libro 1 de musica

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    18-Nov-2014

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Es libro que explica el origen de la musica

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1. 8 CAPITULO II MARCO TEORICO 2. ANTECEDENTES HISTORICOS 2.1 HISTORIA DE LA MUSICA La Historia de la msica es el estudio de las diferentes tradiciones en la msica y su ordenacin en el tiempo. Dado que toda cultura conocida ha tenido alguna forma de manifestacin musical, la Historia de la msica abarca a todas las sociedades y pocas, y no se limita, como ha venido siendo habitual, a occidente, donde se ha utilizado la expresin historia de la msica para referirse a la historia de lo que actualmente se denomina msica docta (incorrectamente llamada msica clsica). La expresin de las emociones y las ideas a travs de la msica est estrechamente relacionado con todos los dems aspectos de esa misma cultura, como la organizacin poltica y econmica, el desarrollo tcnico, la actitud de los compositores y su relacin con los oyentes, las ideas estticas ms generalizadas de cada comunidad, la visin acerca de la funcin del arte en la sociedad, as como las variantes biogrficas de cada autor. Es su sentido ms amplio, la msica nace con el ser humano, y ya estaba presente, segn algunos estudiosos, mucho antes de la extensin del ser humano por el planeta, hace ms de 50.000 aos. Es por tanto una manifestacin humana universal, una forma de expresar un sentimiento muy interior, trascendiendo y cambiando en cada poca. Se ha demostrado la ntima relacin entre la especie humana y la msica, y mientras que algunas interpretaciones tradicionales relacionaban su surgimiento a actividades 2. 9 intelectuales vinculadas al concepto de lo sobrenatural (hacindola cumplir una funcin de finalidad supersticiosa, mgica o religiosa), actualmente se la relaciona con los rituales de apareamiento y con el trabajo colectivo. Para el hombre primitivo haba dos seales que evidenciaban la separacin entre vida y muerte: el movimiento y el sonido. Los ritos de vida y muerte se desarrollan en esta doble clave. En el llamado arte prehistrico danza y canto se funden como smbolos de la vida mientras que quietud y silencio se conforman como smbolos de la muerte. El hombre primitivo encontraba msica en la naturaleza y en su propia voz. Tambin aprendi a valerse de rudimentarios objetos (huesos, caas, troncos, conchas...) para producir sonidos. Hay constancia de que hace unos 50 siglos en sumeria ya contaban con instrumentos de percusin y cuerda (lira y arpa). Los cantos cultos antiguos eran ms bien lamentaciones sobre textos poticos. En la prehistoria aparece la msica en los rituales de caza o de guerra y en las fiestas donde, alrededor del fuego, se danzaba hasta el agotamiento. La msica est basada principalmente en ritmos y movimientos que imitan a los animales. Las manifestaciones musicales del hombre consisten en la exteriorizacin de sus sentimientos a travs del sonido emanado de su propia voz y con el fin de distinguirlo del habla que utiliza para comunicarse con otros seres. Los primeros instrumentos fueron objetos, utensilios o el mismo cuerpo del hombre que podan producir sonidos. Estos instrumentos podemos clasificarlos en a) Auto fonos: aquellos que producen sonidos por medio de la materia con que la que estn construidos; b) Membranfonos: serie de instrumentos ms sencillos que los construidos por el hombre. Tambores: hechos con una membrana tirante, sobre una nuez de coco, un recipiente cualquiera o una verdadera y autntica caja de resonancia; c) Cordfonos: de cuerda, el arpa; 3. 10 d) Aerfobos: el sonido se origina en ellos por vibraciones de una columna de aire. Uno de los primeros instrumentos: la "flauta" en un principio construida con un hueso con agujeros. LA MSICA EN EL MUNDO ANTIGUO (5000 A. C. - 476) ANTIGUO ORIENTE Desde los tiempos ms antiguos, en China la msica era tenida en mxima consideracin. Todas las dinastas le dedican un apartado especial. An hoy la msica China est empapada de la tradicin secular, legendaria y misteriosa de una de las filosofas ms antiguas del mundo. En el teatro chino tradicional, la msica juega un papel fundamental anexo a las representaciones. Los parmetros a la hora de elegir los repertorios siempre han sido concordantes con la bsqueda de la armona social dentro del contexto histrico de cada momento, con su esttica correspondiente. Los chinos deben haber percibido la altura relativa de los sonidos de manera emprica, sin necesidad de Fengs humanos ni mitolgicos, sin arrullos de olas ni enviados al olimpo chino. Como cosa natural debieron haber relacionado las distintas longitudes de los tubos con los distintos sonidos que en estos se obtienen. No es raro, tampoco, que les hayan aplicado la relacin 3:2, dado que sta tena para ellos un valor simblico armonizar el cielo con la tierra. Un sistema musical "representa el inventario de sonidos de que se vale una msica, la altura y distancia de sonidos musicales entre si". Si ubicamos que corresponde a una quinta justa, un poco ms chica que la que se obtiene con cuerdas. Este principio se denomina cclico, porque el total de sonidos que integra la escala repertorio, se va generando por una constante matemtica en las longitudes de los tubos que integran el sistema. Musicalmente se manifiesta por intervalos de quinta justa al ascender y de cuarta justa al descender. 4. 11 Representacin de una cadencia tpica en la msica china. La explicacin acstica que sustenta este sistema musical es el de la quinta soplada. Si soplamos con fuerza en un tubo cerrado, correspondiente, por ejemplo, a Fa4 se obtendr una quinta justa superior, es decir Do5. Pero este Do5 tambin se puede obtener soplando normalmente en otro tubo que mida dos tercios de la longitud del primero. Al cortarse un tercer tubo, que mida dos tercios de Do5 se obtendr una quinta justa superior a Do5, es decir, Sol5. Como este sonido esta muy alejado de huang-chung, se duplica su longitud y se obtiene Sol4, dado que la relacin doble corresponde a la octava. Pero los tericos chinos se dieron cuenta de que podan obtener ese mismo Sol4, cortando un tubo que midiera cuatro tercios de Do5. Trabajando as, y siempre sucesivamente con las relaciones dos tercios y cuatro tercios, llegaron a la escala de los 12 lu, con la cual se alcanza la octava. No la octava justa, por cierto, ya que la razn 1:2 nunca equivale a la ecuacin 12 2/3. Obtuvieron entonces, una escala dodecafnica de temperamento desigual. El peligro de esta escala cclica es que, por ms precauciones que se adopten, las fracciones se hacen cada vez ms complicadas e irreductibles a nmeros enteros. Si otorgamos el nmero ochenta y uno al huang-chung y le aplicamos el principio cclico (2/3 - 4/3) al llegar al sexto lu comienzan nmeros con fracciones, y cada vez se hacen ms complicadas las ecuaciones a realizar: 81 - 54 - 72 - 48 - 64 - 42,666 - 56,888 - etc., meros lu para su escala usual. SISTEMA TONAL CHINO TRADICIONAL En el s.IV a. C. los tericos chinos trataron de archivar las quintas para alcanzar la octava, es decir, intentaron el temperamento igual, pero solo en el ao 1596 el Prncipe Tsai-Yu propone afinar los tubos segn un principio equivalente al temperamento igual. Para la afinacin de los lu no se alterara, los construyeron en piedra o metal, materiales mas durables que las caas de bamb. Los lu construidos con lajas 5. 