(2003) Hacia un atlas de la pedagoga en Colombia

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    28-Mar-2016

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Alberto Martnez Boom * Profesor investigador. Universidad Pedaggica Nacional En ese sentido, el Atlas tiene el propsito explcito de presentarse no slo como un nuevo lenguaje sino como una accin poltica mediante la cual los maestros dan a conocer el nuevo rostro de la escuela y de ellos mismos. sino una alteracin de los principios mismos del mapeado " (C. Geertz, 1992) "Lo que estamos viendo no es simplemente otro trazado del mapa cultural, 2

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  • HACIA UN ATLAS DE LA PEDAGOGA EN COLOMBIA

    Alberto Martnez Boom*

    Profesor investigador. Universidad Pedaggica Nacional

    * Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Profesor Universidad Pedaggica Nacional

    ** Este artculo constituye una lectura de la Expedicin Pedaggica por las escuelas de Colombia y recoge algunos relatos, fragmentos y documentos escritos por los maestros expedicionarios y por los miembros del equipo coordinador de la Expedicin, en particular las elaboraciones de Marco Ral Meja, Juan Carlos Orozco, Mara del Pilar Unda, Maria Cristina Martnez y Silvia Martnez, entre otros. Quiero hacer reconocimiento especial a la colaboracin de Diana Milena Peuela C., Daniel Torres Ardila, Juan Carlos Bernal y Giovanny Gutirrez.

  • 2

    "Lo que estamos viendo no es simplemente otro trazado del mapa cultural, sino una alteracin de los principios mismos del mapeado"

    (C. Geertz, 1992)

    1. POR QU UN ATLAS COMO UNA GUA FRENTE A LA NUEVA

    CARTOGRAFA DE LA PEDAGOGA EN COLOMBIA.

    La idea de construir un Atlas de la Pedagoga en Colombia surge ligada al proceso

    de movilizacin social y cultural generado por la Expedicin Pedaggica Colombiana,

    experiencia cultural y poltica emprendida por los maestros colombianos que requiere

    con urgencia dotarse de nuevas claves y posiciones ante la aparicin de otras formas

    de ser del maestro, de la escuela y de la Pedagoga que no haban sido reconocidos

    antes en nuestra cultura.

    En ese sentido, el Atlas tiene el propsito explcito de presentarse no slo como un

    nuevo lenguaje sino como una accin poltica mediante la cual los maestros dan a

    conocer el nuevo rostro de la escuela y de ellos mismos.

    El Atlas de la Pedagoga en Colombia encuentra sus fundamentos conceptuales en

    las elaboraciones de Michel Serrs, quien suministra unas coordenadas de lugar y

    tiempo que nos permiten continuar el camino de la reflexin pedaggica, el ejercicio

    del compromiso social con la educacin y la afirmacin de la vida. Dado que ahora

    todo cambia en el espacio vital, se hace necesario trasformar nuestras maneras de

    transitar, de comunicar, de ver y, por supuesto, de vivir. De acuerdo con Serrs,

    ahora todo cambia: las ciencias, sus mtodos y sus inventos, la forma de transformar

    las cosas; las tcnicas, es decir, el trabajo, su organizacin y el vnculo social que

    presupone o destruye; la familia y las escuelas, las oficinas y las fbricas, el campo y

    la ciudad, las naciones y la poltica, el hbitat y los viajes, las fronteras, la riqueza y la

    miseria, la forma de hacer nios y de educarlos, la de hacer la guerra y la de

    exterminarse, la violencia, el derecho, la muerte, los espectculos.

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    Por eso se hace necesario renovar nuestros interrogantes: dnde vamos a vivir?

    con quin? cmo ganarnos la vida? a dnde emigrar? qu saber, qu aprender,

    qu ensear, qu hacer? En suma, cmo encontrar puntos de referencia en el

    mundo, global, que se est alzando y parece sustituir al antiguo, bien clasificado en

    espacios diversos? El propio espacio cambia y exige otros mapamundis1.

    El Atlas busca establecer una nueva cartografa a travs de esos espacios, tiempos y

    lugares, desplazamientos y movimientos. El movimiento establece rutas que

    permiten hacer visible lo oculto, lo escondido, pero no siempre en lnea recta. Como

    si se tratara de un desplazamiento dentro de una gama cromtica, el trnsito y el

    intercambio deben descubrir caminos tortuosos o paradjicos; pasillos cuyo trayecto

    oblicuo no siempre sigue la identidad exacta de las cosas2.

    No puede tener entonces la forma de un manual esttico que indique

    impositivamente cmo seguir, qu hacer, dnde estar. Por el contrario, debe brindar

    la posibilidad de conservar la libertad de movimiento, aportando, claro est, una gua,

    posibles rutas y caminos, mostrando la forma como se construye saber pedaggico

    en otros lugares y se manejan otros espacios diferentes a la escuela convencional,

    sin constituirse en recetas a seguir. Sencillamente, se desea poner en juego los

    encuentros, las experiencias y las rutas establecidas y mapeadas, trasponindolos,

    intercambindolos y colocndolos en dilogo de unos con otros.

    Nos referimos al trazado de un mapa de unos lugares desconocidos que permita

    establecer algunos referentes, trazos, posibles relaciones, y as ganar la perspectiva

    de un camino3. Los nuevos espacios emergen como cruces, como caminos que se

    conectan, que estn en movimiento, en flujo. El mapa surge de la necesidad de

    asumir una nueva ubicacin frente a un cambio en lo establecido, un cambio de

    1 Serrs, Michel. (1995). Atlas. Madrid: Ctedra, pp. 11-12.

    2 Ibd. p. 28.

    3 Lechner, Norbert. (1990). Los patios interiores de la democracia. Subjetividad y poltica. Chile: Fondo

    de Cultura Econmica. p. 16.

