpetuar la historia y las tradiciones (baladas, leyendas, cancio-nes picas).7.Paralevantarelvalorenlasbatallaseinfundirtemorenelenemigo (canciones de guerra).8.Paraimponertemor,solemnidadymisterioenlosrituales,inspirar sentimientos de obediencia (msica ritual, religiosa y fetichista).9.Para dar un ritmo y estimular a la danza (msica de baile).10.Para intensificar la poesa y el drama (canciones lricas, msica dram-tica). E. Siegmeister, Funciones de la msica, en la antologa Mdulo de msica, Mxico, PACAEP, 1983. Dentro de toda la gama de msica que existe tenemos que hay msica: ins-trumental y vocal, de trabajo, teraputica, para cine, radio y televisin, ambien-tal, ritual y ceremonial, religiosa y sagrada, festiva, para danza, de concierto, teatral (la pera, por ejemplo), comercial, clsica y popular, folclrica, electrni-ca,didctica...entremuchasotras.Algunasdelaspreguntasquedeberamos hacernos para determinar el gnero de determinada msica son: para qu fue compuesta?, qu funcin desempea en la vida de las personas?, quin la ha-ce?, en qu ocasiones se hace?, etctera.IntervaloDiferencia de altura que existe entre dos sonidos. Un intervalo es la distancia entre la altura de dos notas. Si las notas suenan simultneamente, forman un intervalo armnico y si suenan sucesivamente, co-mo en una meloda, forman un intervalo meldico. R. Bennett, Lxico de Msi-ca, op. cit.Laudera-lauderosAntiguamente se usaba el trmino laudero para designar a las personas que construan lades, y despus se hizo extensivo el nombre para quienes cons-truan cualquier instrumento de cuerda (la laudera es el oficio y el laudero es la persona que lo ejerce). A lo largo de la historia han existido lauderos impor-tantes, tanto de instrumentos de msica popular como clsica. En Mxico, por ejemplo, encontramos excelentes constructores de guitarras, jaranas, violines, violas y marimbas.MelodaUna meloda, parafraseando a Paul Klee, es sacar un sonido de paseo. Paraobtenerunamelodadebemosmoveralsonidoadistintasalturas (frecuencias). Esto se denomina variacin o cambio de altura sonora. Una meloda puede ser cualquier combinacin de sonidos. (M. Schafer, citas del libro Limpieza de odos, Buenos Aires, Ricordi, 1967).175Muda de vozEs un proceso fisiolgico que se produce durante la adolescencia, tanto en nias como en nios, aunque es ms evidente en los varones por los desajustes que provoca en la voz.Lo que sucede fisiolgicamente es que la laringe se ensancha y desciende un poco de lugar. Los msculos y todo el sistema nervioso deben habituarse a esta nueva posicin de la laringe y por eso la voz emite en ocasio-nes los habituales gallos.MsicaEs difcil dar una nica definicin de msica, porque no existe una que sea la correcta. Es por ello que a continuacin se expone una serie de definiciones y pensamientos de diversos autores en relacin a la msica:-Lamsicaesaquelladelasbellasartesqueseocupadelacombinacin de sonidos, buscando la belleza en la forma, y la expresin de emociones. Diccionario Oxford de la Msica.-La msica puede nombrar lo que no tiene nombre, y comunicar lo descono-cido (Leonard Bernstein).-Lamsicaeslacuartagrannecesidaddelanaturalezahumana:primero el alimento, despus el vestido, despus el techo, y luego la msica (Cristian Nestell Bevee).-Lamsicanacilibre,ysudestinoesganarsulibertad(Ferruccio Busoni).-La msica es un sonido intil, hasta que llega a una mente que la recibe (Paul Hindemith).-Despus del silencio, la msica es lo que ms se acerca a expresar lo inex-presable (Aldous Huxley).-Lamsicaesellenguajeuniversaldelahumanidad(HenryWadsworth Longfellow).-Lo mejor de la msica no se encuentra en las notas (Gustav Mahler).- Cuandolaspalabrasdelhombreyanosonsufcientes,entoncescomienzaelarte de la msica (Richard Wagner).