12 constituyeron los litofonos o carrilloner de piedra. En un comienzo eran doce lajas, luego se aadan seis ms. Los litofonos no eran instrumentos meldicos propiamente dicho, sino puntos de r'i-tse (instrumentos) y chung-lu (canto) y en recuerdo de los primeros antepasados en wu-i (instrumentos) y chia-chung (canto). Todo esto deba relacionarse, asimismo, con danzas especficas. Los litfonos de doce lajas se ubicaban en dos hileras de seis cada una. La hilera inferior corresponda a los lu impares (principio YAN, masculino) y la superior a los lu pares (principio YIN, femenino). Segn VAN AALST, el primer lu es la perfeccin en si mismo pues de el depende todo el sistema, es la fuente de origen del mismo, es el sistema en potencia. Por eso a la hilera impar le corresponda el principio YAN. Cada vez que un tubo masculino produce uno femenino, el masculino, es esposo y la femenina esposa. Cada vez que un tubo femenino produce uno masculino, el tubo femenino es la madre y el masculino el hijo. Los cinco primeros sonidos del ciclo de quintas constituyen la escala usual bsica, pentatnica anhemitonal (sin semitonos). Desde el ao 1300 a. C. se usaban solo las cinco primeras notas de la serie donde cinco transposiciones modales, o sea que tomando como tnica cada uno de sus sonidos, el nmero terico de modos posibles de obtener e un litfono de 12 lajas es de 60 modos pentatnicos, y 84 si se trata de escalas con piens. Este nmero de escalas posibles variaba tambin segn las dinastas, y asimismo variaba el nmero de escalas reales empleadas. ANTIGUO EGIPTO Y MESOPOTAMIA La msica en Egipto posea avanzados conocimientos que eran reservados para los sacerdotes, en el Imperio Nuevo utilizaban ya la escala de siete sonidos. Este pueblo cont con instrumentario rico y variado, algunos de los ms representativos son el arpa como instrumento de cuerda y el oboe doble como instrumento de viento. En Mesopotamia los msicos eran considerados personas de gran prestigio, acompaaban al monarca no slo en los actos de culto sino tambin en las 6. 13 suntuosas ceremonias de palacio y en las guerras. El arpa es uno de los instrumentos ms apreciados en Mesopotamia. ANTIGUA GRECIA Escena de un banquete hacia el siglo II a. C. Este bajorrelieve es procedente de la cultura indo-griega. Era habitual encontrar a un msico tocando una siringa o similar. Anciet Orient Museum de Tokio (Japn). En la GRECIA ANTIGUA, la msica se vio influenciada por todas las civilizaciones que la rodeaban, dada su importante posicin estratgica. Culturas como la mesopotmica, etrusca, egipcia o incluso las indoeuropeas fueron de importante influencia tanto en sus msicas como en sus instrumentos musicales. Los Griegos daban mucha importancia al valor educativo y moral de la msica por ello est muy relacionada con el poema pico]]. Aparecen los bardos que, acompaados de una lira, vagan de pueblo en pueblo mendigando y guardando memoria oral de la historia de Grecia y sus leyendas. Fue entonces cuando se relacion la msica estrechamente con la filosofa. Los sabios de la poca resaltan el valor cultural de la msica. Pitgoras la considera una medicina para el alma, y Aristteles la utiliza para llegar a la catarsis emocional. Posteriormente aparece en Atenas el ditirambo, cantos dirigidos a Dionisos, acompaados de danzas y el aulos, un instrumento parecido a la flauta. Surgen asimismo dramas, tragedias y comedias de una manera combinada pero sin perder la danza, la msica y la poesa. Los principales instrumentos utilizados en Grecia fueron: la lira, la ctara, el aulos, la siringa (una flauta de pan), varios tipos de tambores como por ejemplo el tympanon (siempre en manos de mujeres), el crtalo, el cmbalo, el sistro, las castauelas.. 7. 14 ANTIGUA ROMA Roma conquist Grecia, pero la cultura de sta era muy importante, y aunque ambas culturas se fundieron, Roma no aport nada a la msica griega. Eso s, evolucion a la manera romana, variando en ocasiones su esttica. Habitualmente se utilizaba la msica en las grandes fiestas. Eran muy valorados los msicos virtuosos o famosos, aadiendo vertientes humorsticas y distendidas a sus actuaciones. Estos msicos vivan de una manera bohemia rodeados siempre de fiestas. En los teatros romanos se representaban comedias al estilo griego. Los autores ms famosos fueron entre otros Plauto y Terencio. La tragedia tuvo trascendencia siendo su mximo cultivador Sneca. La msica tena un papel trascendental en estas obras teatrales. A partir de la fundacin de Roma sucede un hito musical, los ludiones. stos eran unos actores de origen etrusco que bailaban al ritmo de las tibiae, una especie de aulos. Los romanos intentan imitar estos artes y aaden el elemento de la msica vocal. A estos nuevos artistas se les denomin histriones que significa bailarines en etrusco. Ninguna msica de este estilo ha llegado hasta nosotros salvo un pequeo fragmento de una comedia de Terencio. Cuando el imperio romano se consolida, llega la inmigracin que enriquece considerablemente la cultura romana. Fueron relevantes las aportaciones de Siria, Egipto y Espaa. Vuelven a aparecer antiguos estilos como la citarodia (versos con ctara) y la citarstica (ctara sola virtuosa). Eran habituales los certmenes y competiciones en esta disciplina. Pese a todo esto, no est claro que roma valorara institucional y culturalmente a la msica. EDAD MEDIA (476-1492) Artculo principal: Msica medieval Artculo principal: Msica espaola en la Edad Media Artculo principal: Compositores medievales 8. 15 Los orgenes de la msica medieval se confunden con los ltimos desarrollos de la msica del perodo tardorromano. La evolucin de las formas musicales apegadas al culto se resolvi a finales del s. VI en el llamado canto gregoriano. La msica mondica profana comenz con las llamadas canciones de goliardos (ss. XI y XII) y alcanz su mxima expresin con la msica de los menestrelli, juglares, trovadores y troveros, junto a los minnesinger alemanes. Con la aparicin en el s. XIII de la escuela de Notre Dame de Pars, la polifona alcanz un alto grado de sistematizacin y experiment una gran transformacin en el s. XIV con el llamado Ars Nova, que constituy la base de la que se sirvi el humanismo para el proceso que culmin en la msica del Renacimiento. LA MUSICA EN LA IGLESIA CRISTIANA PRIMITIVA Artculo principal: Rito litrgico catlico Constantino instaur en Roma la sede del catolicismo hacia el ao 325 D.C. Este nuevo espritu de libertad impuls a los primeros cristianos a alabar a Dios por medio de cnticos. Estos cristianos primigenios, buscando una nueva identidad no deseaban utilizar los estilos musicales predominantes paganos de la Roma de aquella poca. Para unificar los criterios musicales cristianos, San Pedro introdujo melodas orientales. Cabe recordar que la msica en Grecia se encuentra ms relacionada con Asia que con Europa. Los Salmos son cantos litrgicos contenidos en el Antiguo Testamento dentro del Libro de los Salmos, ellos son de origen hebreo y los himnos son canciones de alabanza de tradicin helnica. Son estas formas de msica de origen oriental y basadas en una meloda cantada slo con la voz humana y sin acompaamiento instrumental de ningn tipo, las que dieron forma a la msica desde entonces y hasta principios del segundo milenio. En un documento escrito por Plinio el Joven con la intencin de informar al emperador Justiniano acerca de las costumbres de los cristianos, encontramos una interesante referencia de su msica: "...ellos (los cristianos) tenan la costumbre de 9. 