  • 4

    lgica que reclama una nueva cartografa que nos permita transitar, de una manera

    distinta, a travs de esta nueva ciudad.

    1.1 El mapa: una forma de hacernos contemporneos

    Recordmoslo una vez ms: hoy en da la realidad se confunde con la ficcin, lo

    trivial con lo trascendente, el adentro con el afuera. En medio de mareas, huracanes,

    terremotos, cmo saber quines somos?, cmo, entonces, asumir los complejos

    tiempos / espacios en los que vivimos y las nuevas formas con que los percibimos y

    los pensamos? Para ello requerimos de un Atlas con otras convenciones y seales

    que nos conecte con el mundo contemporneo y que nos posibilite una interaccin

    continua con la vida misma. As, el mapa nos posibilita dicho contacto vital con lo

    contemporneo en sintona con las problemticas actuales, ms all de la misma

    pedagoga, aunque, por supuesto, incluyndola.

    Pero, por qu viajar de un modo diferente? Al viajar de un modo diferente ya no

    vivimos de la misma forma. Entonces, si se est hablando de una nueva geografa

    pedaggica, se est negando la existencia real de la actual? No; de lo que se trata

    es de proyectar una sobre la otra... El viejo y el nuevo mundo en interaccin.

    De esta manera, el Atlas no obedece tan solo a un afn de actualizacin; hace

    referencia a un volvernos contemporneos, porque se hace necesario colocarnos en

    una nueva cartografa para hacernos visibles, dinmicos y activos, asumiendo el

    riesgo de pensarnos de nuevo al enfrentarnos a las preguntas que nos hace nuestro

    tiempo.

    El Atlas nos va a permitir transitar de otro modo, desplazarnos en otros sentidos

    frente al cambiante panorama social y especficamente frente a lo que ha sido

    puesto al descubierto, en trminos de un viaje (por dnde?), como una mirada (a

    qu? hacia dnde?), como una bsqueda (saber acerca de qu?), como un

  • 5

    descubrimiento (dnde estamos?), como un proyecto de pas (qu hacer?), como

    una postura tica (quines somos?), como un espacio de movilidad (por dnde

    transitamos?), como una nueva geografa (dnde vamos a ensear? qu ensear?

    con quin?), como una construccin del saber pedaggico (no slo a dnde ir?

    sino dnde estoy?, dnde ests?). En suma, se trata de encontrar puntos de

    referencia que nos permitan situarnos y asumir posicin dentro de esta nueva

    geografa pedaggica, emergente desde la visin del maestro y no nicamente desde

    la unidireccional y jerrquica perspectiva del mapa educativo diseado por las

    agencias educativas, por la normatividad, por las lgicas del poder ..., en fin, lo que

    se ha denominado el mapa del Sistema Educativo.

    2. EXPEDICIN PEDAGGICA NACIONAL Y GEOPEDAGOGA. Una

    experiencia pedaggica colombiana.

    La Expedicin emprendi un largo viaje en el que participaron ms de mil maestros

    de diferentes lugares y rincones de la geografa colombiana, vinculando escuelas,

    alumnos, familias y comunidades educativas4. Se buscaba alcanzar un objetivo

    comn: romper con la insularidad del maestro y conectarlo desde sus prcticas

    pedaggicas de aula o de rea, no slo con la institucin escolar en su conjunto sino

    con lo local, lo regional y lo nacional, en la bsqueda de mayores articulaciones [...]

    entre las prcticas pedaggicas y las polticas educativas, entre la investigacin en

    educacin y los procesos de innovacin en y desde las escuelas5.

    4 La movilizacin cubri seis regiones colombianas: el Caribe, el Eje Cafetero, el Suroccidente,

    Bogot, el Nororiente y Antioquia. Hasta ahora, se han realizado 74 rutas que han llegado a ms de 200 municipios, 20 localidades de Bogot, 21 comunas de Cali, 6 zonas de Medelln y a 7 comunas y la zona rural de Barrancabermeja. Se han visitado aproximadamente 1500 centros educativos y reconocido 3000 experiencias pedaggicas. Cerca de 3000 maestros vinculados como expedicionarios anfitriones y alrededor de 50.000 educadores han participado en las diversas actividades. 5 Unda, Mara del Pilar; Orozco, Juan Carlos; Rodrguez, Abel. (2001). Expedicin Pedaggica

    Nacional: Una experiencia de movilizacin social y construccin colectiva de conocimiento

  • 6

    En este sentido la Expedicin constituy una

    experiencia singular y nica para la educacin

    contempornea. En su condicin de viaje y de

    movilizacin social por la educacin logr la

    exploracin, el reconocimiento, la sistematizacin y la

    socializacin de proyectos, prcticas y saberes

    pedaggicos, a partir del supuesto bsico de que en

    Colombia existen y han existido una diversidad y una

    riqueza pedaggicas que, aunque permanecen

    invisibilizadas, constituyen formas diferentes de hacer

    escuela, de ser maestro y de hacer pedagoga.

    En el ao 2002 se realiz una evaluacin internacional de la Expedicin6 que sac a

    la luz pblica una nocin que era inherente a ella: la nocin de geopedagoga,

    entendida como la forma de existencia de la pedagoga en el lugar, es decir,

    considerando la tierra, el mundo y en l la escuela y el maestro como objetos de

    educacin.