-La vida, sin msica, sera un error (Friederich Nietzsche). (Defnicionestomadasde J.A. Brennan,Cmo acercarse a la msica, Mxico, SEP/Plaza y Valds, 1998).Notacin musicalNotacin (de nota y a su vez de anotar). Tiene que ver con registrar de manera grficalamsica.Enoccidentesurgiysedesarrollunsistemadenotacin que sufri diversas variaciones a lo largo de la historia hasta llegar a lo que se conoceactualmente.Pareceserquelascivilizacionesantiguas(egipcia,grie-ga) anotaban la msica que producan, pero slo se conservaron algunos frag-mentos y es difcil hacer una reconstruccin o interpretacin de la misma. La invencin del pentagrama y las notas surge en un monasterio de Cluny (sur de Francia), entre los siglos IX-XI. El monje Guido dArezzo es quien da nombre a las notas, basndose en las primeras slabas de cada frase de un himno dedica-do a San Juan, en el que se le pide al santo que les conserve la voz y les libre de la afona:176UT queant laxis (el ut se ha conservado en francs, pero no en el espaol ni en el italiano, que designan do a esta nota) REsonare fibrisMIra gestorumFAmuli TuorumSOLve polutiLabii reatumSancteIoannes(laslabaSIseformaporlaprimeraletradeestasdospala-bras).Cabemencionarqueeninglsyalemnnosedesignaalasnotaspormedio de slabas, sino de letras del abecedario (A= la, B=si, C=do, D=re, E=mi, F=fa, G=sol).Objeto sonoroLos objetos sonoros son aquellos que el hombre utiliza como instrumento sin hacer,enlamayoradeloscasos,ningunaadaptacinparaquesuenen.Pue-de tratarse de un objeto de uso cotidiano (como un cntaro) o de origen animal (una quijada de burro o el caparazn de una tortuga que se percute con un asta de venado). En la msica tradicional e indgena de Mxico existen numerosos ejemplos del empleo de objetos sonoros como instrumentos: la quijada, el cara-col, el caparazn de tortuga percutido con asta de venado, los cencerros, los sa-bles, las cajitas (de Olinal), etctera.OdoElodo,adiferenciadeotrosrganossensoriales,estexpuestoyes vulnerable. El ojo puede ser cerrado a voluntad, mientras que el odo est siempre abierto. El ojo puede ser enfocado y orientado a voluntad; elodocaptatodoloquesuenahastaelhorizonteacstico,entodas direcciones.Sunicaproteccinesunelaboradosistemapsicolgico quefiltrasonidosindeseablesparapermitirquenosconcentremos enaquelloquedeseamosescuchar.Elojoapuntahaciafuera;elodo sedirigehaciaadentro.Absorbeinformacin.M.Schafer,Limpiezade odos, op. cit.OrganologaLa organologa es el estudio de los instrumentos musicales y comprende el mo-do en cmo stos generan el sonido, los materiales con que se construyen y su morfologa.Paraclasificarlosinstrumentos,losinvestigadoresSachsyHorn-bostelproponenlassiguientescategoras,basndoseenelcriteriodeemisin del sonido: idifonos, membranfonos, aerfonos, cordfonos y electrfonos. A suvezestaclasificacintienevariassubdivisiones,queespecificanlanatura-leza del instrumento y la manera como se produce la vibracin (por percusin, frotacin, entrechoque, ludimiento, pulsacin, rasgueo, etctera). Esta clasifica-cin deja adems abierta la posibilidad de incorporar nuevos instrumentos. ClasificacindeSachs-Hornsbostel:enelidifono(idioengriegosignifica igual o lo mismo y fonos, sonido) el sonido se genera sobre el material en s (en estado slido) sin que sea necesario ejercer una tensin externa para que vibre y suene. Por lo general este tipo de instrumentos son de madera, metal, piedra, huesos,cuernosopezuas(ejemplos:claves,marimba,teponaztli,tringulo, huesosdefraile).Enelmembranfonoelsonidoesproducidoporunamem-177brana (puede ser natural, de piel de animal, o sinttica, de plstico), que por ser elstica necesita ser tensada para vibrar. Aerfono: aquellos instrumentos en los que el sonido es producido por el aire. Cordfono: el sonido es producido por una cuerda tensada, ya sea por pun-teo, golpe, frotacin... Electrfono: los electrfonos son aquellos instrumentos en los que el sonido es generado por medios electrnicos: guitarras, bajos y rganos elctricos, sin-tetizadores, etctera.OrquestaOrquesta es una antigua palabra griega que significa lugar de danza. En Grecia, durante el siglo V a.C., las obras de teatro se representaban enteatrosalairelibre,llamadosanfiteatros.Orquestaeraelnombre conquesedesignabaelespaciosituadofrentealreaprincipal,des-tinada a la representacin, y que utilizaban tanto el coro, que lo mis-mo cantaba que bailaba, como los instrumentistas. Mucho ms tarde, a principios del siglo XVII, se representaban en Italia las primeras