16 reunirse en un da especifico al alba, para alabar a Cristo como si de un dios se tratase, con un canto alterno". El canto alterno es aquel que se desarrolla entre dos coros, uno de los cuales canta una estrofa y el otro le responde. En la liturgia catlica se le conoce como antfona, y se puede cantar con la participacin de dos coros o de un solista y la congregacin. San Ambrosio, Obispo de Miln, introdujo en Antioquia cnticos en forma de antfona. Compuso a la vez himnos. Sus himnos junto con otros ya existentes pronto se propagaron por toda Italia. Debido a las frecuentes amenazas contra el Imperio Romano por parte de las tribus brbaras existi una gran agitacin que provoc una dispersin de las melodas y la alteracin de las mismas en cada regin. EL CANTO GREGORIANO Artculo principal: Canto gregoriano El canto gregoriano es un canto litrgico de la Iglesia cristiana. Es utilizado como expresin y mensaje dentro del culto y asimismo como medio de expresin religiosa. Las principales caractersticas generales de este estilo musical son las siguientes: Normalmente son obras de autor desconocido, mondicas cantadas a capella sin ornamentos instrumentales, son obras redactadas en latn culto, el ritmo es libre, el mbito de su interpretacin es reducido a pocas personas, utiliza grados conjuntos y los llamados ocho modos gregorianos, tiene forma de dilogo oratorio de rezos y por ello son cantos austeros. Estos cantos mondicos pueden clasificarse segn: el momento de la liturgia o del da en el que son interpretadas, segn el incipit literario pueden ser himnos, salmos, cnticos de alabanza, etc.; segn el modelo de interpretacin, si son de tracto solista o congregatorio, antifonal (alternacin de dos coros), responsorios de solista y coro o de estilo coral directo. OTROS TIPOS DE LITURGIA Ambrosiana o milanesa: canto de finales del siglo IV, que crea el himno e influye en el canto gregoriano que ser el nuevo canto oficial. 10. 17 Mozrabe: canto mantenido en las regiones de Al-Andalus, los centros sern Crdoba, Sevilla, Toledo y Zaragoza. En 1076, es sustituido por el canto gregoriano, menos en aquellas ciudades que solicitaban una dispensa para mantener su propio canto, como fue la ciudad de Toledo. Galicano: canto propio de la Iglesia franca que fue sustituido por la liturgia romana. Marvin Harris Nuestra Especie; Juan Luis Arsuaga El collar del Neanderthal, El enigma de la esfinge RENACIMIENTO (1400-1600) Artculo principal: Msica del Renacimiento Escuela flamenca Es en la regin flamenca (Pases bajos) donde, por su desarrollo econmico, la polifona recibi un mayor impulso y alcanz su mximo esplendor entre los siglos XV y XVI. Los msicos de Flandes pronto se distinguieron por una tcnica de contrapunto excelsa, y una inspiracin cuasi-divina. En poco tiempo, esto se vio reflejado en una mayor influencia por parte de los msicos flamencos en todos o casi todos los centros musicales de Europa. Donde haba polifona se poda encontrar a un msico flamenco. Esto se vio, adems, potenciado gracias a la edificacin de enormes catedrales en donde fue creada una gran cantidad de "schola cantorum". Ya para finales de siglo XV, apareci en la escena musical un gran personaje, de quien se dice salv a la msica polifnica de los designios del santo padre: Josquin Des Pres. Aunque de nacionalidad francesa, vivi desde muy joven en Italia. Con su estilo cautiv a ms de uno, mostr gran maestra en el manejo del contrapunto e hizo uso del semitono. Se dice que Des Pres escriba tan slo cuando le daba la gana: algo raro en su poca y el comienzo de una gran libertad para los compositores. 11. 18 MSICA RENACENTISTA FRANCESA La Chanson, msica de tipo cordal que desembocar en el Madrigal. En l destacan Pierre Attaignant, Janequin y Calude Jeune. Las peculiaridades de estos compositores son el enorme brillo y fuerza rtmica que dan a su msica un carcter enormemente extravertido se distingui por tener realismo expresivo, describe la naturaleza y resalta la expresin del texto; uno de sus exponentes es Clement Janaquin. Escribi una de las canciones populares llamada L'Ahutte. Esta meloda describe escenas de cacera, cuadros de batalla, parloteo de mujeres y el ir y venir de la gente de los mercados. Lo describe como si quisiera pintarlos en un fresco para mostrar en la vida comn. El canto de la reforma Religiosa se aplica a melodas de canciones populares y se utiliza para el servicio religiosos en donde intervenan grandes grupos de personas. Calvino utiliz ese canto masivo al unsono y lo armoniz a cuatro voces. MSICA RENACENTISTA ITALIANA La msica italiana se vio condicionada por el papel que ocuparon los compositores flamencos como: Adrin Willaert y sus discpulos que trasplantaron el estilo polifnico holands. En menos de un siglo, Italia reemplaz a los Pases Bajos como centro de la vida musical europea. Existan dos tipos de formas musicales: la Frottole (frottola en singular), eran canciones estroficas, silbicamente musicalizadas a cuatro voces, con esquemas rtmicos marcados, armonas diatnicas y un estilo homfono con la meloda en la voz superior. Tiene varios subtipos como la barzelleta, el capitolo, el estrambotto etc. Se sola ejecutar cantando la voz superior y tocar las otras tres voces a modo de acompaamiento. Sus textos eran amatorios y satricos. Sus principales compositores fueron italianos. La contrapartida religiosa de la frottla fue la lauda. Se cantaban en reuniones religiosas semipblicas a capella, o con instrumentos que 12. 19 tocaban las tres voces superiores. Eran en su mayor parte silbicas y homfonas, con la meloda en la voz superior. MSICA RENACENTISTA INGLESA En la msica del renacimiento ingls, se destaca el compositor William Byrd, quien desempe un papel crucial en la msica de clave; otro compositor de alta relevancia es John Dowland, compositor de esplndidas y reconocidas melodas para lad. MSICA RENACENTISTA ALEMANA Durante el siglo XVII , Alemania viva la guerra de los 30 aos, el Sacro Imperio Germnico a cargo de el Emperador Felipe II y de su hermano Fernando I, enfrentaba una guerra contra el protestantismo en Alemania, por tanto las artes en Alemania sufran una fuerte represin por parte del clero antes y durante la guerra; entre otros, no era permitido componer en alemn, sin embargo se dio la paz de Westfalia, por la intervencin del cardenal Richelieu en la guerra, y las artes florecieron en Alemania, entre los primeros compositores en destacarse estn Esaas Reusner, Johann Pachelbely H. Schtz, aunque stos no escribieron la msica religiosa en alemn, uno de los primeros en componer en alemn fueron los organistas Johann Sebastin Bach y Diderik Buxtehude. MSICA RENACENTISTA ESPAOLA En la msica renacentista espaola destacan las obras del compositor Tomas Luis de Victoria (La msica durante el renacimiento espaol fue fuertemente influenciada por la rabe, incluso el mismo Alfonso X el sabio compuso las consigas bajo la influencia rabe, ya que era un gran admirador de su cultura; entre las obras mas importantes del renacimiento se destacan: El Cancionero de Palacio, msica de la corte de Isabel I de castilla y Fernando II de Aragn, el cancionero Al-Andaluz, los libros en cifras para vihuela de Alonso Mudarra, los compositores luys de Narvaiz, Gaspar Sanz y el madrigalista Juan del Encina) 13. 