    Al hablar de geopedagoga nos referimos a las formas particulares que toman la

    escuela, el maestro y la pedagoga en ciertas zonas del pas, demarcadas y

    delimitadas cultural y territorialmente, donde se ponen en escena las nociones de

    regin, cultura y tierra, que por s mismas remiten a lo particular y a lo especfico de

    cada lugar. Slo mediante un trabajo de reconstitucin de las formas de existencia de

    la geografa de la pedagoga, que varan a lo largo y ancho del territorio colombiano,

    se podr constituir el Atlas Pedaggico.

    pedaggico. En: Revisa Nodos y Nudos. Vol. 2. No. 10 (Enero Julio, 2001). Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. p. 3. 6 Messina, Graciela; Quiceno, Humberto. (2002). Expedicin a la Expedicin Pedaggica Nacional.

    Evaluacin Internacional. En Expedicin Pedaggica. No. 6. Bogot.

  • 7

    Podemos afirmar entonces que la Expedicin est llamada a construir una nueva

    pedagoga que vaya ms all de los tiempos y de los espacios asignados a la

    escuela; que trascienda las funciones tradicionales y los tipos de enseanza, que es

    precisamente lo que se recoge en el proceso expedicionario. Se trata de narrar la

    pedagoga utilizando una nueva escritura; por eso su tarea ya no es recuperar la

    pedagoga, sino construir una nueva, otra pedagoga ...no como un fenmeno de

    resistencia, de reaccin ante una situacin negativa [sino] como una experiencia de

    produccin de saberes. Se trata entonces de descubrir un nuevo territorio dnde

    poner una nueva tierra7.

    2.1 La Expedicin como experiencia

    Entender la Expedicin como un movimiento es mucho ms que verla como un viaje,

    como una aventura relacionada con el cambio y la conservacin, el exilio y el

    desarraigo, el naufragio y la reconstruccin, el olvido y el volver a empezar, la muerte

    y el renacer de la vida8, pues se convierte en un tipo especial de viaje un viaje

    hacia la transformacin pedaggica y social que nos mantiene en una actitud

    constante de asombro, actitud que se reafirma, como la forma de vida de los

    maestros expedicionarios, con una mentalidad permanentemente abierta hacia lo

    imprevisible.

    Desde estas coordenadas la Expedicin pasa a constituirse en una experiencia,

    entendiendo por experiencia el cruce complejo que se realiza en el mbito de la

    cultura entre un campo de saber, unas relaciones de poder y unas formas de

    subjetividad. En el orden del saber, por el hecho de que se propone como tarea

    cultural la produccin de un saber nuevo sobre la pedagoga, y en este sentido

    piensa al maestro no slo como un portador sino como productor de saber. En el

    orden del poder en cuanto constituye una nueva lgica en la que se replantea el

    7 Ibd. p. 11

    8 Ibd. p. 15

  • 8

    papel de las polticas educativas y por tanto se apuesta por un proyecto pedaggico

    con nuevos protagonismos. Y en el orden de la subjetividad por generar las

    condiciones para construir un cierto tipo de sujeto tico que intenta producirse a s

    mismo y que es capaz de interrogarse acerca de lo que sabe, de lo que puede y de

    que es.

    2.2 La geopedagoga, lo poltico y el trazado del mapa

    Lo geopoltico no es homogenizador; por el contrario, lo que lo caracteriza es la

    diversidad, que se expresa en las tradiciones y en los saberes. Esto significa que los

    mapas no pueden ser estticos sino que deben ser una invitacin a elaborar

    cartografas en movimiento con puntos suspensivos que permitan superponer

    intencionalidades, visiones, silencios, lenguajes y nuevas formas de hacer poltica.

    De hecho, la Expedicin se ha convertido en un tipo de accin poltica as sea

    restringida slo al campo de la educacin y la pedagoga que est modificando la

    cuestin de lo global y lo local, y que sugiere nuevas formas de pensar el mundo en

    trminos de localidades, flujos y redes. Las redes que apoyan el trabajo de la

    Expedicin evidencian nuevas prcticas e identidades que no pueden ser entendidas

    apelando al modelo convencional de identidad o de construccin de subjetividad.

    Es claro que no se trata de hacerle eco a la consigna de la globalizacin piensa

    global, acta local, sino todo lo contrario: piensa local, acta global. En el primer

    caso, el discurso de la globalizacin sita en lo global la capacidad para crear y

    transformar, y a lo local slo le queda la opcin de adaptarse, pues si no se adapta

    perece. Esto denota, fundamentalmente, un desprecio por el lugar, al que no se le da

    ninguna importancia.

    Desde el discurso de la economa, los lugares son pensados simplemente como

    reserva del trabajo barato, no como escenarios en los cuales pudiera surgir una

  • 9

    forma de resistencia. Por el contrario, para la Expedicin Pedaggica el lugar es el

    punto de referencia ms importante, pues de all procede lo que se resiste al

    pensamiento nico que intenta convertir en cultura universal unos tipos particulares

    de cultura.

    En el segundo caso, piensa local, acta global, se parte de que la globalizacin no

    borra lo especfico del lugar sino que, ms bien, ste tiende a reconvertirse, a

    combinarse de otra manera o a resistirse, llegando a asumir una amplia gama de

    configuraciones. Con esto no se pretende minimizar el impacto de la globalizacin y

    del capitalismo salvaje que hoy impera sino, como lo seala Escobar, subrayar la

    importancia de plantearse la defensa del lugar como proyecto terico, poltico y

    ecolgico9. Reconocer que el lugar es un elemento determinante en la definicin de

    lo especfico de la escuela, de lo particular del maestro, de lo propio de la pedagoga,

    es lo que en ltima instancia constituye el campo de la geopedagoga.

    9 Ibd. p. 29.

  • 10

    3. DE LA EXPEDICIN COMO EXPERIENCIA AL ATLAS. UN MAPA DE

    TRADUCCIN DE LA EXPEDICIN?