peras. Originalmente pretendan ser una imitacin del antiguo teatro griego, y por esa razn se utiliz la misma palabra orquesta para designar el espacio, entre la escena y el pblico, que ocupaban los instrumentistas. Pero pronto orquesta pas a significar los msicos mismos, y luego, por fin, el conjunto de instrumentos que tocaba.R. Bennett, Los instrumentos de la orquesta, Madrid, Akal, 1999. Clasificacin:laclasificacindeorquestadividealosinstrumentosensec-ciones. De ah resultan las secciones de cuerda, de aliento (madera y metal) y de percusiones.OstinatoTrminoitalianoquesignificaobstinado.Enmsicaserefiereaunelemento que se repite de forma constante. Rtmico: el ostinato rtmico es un ritmo que se repite de forma constante, co-mo acompaamiento a otro ritmo o a la meloda. Meldico: el ostinato meldico es un breve motivo o meloda que se repite como acompaamiento de una meloda principal. El ostinato meldico puede realizarse con la voz o con un instrumento meldico.PolirritmoDel griego poli (varios) y ritmo. Combinacin de dos o ms ritmos (diferentes entre s), ejecutados en forma simultnea.Pulso (corporal y musical)El pulso corporal es el latido intermitente y constante de la sangre al pasar por las arterias. Se puede percibir con las yemas de los dedos en algunas partes del cuerpo, como el cuello, las muecas o las ingles. Podemos percibir tambien el pulso de la msica, no nicamente a travs del odo sino de todo el sistema ner-vioso.RitmoAl igual que el arte, el ritmo musical es vida y forma. La palabra ritmo viene del griego rhuthmos, cuya raz es rho (yo corro). Haba pues primitivamente referencia al movimiento. 178 Para los griegos, el ritmo era un orden en la reparticin de las duraciones (Aristgenes). El ritmo musical se distingue del ritmo en general por el hecho de estar condicionado por elementos musicales. El ritmo, que est a la vez en el hombre y fuera del hombre, que constituye una necesidad espiritual y una necesidad material, es el primero de los tres ele-mentos fundamentales de la msica. Sin ritmo no hay meloda ni armona. En su origen mismo, es un elemento premusical, como el sonido; existe fuera de la m-sica, donde representa, como en las otras artes y en los fenmenos de la naturale-za, la primera manifestacin de la vida, citas de E. Willems, El ritmo musical, Bue-nos Aires, EUDEBA, 1993. El aspecto de la msica concerniente a la manera en que se agrupan los sonidos en el tiempo, principalmente en relacin a su duracin (sus valo-res) y al acento. Tambin comprende el fraseo y el tempo. Generalmente, existe un pulso regular (que se escucha o se siente) en el trasfondo de la msica; este pulso es el que utiliza el odo para medir el ritmo. Junto a la meloda y la armona, el ritmo es uno de los tres principales elementos de las msica. R. Bennett, Lxico de msica, op. cit.Vincent dIndy ofreci una bella definicin general, si bien algo lite-raria: el ritmo es el orden y la proporcin en el espacio y el tiempo. De modo ms particular, el ritmo es la expresin del tiempo musical, en concordancia con el tiempo psicolgico... R. de Cand, Nuevo diccionario de la msica. (I) Trminos musicales, Barcelona, Robinbook, 2002.RuidoRuido es una seal sonora indeseable. Ruido es cualquier seal sonora que interfiere. El ruido es el destructor de las cosas que deseamos escuchar. Para las personas sensibles a los sonidos, el mundo est saturado de ruido. (Citas del libro Limpieza de odos, de M. Schafer, op. cit.)SncopaProlongacin en un tiempo fuerte de una nota acentuad en una parte dbil o en la parte dbil de un comps. La sncopa es en la msica un elemento de activacin de la energa rtmica. Ha desempeado un papel importante en la msica de jazz, pero la encontramos a lo largo de toda la historia de la msica. R. de Cand, Nuevo diccionario de la msica. (I) Trminos musicales, Barcelona, Ro-binbook, 2002.SilencioEl silencio no existe. Siempre est ocurriendo algo que produce sonido. J. Cage, compositor. SonidoTodo cuanto se mueve en nuestro mundo hace vibrar el aire. Si se mueve de tal manera queoscila aproximadamente 16 veces por segundo este movimiento se oye