20 BARROCO (1600-1750) Artculo principal: Msica barroca La msica barroca es el perodo musical que domina a Europa durante todo el siglo XVII y primera mitad del siguiente, siendo reemplazada por el clasicismo hacia 1750- 1760. Se considera que naci en Italia y alcanz su mximo esplendor en Alemania durante el barroco tardo. Es uno de los perodos ms ricos, frtiles, creativos y revolucionarios de la historia de la msica. En este perodo se desarrollaron nuevas formas y se operaron grandes avances tcnicos tanto en la composicin como en el virtuosismo, as tenemos: Cromatismo, Expresividad, Bajo cifrado y bajo continuo, Intensidad, pera, Oratorio, cantata, sonata, tocata, suite, fuga y la sinfona. EL BAJO CONTINUO O tambin llamado Continuo, se designa al sistema de acompaamiento ideado a comienzos del perodo barroco, es adems un sistema estenogrfico o taquigrfico de escritura musical. Como tcnica de composicin permita al compositor trazar tan slo el contorno de la meloda y el bajo cifrado, dejando las voces medias, o sea el relleno armnico, a la invencin del continuista. La ejecucin del continuo requiere dos instrumentista un instrumento meldico grave (viola da gamba, violencello, contrabajo, fagot, etc) que ejecuta las notas del bajo y un instrumento armnico (lad, clavecn rgano) a cargo del continuista, quien desenvuelve improvisadamente las armonas, de acuerdo con las cifras del bajo cifrado, en la forma de acordes arpegios u otras figuraciones, todo ello de conforme al estilo y las necesidades expresivas del texto musical. EL SISTEMA TONAL El sistema tonal fue una evolucin desde los ltimos maestros de la msica medieval hasta su mximo esplendor desde Bach a los ltimos compositores tonales del postromanticismo. 14. 21 BARROCO ITALIANO Claudio Monteverde Importantsimo compositor italiano, uno de los primeros en desarrollar los recursos Barroco, los que aplic extensamente a la pera, el madrigal y la msica religiosa. Domin tanto los nuevos estilos de comienzos del S. XVII, como los ms avanzados recursos de la polifona franco-flamenca. Fue nio de coroen Cremona, su ciudad natal,; fue discpulo de Ingegneri; poco despus de los veinte aos entr al servicio del Duque de mantua, donde residi hasta 1612. Desde 1613 estuvo activo en Venecia, como maestro Capilla de San Marcos. Particip intensamente en el desarrollo de la pera veneciana. Compuso gran cantidad de msica religiosa y ms de 250 madrigales. Gran parte de sus peras se ha perdido. Se conservan slo tres "Orfeo" (1607), "El Regreso de Ulises" y la "coronacin de Popea" (1624). Monteverdi sobresali por su libertad creadora en el uso de las formas, estilos y texturas antiguas y nuevas, del poder expresivo de la armona y las disonancias y del poder caracterizador de los instrumentos de la orquesta. Arcanuelo Corelli Compositor y violinista italiano, uno de los primeros grandes impulsores de la escuela italiana del violn y de la msica instrumental en Italia. Fue uno de los creadores de la forma llamada concerto grosso. Compuso tambin Sonatas tanto de cmara como de iglesia. Corelli fue uno de los primeros compositores que aplic sistemticamente los procedimientos derivados del Sistema tonal. Alessandro Scarlatti Antonio Vivaldi La msica en Italia durante los siglos XVI XVII y principios del XVIII, estaba viviendo su apogeo y adems estaba en bsqueda del mximo esplendor artstico, de lo excelso de lo sublime; el regocijo de lo religioso que se disputaba entre lo humano y lo divino en el campo de batalla que era el barroco. El theatrum mundi italiano viva bajo el precepto de "DELECTARE ET MOVERE", LA SPREZZATURA italiana, daba 15. 22 paso a lo que sera el ms grande espectculo de la voz humana: la pera. El concerto grosso italiano y la orquesta italiana, fueron el prototipo de composicin y de ejecucin a seguir por toda Europa occidental. Los castrati juegan un rol preponderante durante el barroco italiano, eran el barroco humano, lo hermoso extravagante y a la vez lo grotesco, lo confuso o manierista, lo bello con lo monstruoso, la moral y el decaimiento contra el esplendor supremo de la sociedad de la Italia Barocca (Caffarelli, Senesino, Carestini) inmortalizados por una voz que trascenda el concepto de "perfeccin", que incluso a algunos llev a la locura. El violino italiano, una puesta en escena del manierismo barroco, era un vehculo ms para el virtuosismo del ejecutante que del compositor, que nicamente indicaba pautas que los intrpretes tomaban con gran libertad. Ejemplos de esta poca son los doce conciertos de Pietro Locatelli, el concerto grosso de Arcangello Corelli, el concerto grosso de las quatro stagioni de Vivaldi (il prete rosso -el cura rojo- por el color de su pelo). BARROCO FRANCS Jean Baptiste Lully, Franois Couperin, Jean-Philippe Rameau BARROCO ESPAOL Francisco Correa de Arauxo, Juan Cabanilles, Gaspar Sanz, Antonio de Literes, Jos de Nebra, Padre Soler, Barroco Ingls, Henry Purcell , Georg Friefrich Hendel. Georg Friedrich Hendel Hendel es uno de los compositores ms importantes del barroco, siendo junto con su contemporneo Bach, el ms importante de la primera mitad del siglo XVIII. Nacido en 1685, en Alemania, en 1712 se ira a vivir a Inglaterra para consagrarse como uno de los mejores compositores britnicos, consiguiendo en 1727 la nacionalidad britnica. Es menester comprender que Hendel provena de una familia rica y no tena los impedimentos o limitaciones propios de la mayora de los msicos. En 1759, con una gran reputacin entre el crculo musical londinense, morira a la edad de 74 aos, siendo enterrado en la abada de Weillmesiter. 16. 23 Su obra musical es muy numerosa, ms de 600 obras. Entre lo ms destacable se incluye sus peras (Julio Csar, 1724); sus oratorios (El Mesas, 1741); sus conciertos (Conciertos para rgano Op.4, 1735) y sus suites orquestales (Msica acutica, 1717, y, los Fuegos Artificiales, 1749). BARROCO ALEMN Heinrich Schtz, Dietrich Buxtehude, Johann Pachelbel, Georg Philipp Telemann, Johann Sebastin Bach Johann Sebastin Bach (Eisenach, Turingia, 21 de marzo de 1685 Leipzig, 28 de julio de 1750) fue un organista y compositor alemn de msica clsica del barroco, miembro de una de las familias de msicos ms extraordinarias de la historia (alrededor de 120 msicos). Su fecunda obra es considerada como la cumbre de la msica barroca y una de las cimas de la msica universal, no slo por su profundidad intelectual, su perfeccin tcnica y su belleza artstica, sino tambin por la sntesis de los diversos estilos internacionales de su poca y del pasado y su incomparable extensin. Bach tendr enorme influencia en msicos posteriores, en especial a raz de su redescubrimiento, debido al msico Flix Mendelssohn. Sus ms importantes obras estn entre las ms destacadas y trascendentales de la msica clsica y de la msica universal. Toda su obra est perfectamente acabada y destaca por su originalidad y perfeccin tcnica, si bien cabe mencionar como especialmente relevantes los Conciertos de Brandenburgo, el Clave bien temperado, la Misa en si menor, la Pasin segn san Mateo, El arte de la fuga, La ofrenda musical, las Variaciones Goldberg. CLACISISMO (1750-1800) Es el estilo caracterizado por la evolucin hacia una msica equilibrada entre estructura y meloda. Ocupa la segunda mitad del siglo XVIII. Franz Joseph Haydn, Wolfgang Amadeus Mozart y Ludwig van Beethoven son tres de sus representantes ms destacados 17. 