    En Siete Noches, Borges nos recuerda las palabras de Mallarm: tout aboutit en un

    livre, todo para en un libro, y afirma que estamos hechos para el arte, estamos

    hechos para la memoria, estamos hechos para la poesa o posiblemente estamos

    hechos para el olvido. Pero algo queda y ese algo es la historia o la poesa, que no

    son esencialmente distintas.

    Podemos pensar la Expedicin, en cierta medida, como una manera distinta de

    contar la historia del maestro, o como una forma distinta de mirar la escuela, los

    maestros, la pedagoga y la vida. Siguiendo a Mallarm, podemos indicar cmo la

    experiencia de la Expedicin terminara en un libro, en este caso en un Atlas que

    recoja lo que recogen los Atlas: mltiples mapas yuxtapuestos, que en nuestro caso

    reflejarn todas las formas de existencia de la pedagoga y la educacin. Tendremos

    as una pedagoga hecha historia, hecha prctica, hecha saber, una pedagoga

    caminando de la mano de los maestros. Los mapas recogeran las distintas

    experiencias ya decantadas que pueblan la geografa pedaggica de Colombia;

    seran mapas superpuestos que revelaran todas las rutas expedicionarias. Esta

    experiencia hay que contarla, y no hay mejor manera de contarla al mundo que a

    travs de un Atlas que describa un viaje, no el de Ulises sino el de los maestros por

    las escuelas de Colombia, en las que se encuentran no solamente desventuras sino

    tambin venturas, hallazgos, asombros...

    Este Atlas es el resultado de un proceso abanderado por la Expedicin

    Pedaggica de redefinicin del saber pedaggico y de la presencia social de los

    maestros, que ha posibilitado un cambio de imaginarios en lo social involucrando las

    formas de hacer escuela, los modos de ser maestro y el modo de relacionarse la

  • 11

    pedagoga con la sociedad, la cultura y la poltica, para desde all describir cmo se

    producen las distintas construcciones y sentidos que hoy tiene la educacin10.

    Luego de finalizado el viaje exploratorio de la Expedicin Pedaggica, organizado en

    rutas, trayectos, paradas y encuentros, ha llegado la hora de conocer el equipaje que

    han trado de regreso estos maestros que durante tres aos asumieron el doble papel

    de cartgrafos y expedicionarios, y que partiendo de lo local, pero desprendindose

    simultneamente de s mismos, desplazaron su mirada y sus propios sueos ms

    all de la fija y disciplinaria pedagoga existente buscando descubrir otra pedagoga,

    otras prcticas y otras formas de hacer escuela y de ser maestros.

    En los cientos de imaginarias maletas traen las rutas recorridas, los lugares visitados,

    los momentos compartidos, los vnculos establecidos, las barreras derribadas, y

    especialmente los puentes construidos, las prcticas visibilizadas, los saberes

    acumulados, las sensaciones y percepciones recogidas, todo ello esperando ser

    desempacado, registrado, dibujado, indicado, cantado y dialogado.

    La Expedicin ha puesto de presente el vnculo vital entre el lugar, la escuela y la

    tierra, permitiendo revalorar esta ltima como un espacio fsico en donde se

    encuentran localizadas las mayores experiencias y prcticas de los maestros y de las

    personas cercanas a la educacin11; y abriendo de paso el camino para realizar el

    trazado de un mapa del lugar, territorializndolo, conocindolo, simbolizndolo y

    significndolo.

    10

    Martnez Boom, A.; Unda M. del P.; Meja, M. El itinerario del maestro: de portador a productor de saber pedaggico. En: Expedicin Pedaggica. No. 7. Bogot: UPN Expedicin Pedaggica Nacional - Fundacin Restrepo Barco. Agosto de 2002. 11

    Ibd. p. 17.

  • 12

    4. EL SABER Y EL MAPA

    El saber rescatado es otro saber que se traduce en mapa ... porque este saber

    registra, dibuja, indica, dice, graba, canta, habla, declama, dialoga, de-lira, y en ese

    acto nunca dice haga, nunca ordena, nunca lleva a la servidumbre12. La idea es que

    el mapa pueda ser recorrido con los anteojos que cada cual se coloque al

    interactuar con el Atlas, y que permita una lectura cartogrfica tal que se pueda ir

    fuera del mapa an estando dentro de l, en un trasegar constante y voluntario, que

    facilite en el recorrido interno pasar a lo externo, es decir, ir afuera del mapa ya que

    este ltimo cambia el sentido interno y externo confirmando que ... no hay sujeto

    por fuera, no hay discurso que anteceda (...) El verbo, la palabra y el discurso estn

    encima de los dibujos y de los grabados. Superposicin, doble escritura, re-

    representacin13.

    Por el mapa existimos, nos reconocemos, y en esa medida el mapa nos hace

    reconocibles, es decir nos visibiliza, mientras que describe una realidad pedaggica

    que propone un descentramiento del objeto [] y un desplazamiento hacia los

    bordes que posibilite el despliegue de mltiples maneras de leer el mundo, buscando

    rescatar otras formas de produccin de saber, ya que de acuerdo con Serrs, nos

    hallamos en un mundo en construccin en el que, deslocalizados, localizamos y

    desplazamos14: localizamos experiencias no endogeneizadas de ruptura con los

    mtodos clsicos de formacin y de investigacin, desplazamos hacia los nuevos

    espacios pedaggicos inmersos en la escuela ro y la escuela sol y luna la mirada

    enfocada exclusivamente a la escuela tradicional, y desplazamos a su vez la figura

    de un maestro objeto / sujeto pasivo hacia la de un constructor activo de saberes.

    Segn la lectura que hace Olga Luca Zuluaga de Michel Foucault, el saber es el

    espacio ms amplio y abierto de un conocimiento en el que es posible localizar

    12

    Messina, G. y Quiceno, H. Op cit. p. 17. 13

    Ibd. p. 17. 14

    Serrs, Michel. Op. cit. p. 15.