como sonido. El mundo, entonces, est lleno de sonidos. Escuchen. M. Scha-fer, El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires, Ricordi, 1969.El sonido corta el silencio (la muerte) con su vibrante vida. M. Schafer, Limpieza de odos, op. cit.179Tcnica VocalElconjuntodeprcticasqueayudanareconocerydesarrollaralmximoto-das las posibilidades del aparato fonador para su aplicacin en el canto. Incluye ejercicios de respiracin, vocalizacin, relajacin muscular, atencin y concen-tracin, etctera.Cantar es un acto sencillo y natural en s; de nada sirve complicar-lo, si bien es necesario establecer rigurosamente sus bases: respiracin, resonancia, emisin, articulacin.Nada debe ser librado al azar, adquirindose de este modo el domi-nio y control vocal, es decir la tcnica. M. Mansin, El estudio del canto, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1947.TemaLa idea musical fundamental que sirve de base a una composicin o parte de ella, generalmente con la forma de una meloda bien definida. R. Bennett, Lxi-co de msica, op. cit.TempoTempo es un trmino en italiano que significa tiempo y se refiere a la velocidad del pulso de la msica. Existen diferentes velocidades de pulso (desde muy len-to a muy rpido) y segn esta gradacin, a partir del siglo XVIII se denomina-ron con trminos en italiano: Larghissimo (muy lento), Largo (lento), Adagio (len-to, aunque menos que el anterior), Andante (al ritmo del caminar), Andantino (un poco ms rpido que el anterior), Allegro (alegre y rpido), Vivace (vivo, ms rpi-do que el Allegro), Prestissimo (muy rpido). J. Chailley y H. Challan, Teora com-pleta de la msica, op. cit.TesituraTesitura es un trmino en italiano (tessitura) que significa textura. La textura de la voz la conforman, por un lado el registro (es decir el rango de tonos graves y agudos que puede entonar una voz) y por otro lado las caractersticas particu-lares de cada voz: se dice que una voz es aterciopelada, cristalina, metlica, ras-posa, brillante, rota o quebrada, etctera.TexturaPor textura nos referimos a cmo se superponen los elementos de la msica en diversos estratos sonoros o capas de sonido. La manera cmo se combinen o su-perpongan el ritmo, la meloda y la armona, da origen a diferentes texturas en la msica.La textura musical se asemeja a la de las telas. Del mismo modo que cuando recorres con el dedo un tejido de lana y despus uno de seda el tacto de las dos telas es muy diferente, el tacto del sonido de dos piezas de msica puede ser distinto... La altura, la intensidad y la arti-culacin (la manera en que se tocan las notas, por ejemplo, con mucho mpetu o muy suavemente) tambin contribuyen a configurar la textu-ra, que puede describirse con palabras como fina, clara, compleja, oscura, etctera.D.Tutt,Primerosejerciciosmusicales,Madrid,Akal/EntornoMusical, 1998. 180Conceptos didcticosArregloAdaptacin de una pieza para un instrumento o combinacin de ins-trumentos, diferente de la escogida originalmente por el compositor... Un arreglo puede ser una versin ms elaborada de la pieza original, o puede ser una versin ms sencilla (p. ej., una pieza difcil para piano adaptada de tal manera que un pianista menos experimentado pueda tocarla y disfrutarla). R. Bennett, Lxico de Msica, op. cit.Audicin activaLa audicin activa implica escuchar con atencin para identificar, reconocer y apreciar determinados elementos musicales (el timbre, la meloda, la forma, et-ctera). En un ejercicio de audicin activa, nos involucramos en el acto de escu-char. Creacin sonoraEl trmino creacin es utilizado aqu como sinnimo de composicin. El hecho de componer implica de alguna manera traducir a un lenguaje grfico lo que se ha creado, para que pueda volver a ser reproducido o ejecutado otra vez por uno mismo o por otras personas (sta es una de las funciones de la notacin musi-cal). La improvisacin es un acto de expresin libre que puede o no desembo-car en composicin. En el caso de la creacin sonora, se propone que se utilice el sonido en s, poniendo atencin a sus cualidades y no a aspectos o elementos musicales como son el ritmo, la meloda, la