24 Artculo principal: Msica del clasicismo La orquesta y nuevas formas musicales Carl Philipp Emanuel Bach Franz Joseph Haydn (1732-1809), compositor austriaco, una de las figuras ms influyentes en el desarrollo de la msica del clasicismo (c. 1750-1820). De origen humilde, naci el 31 de marzo de 1732 en Rohrauan en Keitha, cerca de Viena y muri el 1 de mayo de 1820. Era el mayor de los dos msicos hijos de un fabricante de ruedas. Algunos suponen que era descendiente de croatas. Con ocho aos entr en la escuela coral de la Catedral de San Esteban, en Viena, donde recibi su nica formacin acadmica. A los 17 aos abandon el coro y pas varios aos trabajando como msico independiente. Estudi los tratados de contrapunto y recibi algunas lecciones del prestigioso maestro de canto y compositor italiano Nicola Porpora. En 1755 trabaj para el barn Karl Josef von Frnberg, poca en que compuso sus primeros cuartetos para cuerda. En 1759 fue nombrado director musical del conde Fernando Maximilian von Morzin. El ao 1760 contrajo matrimonio con Maria Anna Keller, unin que fracas y de la que no hubo descendencia. Wolfgang Amadeus Mozart Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791), compositor austriaco del perodo clsico. Uno de los ms influyentes en la historia de la msica occidental. Naci el 27 de enero de 1756 en Salzburgo, y lo bautizaron con el nombre de Johannes Chrysostomus Wolfgangus Theophilus Mozart. Estudi con Leopold Mozart, su padre, conocido violinista y compositor que trabajaba en la orquesta de la corte del arzobispo de Salzburgo. Su padre fue gran influencia para su vida musical. Desde pequeo fue nio prodigio y un genio musical. Se dice que era el compositor perfecto, debido a que en sus borradores casi no se detectaba error alguno. Se caracterizaba por su pasin para componer peras. Ludwig van Beethoven Ludwig van Beethoven (1770-1827), compositor alemn, considerado uno de los ms grandes de la cultura occidental. 18. 25 Naci en Bonn el 16 de diciembre de 1770. Se form en un ambiente propicio para el desarrollo de sus facultades aunque excesivamente rgido. Sus primeros brotes de talento musical fueron dirigidos de forma tirnica por la disciplina de su padre, que era tenor en la capilla de la corte. En 1789 Beethoven comenz a trabajar como msico de la corte para mantener a su familia. Sus primeras obras bajo la tutela del compositor alemn Christian Gottlob Neefe, especialmente la cantata fnebre por la muerte del emperador Jos II, mostraban ya una gran inteligencia, y se pens en la posibilidad de que se fuera a Viena para estudiar con Wolfgang Amadeus Mozart. Aunque la muerte de Mozart en 1791 hizo que estos planes no pudieran realizarse, Beethoven march a Viena en el ao 1792 para estudiar con el compositor austriaco Joseph Haydn. Escuela de Mannheim La escuela ms importante durante el primer clasicismo fue, sin lugar a dudas, la escuela de Manheim. En esta ciudad comienza a desarrollarse esta escuela orquestal. A partir de 1740 se establece una orquesta reconocida como la mejor de la poca donde acudieron los msicos ms sobresalientes de Europa, liderados por el compositor Johann Stamitz y sobre cuyo modelo y composicin se estableceran todas las orquestas clsicas del perodo. Esta escuela contribuy a: - Fijar las formas clsicas y a explorar y desarrollar los efectos orquestales que hasta entonces se haban limitado a las oberturas de las peras. - Divide la orquesta en dos partes iguales que dialogan entre s. Otras escuelas Clasicismo mediterrneo Luigi Boccherini, Ferran Sors, Antoni Soler 19. 26 ROMANTICISMO (1800-1900) Artculo principal: Msica del romanticismo El piano romntico Franz Schubert Franz Schubert (1797-1828), compositor austriaco, gran incomprendido en su tiempo, cuyos Lieder (canciones para voz solista y piano basadas en poemas alemanes) estn entre las obras maestras de este gnero, y cuyos trabajos instrumentales son un puente entre el clasicismo y el romanticismo del siglo XIX. Naci en Lichtenthal, cerca de Viena, el 31 de enero de 1797. Hijo de un prroco maestro de escuela, entr en el coro de nios de la Capilla Imperial en 1808 y comenz a estudiar en el Konvikt, una escuela para cantantes de la corte, en cuya orquesta tambin tocaba el violn y muri el 29 de octubre de 1828. Flix Mendelssohn Compositor alemn, una de las principales figuras de comienzos del romanticismo europeo del siglo XIX. Naci el 3 de febrero de 1809 en Hamburgo y su verdadero nombre era Jakob Ludwig Flix Mendelssohn-Bartholdy. Nieto del famoso filsofo judo Moses Mendelssohn, adopt su segundo apellido, Bartholdy, cuando la familia recibi una herencia de un pariente con este apellido, aunque normalmente se le conoce por su primer apellido. En su infancia toda la familia se convirti al protestantismo. Fue de genio precoz, de nio conoci a Goethe y recibi una cuidada educacin. A los 9 aos Mendelssohn debut como pianista y a los 11 aos interpret su primera composicin. Compuso la obertura Sueo de una noche de verano cuando tena 17 aos y la obra que contiene la famosa 'Marcha nupcial' 17 aos despus. Tuvo como profesores al compositor y pianista checo Ignaz Moscheles y al compositor alemn Carl Zelter. A Mendelssohn se le atribuye el haber redescubierto la obra de Johann Sebastin Bach, al estrenar en 1829 su Pasin segn san Mateo. Frdric Chopin Naci el 1 de marzo de 1810 en Zelazowa Wola, cerca de Varsovia. Hijo de padre francs y madre polaca, comenz a estudiar piano a los cuatro aos. Aprendi la 20. 27 tcnica del instrumento prcticamente de forma autodidacta, aunque ms tarde estudi armona y contrapunto en el conservatorio de la capital polaca. Tambin fue precoz como compositor: su primera obra publicada data de 1817. Desde muy joven mantuvo estrecha relacin con las altas esferas sociales, ante quienes tocaba en sus reuniones musicales. Tras graduarse con honores en el conservatorio, su padre solicit una beca del gobierno polaco para que pudiera ampliar su formacin en el extranjero, ayuda que le fue denegada. En 1837 inici una relacin ntima con la escritora francesa George Sand. En 1838 enferm de tuberculosis y se traslad a Mallorca, en las islas Baleares. All, en la cartuja de Valldemosa, Sand lo atendi en su enfermedad hasta que las continuas disputas entre los dos condujeron a su ruptura el ao 1847. A partir de entonces su actividad concertstica se limit a varios recitales en Francia, Escocia y Gran Bretaa. Muri en Pars el 17 de octubre de 1849, vctima de la tuberculosis. Robert Schumann Compositor alemn del Romanticismo (1810-1856). Desde nio, ya demostraba sus cualidades