  • 13

    discursos de diferentes niveles, desde los que apenas empiezan a tener objetos de

    discurso y prcticas, buscando particularizar su campo discursivo, hasta aquellos

    que logran cierta sistematicidad, todava no ligada a criterios formales15.

    De manera explcita, Foucault aclara qu entiende por saber cuando seala que en

    una sociedad, los conocimientos, las ideas filosficas, las opiniones cotidianas, as

    como las instituciones, las prcticas comerciales y policacas, las costumbres, todo

    se refiere a un saber implcito propio de esa sociedad. Este saber es profundamente

    distinto de lo que se puede encontrar en los libros cientficos, las teoras filosficas,

    las justificaciones religiosas. Pero es el que hace posible, en un momento dado, la

    aparicin de una teora, de una opinin, de una prctica16

    Al conjunto de elementos formados de manera regular por una prctica discursiva y

    que son necesarios para la constitucin de una ciencia, an cuando no concluyan

    necesariamente en la formacin de una ciencia, se le puede llamar saber. El saber

    sera entonces el dominio de aquel conjunto de objetos, conceptos y nociones que

    conforman una prctica discursiva y que hacen posible, aunque no inminente, la

    formacin de una disciplina o de una ciencia.

    Por tanto el saber es una categora ms manejable por el maestro, y ms amable y

    cercana a lo que l hace, piensa y vive. Con el concepto de saber y, ms

    especficamente, de saber pedaggico es posible explorar las relaciones de la

    prctica pedaggica con la educacin, con la vida cotidiana de la escuela y con el

    entorno sociocultural que lo rodea, y tambin las relaciones con la prctica poltica,

    hasta llegar a las relaciones de la pedagoga con la didctica, su campo de aplicacin

    y articulacin con los saberes enseados; con las ciencias de la educacin; con la

    historia de la educacin y de la pedagoga que los historiadores de las ideas toman

    15

    Zuluaga, Olga y Echeverri, Alberto. (2003). El florecimiento de las investigaciones pedaggicas. En: Zuluaga, Olga et al. Pedagoga y Epistemologa. Bogot, Magisterio Grupo Historia de la Prctica Pedaggica. 16

    Bellourd, Raymond. (1973). El libro de los otros. Barcelona: Anagrama, p. 16.

  • 14

    como historia de su progreso; y con las teoras o disciplinas que histricamente han

    servido de modelo o de apoyo para su conformacin17.

    En cuanto saber, asumimos la pedagoga como un saber disperso, fragmentario y

    casi marginal que reflexiona sobre diversos objetos de saber como la enseanza, la

    escuela, los procesos de conocimiento, el nio..., los cuales hacen parte de un

    conjunto heterogneo de nociones y de prcticas sociales que se dan en una

    sociedad a propsito de una prctica de saber.

    La Expedicin Pedaggica Nacional aborda el concepto de saber como algo muy

    importante para poder pensar la pedagoga ms all de las concepciones que de ella

    se tienen como ciencia o como disciplina. De esta manera su relacin con la

    pedagoga es ms cercana pues no la ve nicamente como una disciplina cientfica

    sino como la totalidad de las prcticas en las cuales se producen objetos de saber.

    En este orden de ideas, la produccin de saber pedaggico es un ejercicio mediante

    el cual el maestro, como sujeto de la prctica pedaggica, construye categoras,

    conceptos, nociones y objetos de saber para redefinir a travs de estos elementos su

    relacin con la educacin, con las polticas educativas, con la enseanza y con la

    cultura. Este proceso de construccin trae consigo, inevitablemente, la definicin, la

    profundizacin, la puesta en relacin y la recomposicin del discurso pedaggico.

    Se trata entonces de abrir el espacio para que el maestro pueda crear nuevas formas

    de nombrar la escuela y de ejecutar las prcticas pedaggicas. Esta nueva forma de

    pedagoga creada por la Expedicin es la que estn reseando en sus informes los

    maestros expedicionarios: una pedagoga ms cercana al maestro, nacida de la

    transformacin de sus prcticas en experiencias; una pedagoga que no estara

    reducida a los saberes de las disciplinas sino que tendra como esencia los saberes

    experiencias, los saberesproblemas, los saberes de experimentacin.

    17

    Zuluaga, Olga Luca. (1987). Pedagoga e Historia. Bogot, Foro Nacional por Colombia, p. 41.

  • 15

    Del conjunto de prcticas pedaggicas surgen objetos de saber que a su vez pasan a

    ser parte del saber pedaggico y tambin, en cierta medida, de la pedagoga. Y

    surgirn luego nuevos objetos de reflexin: nociones, conceptos y categoras de

    otras disciplinas, al igual que reflexiones provenientes de la filosofa, de la didctica,

    de la enseanza o de la misma pedagoga como disciplina.

    Hasta el momento la Expedicin ha identificado los siguientes ejes en la produccin

    de saberes:

    Movilizacin y movimiento

    tica Expedicionaria

    Transicin de lo privado a lo pblico

    Multiplicidad en las formas de ser maestro

    Sentido pedaggico-poltico de la expedicin

    Conversin de las prcticas en experiencias

    Modos de ser y de hacer escuela

    Polticas sobre educacin

    Geopedagoga de la educacin

    Sujetos de la educacin18

    Estas categoras, como se ver ms adelante, dotan de una clara perspectiva al viaje

    expedicionario, pues al no atarlo a lo establecido posibilitan su incursin en lo no

    visible. Gracias a ello, el trabajo de categorizacin en la Expedicin es fuente

    generadora de nuevas nociones, fundamentalmente porque plantea unos criterios de

    interpretacin distintos y se aparta de la mirada diagnstica de la investigacin

    convencional que ataba la observacin a categoras nicas y apriorsticas para

    abarcar todo el espacio y todo el tiempo educativo.