armona, la forma, etctera. Es por ello que se recomienda que sean los propios alumnos quienes inventen un c-digo de signos diferente a la notacin musical convencional, para representar su creacin (grafas no convencionales). La creacin sonora se puede realizar de varias formas. Una de ellas consis-te en evocar mediante sonidos un lugar, un hecho histrico, un acontecimiento o algn personaje. Otra manera sera establecer una estructura con base en n-meros: se le asigna un nmero a cada sonido y se crean secuencias numricas bajodiversaslgicas(nmerospares,nones,mltiplos,alazar,etctera)para obtener una estructura sonora-numrica, tal y como lo hacan compositores co-mo J. Cage. Una tercera opcin sera crear combinaciones de sonidos totalmente libres. Creacin musicalEl trmino creacin es utilizado aqu como sinnimo de composicin, e impli-ca tanto el hecho de crear como el producto o resultado del acto mismo. En el programa de msica para la escuela secundaria se ha hecho una diferencia entre creacin sonora y musical, porque se quiere que los alumnos pongan es-pecial atencin en primer lugar a los sonidos y sus cualidades, y despus en as-pectos y elementos musicales (lo cual esms complejo). Cuando hablamosde creacinmusicalnosreferimostambinalascomposicionesdelosdiferentes autores de diversas pocas, gneros y culturas.Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinalesSon contenidos conceptuales: el sonido y sus cualidades, el ritmo, la meloda, la armona, la forma, los gneros, los estilos, etctera. Es decir, los conceptos, los saberes tericos.181 Son contenidos procedimentales: la audicin, la exploracin, la improvisa-cin, la creacin, la ejecucin o interpretacin, etctera. Los procedimientos son una relacin de acciones o estrategias o mane-ras de obrar con la finalidad de obtener un resultado... No son procedi-mientos los mtodos que usa el profesor para el aprendizaje, ni las acti-vidades desarrolladas. El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya. P. Pascual, Didctica de la msica, Madrid, Pearson Educacin, 2002. Son contenidos actitudinales: la disposicin al trabajo en equipo, el respeto al propio trabajo y al de los dems, la atencin, la concentracin, la responsa-bilidad, el hecho de valorar la msica, etctera. Las actitudes son las distintas formasdecomportarsepersistentementeantesituaciones,objetos,personaso hechos. P. Pascual, ibid. Aunquehagamosestadistincinconfinesdidcticos,debetomarseen cuenta que los conceptos musicales se entienden y aprenden mediante un pro-cedimiento, es decir mediante la puesta en prctica de determinadas acciones. Lo mismo sucede con las actitudes, que se propician y desarrollan mediante la prctica y el trabajo con contenidos conceptuales y procedimentales. Es por ello que en el programa de msica para la escuela secundaria, los contenidos no se enuncianenformadelistadodeconceptos,sinoquesesealaquhabilidad van a desarrollar los alumnos, y qu acciones van a realizar para aprender de-terminados conceptos y desarrollar ciertas actitudes (stas ltimas estn enun-ciadas en los Propsitos y aprendizajes esperados, del programa de Msica).Evocacin sonoraEvocar es un procedimiento que utiliza mecanismos asociativos para ayudar a que el nio opere de manera sinttica, es decir, que capte glo-balmente el fenmeno sonoro en s a raz de que establece una eficaz asociacin... Al reproducir una situacin sonora conocida damos pau-tas para la organizacin de la tarea, porque:-Delimitamos el campo de bsqueda de los materiales sonoros...-Determinamoseltipodeaccionesquerealizaremosparaobtener los modelos sonoros evocados...-Seleccionamos los sonidos ms adecuados...-Organizamoseneltiempolosacontecimientossonorossegnlo exija la situacin evocada...Tomando en cuenta la edad de los alumnos hay temas de evocacin sonora que propician respuestas muy creativas... saber cundo produ-cir sonido, esperar, escuchar o sincronizarse con los dems, sern con-signas respetadas en funcin de un logro sonoro grupal.J. Akoschky, Cotidifonos, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1988.Grafas del sonido no convencionales Las grafas no convencionales son signos (del alfabeto o grficos) y dibujos, que se usan para representar el sonido. Se les llama no convencionales porque no se tra-ta de la notacin musical convencional, sino de signos que se inventan. Estos sig-nos se pueden adoptar por acuerdo de varias personas, de manera que se cuente con un cdigo compartido. El hecho de que quede un registro grfico permite in-terpretar tanto las propias composiciones como las de otras personas. 