musicales, y su padre lo apoy durante su formacin procurndole un profesor de piano. La dedicacin a su carrera musical se vio truncada por la muerte de su padre, aunque posteriormente reprendera sus estudios. Fue un brillante compositor y crtico musical, lo que le permiti descubrir a Johannes Brahms cuando era un joven de veinte aos. En 1839, Robert se cas con Clara Wieck, y tuvieron ocho hijos. Finalmente, durante sus ltimos aos se acentuaron las depresiones, crisis, intentos de suicidios y perodos de reclusin. Muri de tifus en un sanatorio. Franz Liszt Johannes Brahms De origen alemn, es uno de los compositores ms importantes del siglo XIX, cuyas obras combinan lo mejor de los estilos clsico y romntico. Brahms naci en Hamburgo el 7 de mayo de 1833. Despus de estudiar violn y violonchelo con su padre, contrabajista del teatro de la ciudad, Brahms se especializ en el piano y comenz a componer bajo la tutela del maestro alemn Eduard Marxsen, cuyo conservador gusto musical dej una profunda huella en l. En 1853 inici una gira de conciertos como acompaante del violinista hngaro Eduard Remnyi. Durante esta 21. 28 gira conoci al violinista, tambin hngaro, Joseph Joachim, quin lo present al compositor alemn Robert Schumann. Schumann se qued tan sorprendido con las composiciones de Brahms, obras an no editadas, que escribi un apasionado artculo en una revista de la poca sobre el joven compositor. Brahms cobr un sincero afecto a Schumann y su mujer, la famosa pianista Clara Josephine Schumann, y esta amistad y el aliento que recibi de ellos le proporcionaron energas para trabajar sin descanso. Muchos bigrafos han escrito sobre la atraccin que senta Brahms por Clara, aunque nunca se la revel abiertamente, ni siquiera tras la muerte de Schumann en 1856, y jams se cas Msica programtica El Lied Es la forma vocal menor del romanticismo ms destacado. Consiste en la interpretacin de un poema realizada por un cantante y piano. La estructura general es A B A donde la primera y la ltima estrofa tienen la misma meloda. El creador del lied es Schubert, sus principales temas eran la muerte, el amor y la naturaleza. LOS NACIONALISMOS (1850-1950) RUSIA El nacionalismo es una corriente iniciada en Rusia. Mikhail Glinka famoso por su pera Una Vida para el Zar alent a Aleksandr Dargomyzhski para ayudarle a convencer a un grupo de cinco compositores rusos a coordinar sus trabajos en base a la cultura rusa. Ms tarde fueron conocidos como El Grupo de los Cinco. La pera de Dargomyzhski El Convidado de Piedra fue la piedra angular sobre la que se bas esta nueva escuela. Glinka es comnmente recordado como el fundador de la msica nacionalista rusa. Una vez depurado su estilo de composicin en base a sus estudios posteriores, despert una gran atencin tanto en su pas como en extranjero. Sus operas rusas ofrecan una sntesis de composicin occidental pero con meloda rusa, mientras que su msica orquestal, con una instrumentacin excelente, ofreca una combinacin de lo tradicional y lo extico. 22. 29 El Grupo de los Cinco Artculo principal: El Grupo de los Cinco De este grupo de cinco, slo dos eran msicos profesionales, Cesar Cui y Mili Balakirev, ambos poco conocidos. Un tercero Aleksandr Borodin es ms conocido por su composicin En las Estepas de Asia Central y por Bailes Polovtsian de su pera Prncipe Igor. Otro componente de este grupo fue Modest Mussorgski quien introduce ritmos del folclore ruso y escalas inusuales procedentes de la msica de la iglesia ortodoxa, tan caractersticas en sus obras. Entre sus trabajos encontramos dos obras para piano La noche en el Monte Calvo y Cuadros en una exhibicin, que posteriormente llamaron la atencin a Maurice Ravel quien hizo sendos arreglos orquestales de ambas. El quinto y ltimo miembro del grupo fue Nikolai Rimsky-Korsakov, que fundament su trabajo en obras dramticas de fuerza rtmica y color orquestal. Sus obras ms importantes fueron la pera El gallo de oro y su famosa suite orquestal Scheherezade. Tambin utiliza elementos de la iglesia rusa en su obertura Gran Pascua Rusa. Piotr Ilich Tchaikovsky fue otro de los compositores rusos que usaban un tono y color brillantes. Su sexta sinfona Pathetique es muy conocida, y realiz, tambin la msica de tres famosos ballet: El cascanueces, La Bella Durmiente y El lago de los cisnes. Obras como la obertura de Marcha Slava, y Capricho Italiano ubican definitivamente a Tchaikovsky dentro del nacionalismo. Estas obras han sido programadas tan a menudo que se consideran entre las obras ms famosas jams construidas. Bohemia: Smetana y Dvork , Escandinavia , Inglaterra , Francia , Espaa. POSROMANTICISMO (1870-1950) Expresionismo Futurismo Msica de consumo Msica modal popular 23. 30 Msica del realismo socialista Impresionismo (1860-1940) Gabriel Faur Claude Debussy Maurice Ravel El Bolero de Ravel, obra trascendental. Isaac Albniz Suite Espaola y Suite Ibrica como obras trascendentales. Enrique Granados, Manuel de Falla, Joaqun Rodrigo. El Concierto de Aranjuez como obra trascendental [[**[[Jess Guridi=nacionalista vasco]]' ***[[El Casero]] como obra trascendental''']] SIGLO XX (1900-2000) Artculo principal: Msica del siglo XX Expresionismo, Dodecafonismo, Serialismo Segunda Escuela de Viena Arnold Schnberg Arnold Schnberg (13 de septiembre de 1874 13 de julio de 1951) es un compositor austriaco viens de origen judo de msica clsica del perodo moderno (1900-1950). Uno de los msicos ms grandes del siglo XX; es, junto con gor Stravinski, y Bla Bartk, el compositor ms importante e influyente de la primera mitad del siglo XX y una figura clave, junto con Monteverdi, Bach, Beethoven y Wagner, en la evolucin de la msica acadmica occidental. Es reconocido como uno de los primeros compositores en adentrarse en la composicin atonal, y especialmente por la creacin de la tcnica del dodecafonismo basada en series de doce notas, abriendo la puerta al posterior desarrollo del serialismo de la segunda mitad del s. XX. Adems fue fundador de la Segunda Escuela de Viena. 24. 31 Alban Berg Anton Webern Otras tendencias Bela Bartok Compositor hngaro, una de las figuras ms originales y completas de la msica del siglo XX. Naci el 25 de marzo de 1881 en Nagyszentmikls, Hungra (ahora Sinnicolau, Rumania). Estudi en Presburgo (ahora Bratislava, Eslovaquia) y en Budapest, donde ense piano en la Real Academia de Msica (1907-1934) y trabaj en la Academia de Ciencias (1934-1940). En 1940 Bartk emigr a Estados Unidos por razones polticas. Realiz investigaciones en la Universidad de Colombia (1940-1941) y ense msica en la ciudad de Nueva York, donde vivi con serias dificultades econmicas. Muri de leucemia el 26 de septiembre de 1945 en Nueva York. Igor Stravinsky El Grupo de los Seis (Le Groupe des Six) Grupo francs formado a instancias del escritor Jean Cocteau, integrado por: Louis Durey, Germaine Tailleferre, Georges Auric, Arthur Honegger, Darius Milhaud y Francis Poulenc. Olivier Messiaen, Benjamin Britten, Gyorgy Ligeti Msica electrnica, Msica concreta Pierre Boulez, Karlheinz Stockhausen, Pierre Schaeffer El comienzo del Jazz (1890) y sus variantes Mcoy Tyner, Telonius Monk, Charlie Parker, Bud Powel John Coltrane, Herbie Hancock, Art Tatum, Miles Davis, Duke Ellington El Cine del siglo XX y otros artes escnicos Cine Henry Mancini, Leonard Bernstein, Ennio Morricone, Clint Mansel El Musical Memories, Cats, El Fantasma de la pera, Amrica, Chicago 25. 