    18

    Ver: Memorias Acomodando las cargas para continuar el viaje. San Francisco, 12 a 14 de Septiembre del 2002.

  • 16

    4.1 El saber como fragmentos

    En relacin con el saber, hablaramos de un Atlas en el que los mapas se

    complementan con fragmentos de un discurso pedaggico que expresa la palabra de

    los maestros expedicionarios. Estos fragmentos no pretenden representar una

    totalidad coherente; ellos recogen aspectos de la vida del maestro en su escuela en

    relacin con lugares especficos, definiciones, precisiones, conceptualizaciones y

    alcances, y expresan los hallazgos, lo novedoso, lo sorprendente. A travs de los

    fragmentos se va construyendo esa nueva pedagoga que ya no es obra del

    pedagogo universal sino del maestro mismo. Se trata, pues, de reconocer que existe

    una nueva forma de escritura, ms asequible para el maestro y conectada

    directamente con la vida misma. Son pedazos de pensamiento que deben tenerse en

    cuenta aunque no posean la hilacin que exigira una lgica formal. Estos

    fragmentos pueden tener la forma de sentencias, de aforismos o de ubicaciones

    puntuales referidas a algunas partes del problema educativo, a algunos aspectos de

    la enseanza de ciertas disciplinas o a ciertas formas de disposicin del tiempo y el

    espacio en la escuela. Tomemos, a manera de ejemplo, el caso de la Normal de

    Icononzo, que al decidir suprimir la campana como elemento regulador del tiempo

    escolar ha establecido una nueva relacin con el tiempo, haciendo de l un objeto de

    saber.

    Los fragmentos no tienen un propsito totalizador, ni aspiran a convertirse en

    definiciones ltimas o categricas; por lo tanto no remiten a la construccin de

    modelos replicables en otros lugares, en otras condiciones o en otros momentos.

    Simplemente remiten a hilos que describen realidades puntuales, no

    necesariamente conectadas.

  • 17

    5. CMO SE CONSTRUYE Y QU CONTIENE EL ATLAS?

    Serrs nos dice que mediante el Atlas rescatamos el lugar, porque la vida no puede

    prescindir de ste. La vida reside, habita, mora, se aloja () Dime dnde vives y te

    dir quin eres.

    Se trata de intentar cambiar de anteojos para observar la prctica pedaggica de una

    manera distinta, teniendo presente que lo que se est intentando tejer es un Atlas

    orgnico, que recoja las prcticas y las experiencias de aquellos seres dotados de

    vida que interactan entre s, que inventan el lugar pese a que el mundo inerte que

    les rodea slo conoce lo global, y que de esta manera aportan claves para la

    reconstruccin de la pedagoga de una pedagoga no como objeto cientfico sino

    como saber pedaggico.

    Esta nueva gua que define horizontes y marca derroteros es un instrumento que

    lejos de ser esttico, limitante, rutinario u obsoleto es un encuentro de rutas y de

    mapas de accin que nos permite ubicarnos claramente no slo en el hoy sino

    tambin en el maana. Estos nuevos mapas de las acciones educativas nos

    permitirn visualizar en su conjunto las fuerzas que configuran la presencia social de

    los maestros en Colombia, as como la forma en que su prctica se traduce en

    experiencia en virtud de su rol de generadores de saber pedaggico, rol que es muy

    distinto del de simples portadores de ese saber.

    El Atlas busca identificar las rutas horizontales, verticales y transversales, los cruces,

    las conexiones y los lugares, as como su coloracin y su entonacin, en un ir y venir

    constante entre lo vivido y lo sabido, buscando que las prcticas deriven en

    experiencias al incorporarles las diferentes estaciones del tiempo pedaggico vivido.

    Busca adems nutrirse con las mltiples lecturas que se pueden dar en cada una de

    las rutas, ya que quiere dar a los expedicionarios total libertad para escoger y trazar

  • 18

    la ruta de lectura y de abordaje de esta nueva pedagoga, permitindoles incluso

    llegar a donde nunca se haba llegado antes.

    Las rutas que van a ser sintetizadas a travs de l reflejan la complejidad y la

    creatividad del caminar y de los caminantes. Por ejemplo, en una de las regiones, la

    de Bogot, D. C., encontramos diferentes denominaciones segn los sectores en los

    que fue dividida. Se identificaron rutas cuyas denominaciones tienen un toque entre

    literario y potico: la ruta de la chibcha y la dicha palabra, la ruta logonautas de la

    ciencia escolar, la ruta Usme... ando por Tunjuelito hasta Sumapaz, la ruta del sol,

    del tranva, del paseo del norte, la ruta del plan al parque entre nubes con lo mo, lo

    tuyo, lo nuestro y lo de todos, las rutas retos, ritos y ratos en Suba y las rutas de la

    experiencia, de la historia, de la incertidumbre.

    As mismo se encuentran las rutas del Suroccidente, que comprenden los

    departamentos de Cauca, Nario y Valle del Cauca y tienen nombres ms

    relacionados con aspectos representativos de cada trasegar especfico: La Ruta del

    Litoral, del Pacfico, del Yipao, del Calambuco, de los Farallones, del Cincho, del

    Macizo, de los Vientos y del Pata, entre otras.

    Otras rutas, las del Caribe, adoptaron denominaciones en funcin de referentes

    geogrficos. Para recorrer los departamentos de esta Regin (Atlntico, Magdalena,

    Cesar, Bolvar, Sucre y Crdoba) se siguieron 6 rutas: de Chimichagua a Puerto

    Colombia, de Montera a Santa Marta, de Aguachica a Santa Marta, de Montelbano

    a Barranquilla, de Tol a Manaure y de Santana a Puerto Bello.