182ImprovisacinLa improvisacin musical es una actividad proyectiva que puede definirse co-mo toda ejecucin musical instantnea producida por un individuo o grupo. El trmino improvisacin designa tanto a la actividad misma como a su produc-to, cita del captulo Fundamentos de la improvisacin musical, V. Hemsy de Gainza, La improvisacin musical, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1983. Improvisarescomohablar.Ahablarseaprendehablando,aimprovisarse aprende improvisando. La improvisacin, actividad integrada al proceso de desarrollo musical, es si-nnimo de juego, alegra, entretenimiento, y tambin de exploracin, inquietud, curiosidad. El juego musical empieza mucho antes del aprendizaje sistemtico de la msi-ca y no debe interrumpirse a lo largo de todo el proceso aunque cambie de cali-dad y sentido (citas del captulo Didctica de la improvisacin, V. Hemsy de Gainza, ibid). La improvisacin es hoy una fuerza viva, que escapa a la escritura en el senti-do ms amplio del trmino, como si fuera el raro sobreviviente de la tradicin oral,casidesaparecida.(citadeVinkoGlobokarenReflexionessobrelaim-provisacin, V. Hemsy de Gainza, La improvisacin musical, ibid. La palabra improvisacin viene del latn ex improviso= sin preparacin, o improvisus= inesperado, imprevisto. En relacin a lo inesperado de las improvisaciones, Helmut Schaarschmidt, en un libro sobre la improvisacin, dice:Elhechodequelaimprovisacinsignifiquetantocomoinespera-do, lleva frecuentemente al malentendido que se cree con ello tener carta abierta para presentar resultados inmaduros. Por el contrario, la improvisacin ante escuchas presupone que se ensay el tiempo necesario para que el material fuera interiorizado y con ello dispo-nibleparaelprocesodeimprovisacin.M.Stern,Improvisaciones infantiles, Mxico, El Colegio de Mxico, 2002.InterpretacinFrecuentemente se tiene la idea de que interpretar es sinnimo de ejecutar, sin embargointerpretarimplicaaportaralgodelpropioindividuoalaejecucin: significa en cierto sentido apropiarse de la obra. La ejecucin puede ser algo me-cnico, en cambio la interpretacin le da sentido a la ejecucin. Paisaje sonoroElconjuntodesonidosdeunlugarconformaunpaisajesonoro.Nosuenan igual la casa, la escuela o la calle; y tampoco suena igual un mismo lugar segn la poca del ao o las actividades sociales y culturales que ah se efecten. Po-demos decir que el compositor y pedagogo canadiense M. Schafer es el creador de estos trminos, cuyo concepto aborda en sus libros El nuevo paisaje sonoro y Limpieza de odos, entre otros.Percepcin auditivaAntes del aprendizaje auditivo debe reconocerse que es necesaria una limpieza auditiva. Antes de ensearle a un cirujano a realizar delicadas operaciones pretendemos que adquiera el hbito de lavarse las manos. 183Los odos tambin realizan operaciones delicadas, y la higiene de odos esunimportanterequisitoprevioparacualquiertipodeejecucino audicin musical.Seempiezaprestandoatencinalossonidos.Elmundoestlle-nodesonidos,puedenescucharseentodaspartes.Lossonidosms obviossonlosquesepierdenconmsfrecuencia,ylaoperacinde limpiezadeodos,entonces,debecentrarseenaqullos.Unavezque los estudiantes hayan limpiado sus odos lo suficiente como para escu-char los sonidos que los rodean, podrn pasar a una etapa ms avan-zada y empezar a analizar lo que escuchan. M. Schafer, citas del libro Limpieza de odos, op. cit.Artes. Msica II. Gua de trabajo. Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educacin SecundariaSe imprimi por encargo de laComisin Nacional de Libros de Texto Gratuitosen los talleres decon domicilio enel mes de junio de 2007.El tiraje fue de 60 000 ejemplares.