32 Videojuegos Koichi Sugiyama, Koji Kondo, Nobuo Uematsu, Motoi Sakuraba ROCK-POP (1950- ) The Beatles, Pink Floyd Rock-Pop espaol La Plaga de Langostas, Los Hombres G, Miguel Bos, Micky y Los Tonys, Los Mustang, Los Pekenikes, Alaska y los Pegamoides, Los Secretos, Parlisis Permanente, Radio Futura, Aviador Dro, Mecano, Duncan Dhu, Siniestro Total, Hroes del silencio, El ltimo de la fila, 091, Los Planetas, Fito y los Fitipaldis, Platero y Tu, Los Delincuentes, El Barrio. Rock-Pop mexicano Man, Caf Tacuba El Tri, Los Claxons, Pecos, Moenia, Fobia, Tinta Blanca, Peace And Love, Javier Btiz, Los Dug Dugs, Love Army, La Revolucin de Emiliano Zapata, Molotov, Caifanes, Zo, Cuca, La Maldita Vecindad Y Los Hijos Del Quinto Patio, Genitallica, Motel, Belanova, Moderatto, Panda. SIGLO XXI (2000-Presente) Artculo principal: Msica contempornea La msica acadmica actual La banda sonora actual Ennio Morricone, John Williams, Hans Zimmer, James Horner, Alan Menken, Harry Gregson-Williams, Danny Elfman. MUSICAL ACTUAL: Rock, Rap, Pop, Rock-Pop, Dance, Trance, House, Reggae, R&B, Neo soul, Cumbia, Punk Rock. 26. 33 EL JAZZ ACTUAL Y EL JAZZ FUSIN: Pat Metheny, Chick Corea, Bela Fleck, Jaco Pastorius, Victor Wooten, John McLaughlin, Greg Howe, Amy Winehouse. EL ROCK Y POP: Britney Spears, Madonna, Green Day, Linkin Park, Blink 182, Red Hot Chili Peppers, Avril Lavigne, Simple Plan, Jonas Brothers, 30 seconds to mars, My Chemical Romance, Fall Out Boy. ELECTRNICA: DJ Tiesto, Armin Van Buuren, Sasha, John Digweed, Paul Van Dyk, Ferry Corsten, Above & Beyond, ATB, David Guetta, Daft Punk, Darude. (1) 2.2 HISTORIA DE LA PSICOMOTRICIDAD El origen de la psicomotricidad se remonta a 1905, ao en el que el medico neurlogo francs Dupre, al observar las caractersticas de nios dbiles mentales, pone de relieve las relaciones entre anomalas neurolgicas y psquicas con las motrices, describiendo el primer cuadro clnico especifico: la debilidad motriz segn la cual todo dbil mental posee igualmente alteraciones y retraso en su psicomotricidad. _________________________ (1) es.wikipedia.org/wiki/historia_de_la_msica 27. 34 Luego, Henri Wallon y los aportes de la psicobiologa dan cuenta de la importancia del desarrollo emocional del nio, basndose en la unidad psicobilogica del individuo y del medio. De all la importancia del movimiento en el desarrollo psquico del nio y la nia en la construccin del esquema corporal que no es dado inicialmente, no es una entidad biolgica, es una construccin. Profundiza en las relaciones del tono (muscular) como teln de fondo de todo acto motor y trama en la que se teje la emocin, es decir la expresin ms primitiva de la actividad especficamente humana, que es la actividad de relacin. Paralelamente, Jean Piaget dice que esa actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia- y sobre todo en la gnesis de las nociones (cantidad, espacio, tiempo...)- que el movimiento es el propio, el mismo psiquismo, ya que en los primeros aos esta inteligencia es sensoriomotriz, pues el conocimiento corporal tiene relacin no slo con el propio cuerpo, sino que tambin hace referencia constante al cuerpo del otro. Tomando estos aportes, Julian De Ajuriaguerra y su equipo suma elementos del psicoanlisis y desarrolla el papel de la funcin tnica no solo como teln de fondo de la accin corporal, sino tambin como medio de relacin con el otro. Analiza las relaciones entre tono y el movimiento, asociando el desarrollo del gesto con el lenguaje, y se transforma en el verdadero artificio de los principios clnicos de la psicomotricidad, al describir inicialmente los sndromes psicomotores En ese nterin se establecen los primeros mtodos de tratamiento clnico. Por lo tanto no debemos dejar de mencionar a Guilmain, quien tomando los postulados wallonianos y las concordancias psicomotoras crea el primer mtodo de evaluacin psicomotora (1935), ni a Mme. Soubirn, discpula de De Ajuriaguerra y luego creadora del Instituto Superior de Reeducacin Psicomotriz, que fuera la primera formacin profesional (1967). 28. 35 Tampoco debemos olvidar las contribuciones de Zazzo y otros discpulos de Wallon como Lezine, Lurcat, Tran Thong, continuadores de sus investigaciones. O los aportes de la psicologa humanstica, del enfoque centrado en la Persona de Carl Rogers o de la bionergtica de Reich. Surgen tambin Vayer, Boucher, Jean le Boulch ( con su mtodo derivado de la Educacin Fsica al que denomina psicicintica); Bernard Acouturier ( Prctica Psicomotriz), Andr Lapierre ( Psicomotricidad Relacional primero y Anlisis Corporal ahora), Francoise Desobeau, Jean Bergs ( imitacin del gesto, relajacin) y tantos otros, todos ellos investigadores y cientficos provenientes de los campos de la Educacin, la Reeducacin y la Terapia, quienes crean y recrean distintos mtodos, tcnicas y aplicaciones clnicas y pedaggicas relacionadas con la Psicomotricidad.(2) 2.3 HISTORIA DE LA EDUCACION PARVULARIA La Educacin Parvularia se inicio en 1887, a travs de las distintas Reformas Educativas realizadas al Sistema Nacional y cobro mucho auge en 1973; sin embargo, su mayor tratamiento e importancia es un tanto reciente con respecto a la ampliacin, cobertura y calidad. La reciente reforma educativa le a dado vitalidad a este rubro. En el pas, la Educacin Parvularia ha sido objeto de cuatro movimientos importante: el primero en 1886, la Escuela Parvularia inicio con la educadora francesa Agustina Charvin, fundndose en esa poca cuatro jardines de infantes. _______________ (2) usuarios.lycos.es/migabine/newpage1.html 29. 36 No tenindose en el pas un mtodo propio, se trabajo con el de Froebel, trado de Alemania, el cual consiste en darle relevancia al juego, siendo este la actividad primordial de los nios y nias en el desarrollo de habilidades y destrezas y es por ello que hay que estimularlos y no reprimirlos, pues es en ese momento que ello y ellas dan a conocer lo que desean ser. El pas busco el tener su propia metodologa y que se adaptara a la realidad salvadorea y envi a un grupo de docentes a formarse al extranjero y as contar con varias metodologas a implementar la que mas se apegara a las necesidades del pas, en ese momento se dio la Reforma Educativa de 1940, en la cual se incluyo la creacin de los primeros programas de estudios. Esto resulto como el segundo movimiento. El tercer movimiento de la Educacin Parvularia en El Salvador se dio en 1957, con la educadora Sra. Marta Carbonell de Quiteo. Quien estudio los sistemas parvularios de algunas Universidades Norteamericanas y pudo dar conocimiento a una reforma de la metodologa, en practica de demostracin y ensayo dirigidos personalmente. El cuarto movimiento se origino en 1990 con la Reforma Curricular de 1990 en el cual se revisaron los programas de estudios creados en la reforma de 1940 y se incluyo la educacin inicial (0-3 aos) en la Ley General de Educacin. En 1998, se crea la Direccin Nacional de Educacin Inicial y Parvularia, con el fin de que se cumpla con los objetivos planteados en la Ley General de Educacin, crezca la cobertura y se mejore la calidad educativa en el nivel. As como otros desafos que favorezcan la atencin integral de los nios y las nias menores de siete aos. Actualmente al correr de los nueve aos despus de la reforma curricular se han elaborado nuevos decretos que tienen como objetivo generar nuevos programas e innovar los ya existentes. El gobierno de El Salvador en estos ltimos aos inicio el 30. 