    Por su parte, las rutas del Eje Cafetero (Risaralda, Caldas y Quindo) juegan con los

    nombres, lugares y sujetos. Por ejemplo, en el departamento de Risaralda se

    siguieron las rutas el encuentro de nuestras races, entre el valle y la montaa, con

    aroma de caf y de la trocha al viaducto; y para el departamento del Quindo, las

    rutas de la guadua, de la convivencia, de la palma de cera y la ruta del caf.

  • 19

    Lo ms interesante es que en conjunto los diversos mapas pedaggicos el de

    rutas, el de cmo se vive y dnde se vive la pedagoga, el de los maestros, el de

    otros espacios de hacer escuela, el de lo local y lo regional reflejan la complejidad

    en su superposicin, trasposicin, traslocacin e interaccin, lo que garantiza que el

    Atlas se convierta en un tejido orgnico en construccin continua para cada sujeto,

    partcipe o no de la aventura de exploracin. De este modo, se muestran todos los

    expedicionarios, los maestros y las prcticas visibilizadas, con sus diferencias , pero

    se busca tambin relacionar a los maestros en general ...para que cada quien escoja

    su propio recorrido.

  • 20

    6. SERIES DE MAPAS

    El Atlas, como combinacin y yuxtaposicin de diversos mapas, incluir tambin

    series de mapas que muestran el movimiento, los alcances y la elaboracin de

    nuevas categoras tanto conceptuales como geopedaggicas. A manera de ejemplo,

    podemos indicar las siguientes series de mapas:

    Mapas del sistema educativo

    Mapas de las rutas expedicionarias y sus respectivos alcances

    Mapas de experiencias o hallazgos.

    Regiones pedaggicas.

    6.1 Mapas del sistema educativo.

    Los mapas que se incluirn en esta serie sern aquellos que muestran las polticas

    educativas relacionadas con la calidad, la gestin de maestros, los procesos de

    fusin y reorganizacin de centros educativos, etc.

    El objeto de construir estos mapas es ilustrar el paso de las formas convencionales

    que nos haban enseado a los nuevos escenarios construidos por los maestros

    desde sus propias lgicas y perspectivas.

    6.2 Mapas de las rutas expedicionarias y su alcance

    Se incluyen en esta serie aqullos que describen los senderos o trayectos recorridos

    durante el proceso expedicionario. Adems de presentar las lneas que describen

    tales recorridos, los mapas muestran en forma detallada los lugares por donde pas

    la Expedicin (municipios, ciudades, instituciones y centros educativos) y los

    aspectos ms significativos encontrados en cada una de las rutas. Tambin se

    incluye el alcance de cada ruta, es decir, todo el cubrimiento de la mirada, que

    abarca no slo la escuela o institucin visitada sino aunque con una visin de

    conjunto la regin en la que sta se encuentra ubicada.

  • 21

    6.3 Mapas de experiencias o hallazgos

    Esta serie est conformada por mapas de los modos de ser maestro, los mapas de

    las formas de ser y hacer escuela, los mapas de movilizacin y movimiento (que

    recogen el sentido poltico de la Expedicin) y los mapas ticos y estticos.

    6.3.1 Mapas de modos de ser maestro

    Como ya dijimos, la Expedicin Pedaggica est produciendo una serie de

    innovaciones en el orden de la escuela y de las prcticas pedaggicas, que podran

    constituir por s mismas formas alternativas de ser maestro. Por ello es importante

    examinarlas, analizarlas y localizarlas. No se busca establecer una tipologa del

    maestro ni de representarlo cumpliendo un solo papel. Se busca, por el contrario,

    reconocerlo y aceptarlo como un sujeto cambiante que tiene la flexibilidad suficiente

    para actuar en formas diversas segn las circunstancias en las cuales se encuentre.

    Se trata entonces de localizar en el mapa las mltiples formas que el maestro asume

    en su quehacer y las maneras como es reconocido por otros. El maestro como sujeto

    de la pedagoga alcanza a ser visibilizado como actor social que, reconocindose

    como sujeto de saber, se piensa y se reconoce como un sujeto autnomo que

    realiza un trabajo diferenciado con respecto a otros.

    6.3.2 Mapas de modos de ser y de hacer escuela

    En ellos se busca localizar y describir las formas particulares que adquiere la escuela

    en las distintas regiones, o en una misma regin, no slo por el lugar cultural donde

    est o por el territorio en el cual se encuentra sino por las intervenciones de los

    maestros que la habitan.

    Cuando hablamos de modos de ser incluimos tambin los modos de hacer escuela,

    es decir, la manera como ciertos maestros dan a la escuela formas distintas y le

    imprimen una marca particular que la diferencia de la escuela del vecindario.

  • 22

    En cierta medida, uno de los aspectos que motiv el desarrollo de la Expedicin fue

    la conviccin de que la escuela en Colombia no es nica, pues tiene unas formas

    peculiares de relacionarse con el tiempo y suele apartarse de los paradigmas

    tradicionales sobre el uso del espacio.

    Son estas formas de ser maestro y de hacer escuela las que van a dar cuerpo al

    mapa. Si todas las escuelas fueran iguales, bastara con retratar a una de ellas, lo

    mismo que si todos los maestros fueran iguales. Pero como son distintos, se justifica

    elaborar un mapa que recoja toda esa diversidad abundante, rica y compleja.

    6.3.3 Mapas de movilizacin y movimiento

    No entendemos aqu el movimiento como el desplazamiento fsico que sera la

    movilizacin sino como un movimiento intelectual. En el campo pedaggico,

    entonces, un movimiento es una corriente de pensamiento relacionada con la

    pedagoga, con la escuela y con las prcticas pedaggicas.

    El movimiento implica la organizacin y la participacin en una plataforma poltica y

    cultural. Se relaciona estrechamente con lo que algunos antroplogos denominan

    poltica cultural y con la forma como sta evoluciona hacia una cultura poltica. En

    palabras de Arturo Escobar, es necesario entender la forma como los movimientos

    sociales encarnan una crtica de las culturas dominantes. Al investigar

    simultneamente la dimensin cultural de lo poltico y la dimensin poltica de lo

    cultural nos damos cuenta de que los movimientos sociales contemporneos ponen

    en marcha una poltica cultural por medio de la cual las luchas culturales devienen

    en hechos polticos19.

    6.3.4 Mapas ticos y estticos

    Estos mapas tratan de indagar de qu manera se construye, a lo largo de la

    Expedicin Pedaggica, un cierto tipo de sujeto tico que intenta producirse a s

    19

    Escobar, Arturo. (1999). El final del salvaje. ICAN CEREC, p. 26.

  • 23

    mismo. La tica contempla todo aquello que reviste valor para el expedicionario y

    que le da sentido a la educacin. En el primero de estos casos tendramos lo que

    garantiza libertad y la autonoma, lo que permite la diversidad y lo que est a favor de

    la vida. En el segundo caso nos estamos refiriendo a nuestro papel en el mundo, a

    nuestra comprensin del mismo, es decir, a lo que significa ser maestros hoy. Cabe

    anotar que, en este sentido, la tica no se refiere a imperativos ni corresponde a una

    tica formal.

    Los aspectos que se abordan en este tipo de mapas giran en torno a la pregunta

    Quines somos?, pregunta que nos remite a la relacin con el poder, con la

    institucin y con el saber, y que incluye tambin los interrogantes relacionados con

    las pautas de conducta, con la manera como el hombre el maestro se siente

    frente a su trabajo y frente a los dems. En general, una tica expedicionaria se

    traduce en la construccin de confianza del maestro en lo que hace, en la

    consolidacin de una seguridad en s mismo y en el desarrollo de una autenticidad a

    toda prueba.

  • 24

    7. QUINES PARTICIPAN?

    Hay quienes piensan que hacer mapas es cuestin de expertos. Nada ms alejado

    de la verdad, pues todos los das los seres humanos cartografiamos nuestras

    realidades,...solo que lo hacemos sin haberlas reconocido, registrado ni representado

    como las concebimos. De aqu la importancia de visibilizar ese transitar cotidiano por

    caminos no impuestos particularmente cuando ellos estn relacionados con lo

    pedaggico, caminos que no deben ser resultado de "trazos orientados" desde los

    ministerios, desde las multinacionales, desde las misiones o desde los organismos de

    financiamiento internacional sino que deben ser fruto de la confluencia de visiones no

    reduccionistas ni simplificadoras de las dinmicas educativas. En fin, caminos

    diversos que en definitiva recuperen lo local y el lugar donde lo pedaggico se halla

    inmerso.

    El lugar le da al mapa su coloracin, su entonacin, y le da a la pedagoga su matiz .

    El Atlas recoge esa geopedagoga, porque ya se realiz el viaje. El Atlas es el punto

    en el que, a travs de la tierra, se da el encuentro entre el maestro y la pedagoga. La

    tierra se convierte as en una conexin virtual de sueos, de realidades y de

    posibilidades; en un punto en el que el lugar, lo escrito y lo imaginado se dan cita con

    el maestro-expedicionario, con el maestro-cartgrafo, con el maestro poseedor de

    una gran sensibilidad personal, en su holstica cotidianidad y en su realidad

    pedaggica.

    Finalmente, al pensar la geopedagoga como el eje articulador que entrelaza y

    traduce la produccin de saberes en la figura de un Atlas, se hace imperativo

    considerar los cientos de mapas pensados, odos, representados, hablados y

    soados que, plasmados en borradores iniciales con la activa participacin de los

    agentes educativos, de los padres de familia, de los nios y jvenes, y con la

    asistencia de profesionales de diversas reas (gegrafos, dibujantes, analistas e

    ingenieros de sistemas), se enfrentan al reto de conectar y sintetizar vivencias,

  • 25

    tristezas, alegras, ilusiones y desesperanzas recogidas a lo largo del viaje, en mapas

    que cristalicen huellas y en recorridos que permitan un acercamiento a esta realidad

    permanentemente cambiante.

    El Atlas debe mostrarnos cmo ir de lo semejante a lo diferente y de lo diferente a lo

    semejante, cmo cartografiar esos lugares, muchas veces desconocidos, que alejan

    y acercan esas tierras pedaggicas cuya representacin no figura en mapa alguno.

    Los Expedicionarios son cartgrafos, pues hacer pedagoga es hacer cartografa, si

    bien con apoyo en otros saberes y convocando a otros sujetos. Un expedicionario no

    es hijo del lugar de donde sale ni pertenece al lugar adonde llega, ...o quiz llegue a

    ser de ambos lugares a la vez. Inquieto, suspendido, como en equilibrio en su

    movimiento, reconoce un espacio inexplorado, ausente de todos los mapas y que no

    describi Atlas ni viajero alguno (Serrs: 1994:26). Digamos, para terminar, que a lo

    largo de su viaje, por ese nudo de carreteras, sitios y lugares, los expedicionarios han

    actuado como ramilletes de sentido trasladndose de lo semejante a lo diferente para

    luego regresar nunca a travs de la misma ruta como tratando de proyectar

    hacia el horizonte los caminos recorridos en cada uno de sus viajes.

  • 26

    BIBLIOGRAFIA

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