37 Plan 20-21 el 29 de marzo de 2005, en el cual se invita a la participacin de todos los sectores de la sociedad y plantea objetivos y polticas prioritarios, con metas al ao 2021. (3) 2.4 PERFIL DEL NIO Y DE LA NIA DE EDUCACION PARVILARIA Las principales caractersticas que dimensionan el perfil del nio y de la nia de Educacin Parvularia, en las diferentes reas son: Manifiesta seguridad y confianza en si mismo(a), as como en los mbitos social y propiamente escolar. Evidencia en sus interrelaciones la practica de normas y valores positivos para la convivencia en su hogar, escuela y comunidad. Se autocontrola y muestra relativa dependencia. Se integra y coopera en juegos y actividades grupales. Se respeta a si mismo(a) como a los y las dems. Demuestra en su vida escolar y social, capacidad de comunicarse correctamente en forma oral, comprensiva, organizada y fluida, as como por medio de expresiones simblicas. Reconoce y representa simblicamente mensajes significativos. Aplica nociones elementales sobre medidas, numeracin, clculo, formas geomtricas y nociones espaciales. Manifiesta creatividad artstica por medio de la msica, danza, canto, plstica y teatro. _______________________________ (3) FATIMA ELOISA LAGUAN DE DAVILA, SIOMARA MILENY ORELLANA HIDALGO. Gua Metodologica de razonamiento Lgico Matemtico como apoyo al docente en el desarrollo de la Curricula del nivel de Educacin Parvularia. El Salvador. 2007. p.13 31. 38 Demuestra inters por conocer y descubrir su entorno fsico y social. Utiliza sus sentidos para observar, explorar, extraer y clasificar informacin, otros. Aplica sus experiencias, habilidades y destrezas para resolver situaciones de la vida cotidian. Manifiesta inters por trabajar en equipo. En la actualidad se estn dando cambios al currculo de Educacin Parvularia en los cuales se pretende realizar los siguientes cambios en la Educacin Artstica. En cuanto a los objetivos especficamente en este caso a la seccin de cuatro aos dentro de ellos encontramos los objetivos: Expresar con espontaneidad y agrado ideas y sentimientos sobre personas, animales, plantas, otros elementos sociales, de la naturaleza y el universo; utilizando los recursos expresivos verbales, grficos, musicales y corporales, a fin de comunicarse con agrado en los contextos donde interacta y adoptar una disposicin favorable hacia la comunicacin oral y escrita. EDUCACIN ARTSTICA: Este perodo desarrolla las reas de plstica, msica, teatro o expresin corporal y la danza. Se presentan vinculadas con los contenidos del perodo de conversacin. Este perodo debe potenciar conocimientos, actitudes y habilidades y destrezas bsicas para la exploracin y expresin espontnea y creativa de las distintas reas artsticas, as como de su disfrute y apreciacin. Comparte contenidos con el perodo de Apresto pero se desarrollan con otro nfasis. Por ejemplo, el coloreo se enfoca desde la experimentacin, el descubrimiento y el uso creativo y autnomo de los colores. En apresto este contenido se orienta hacia el desarrollo de habilidades psicomotrices. Regularmente, la educacin artstica se desarrolla tres veces a la semana. Dentro de las unidades programticas encontramos al perodo de Educacin Artstica con un enfoque constructivista (conceptual, procedimental y 32. 39 actitudinal), el cual no esta aislado si no que esta articulado con los dems contenidos e indicadores de logros. Dicha articulacin implica relevancia a todo el desarrollo del proceso de aprendizaje; ya que solo integrado refleja la importancia y la articulacin del saber, saber hacer, saber ser y convivir. El desafi es superar la tendencia de ensear nicamente informacin, es decir, aprendizajes memorsticos o trabajar procedimientos al margen de los conceptos y actitudes. (4) _____________________________ (4) MINISTERIO DE EDUCACIN, Programa de Educacin Parvularia, El Salvador 2004. p.15-16 33. 40 2.1 MARCO TEORICO CONCEPTUAL 2.5 MARCO TEORICO CONCEPTUAL La msica es un lenguaje que ha servido a las personas para expresarse y comunicarse, desde los tiempos ms remotos. La msica podemos encontrarla en los brazos de una madre mientras mece a su hijo acompaando su sueo con los relajantes sonidos y ritmos de una cancin de cuna. Cuando un coro canta, todos sus miembros entienden que hay algo que les agrupa, esta magia tiene la msica, es un lenguaje universal. Como deca el pedagogo Kdaly tenemos que ensear msica a los nios nueve meses antes de su nacimiento. Esto que parece una exageracin, no lo es, existen experiencias prenatales que lo justifican. Este lenguaje universal, lleno de expresividad, sugerencia y evocacin es: activo, globalizador e integrador. Para Dalcroze (1926) el estudio de la msica es el conocimiento de uno mismo. El autor quiere que, pasando por el odo, la msica llegue hasta el alma para sentirla muy dentro, y, que el cuerpo, se transforme en resonancia. Para ello, hay que conocer profundamente los elementos bsicos de la msica, como son: 1. El ritmo. 2. La armona. 3. La meloda. Sus diferencias, sus relaciones son temas que acompaan todo su pensamiento pedaggico. 34. 41 Cuando el estudio de la msica se presenta a los nios y nias de forma conveniente a su edad, la msica se convierte en un manantial de vitalidad y alegra, transformndose en un lenguaje en el que los nios y nias se expresan como en su lengua materna. 2.5.1 ELEMENTOS FUNDAMENTALES PARA LOS PEQUEOS Y PEQUEAS: 1. Pulso: siempre seguido (nunca para). Ejemplo: pulso de la mueca de la mano. 2. Ritmo: las palmas siguen lo que estamos cantando. Cancin con ritmo. Ejemplo: el corazn. El ritmo tan sencillo, que vamos a bailar, lo hago con mis manos, vamos a empezar. Mis pies, Mis dedos, Mis rodillas, Mi boca, Mi cuerpo 3. Acento: se parece a un pulso lento (dificilsimo de 0 a 6 aos). El acento es cada varios pulsos. Este puente se cay, se cay, se cay. yo lo voy a levantar si seores. 35. 42 De 0 a 6 aos, los nios necesitan moverse. La msica, la expresividad, la creatividad y el cario son fundamentales en estas edades. Se aprenden mejor la msica y se mueven con mayor facilidad escuchando la voz humana. 2.5.2 MSICA Y MOVIMIENTO En el nio la msica se convierte en: Fuente de energa . Alegra Actividad . Juego Movimiento La importancia que la msica tiene en la vida de la humanidad y sus efectos educativos deben de aprenderse en los primeros estados de nuestra vida, ya que de este modo, estaremos formando unos buenos oyentes activos, con lo que justificaramos el comenzar de la msica desde la etapa de educacin infantil. Es enorme la capacidad de captacin que posee el nio en estos momentos, a travs de actividades, canciones, juegos,... Con msica y movimiento le ayuda a expresar sus sentimientos y a desarrollar su creatividad. Desde el punto de vista de tratamiento corporal, con las canciones se pretende desarrollar unas habilidades motrices y expresivas que permitan al nio adquirir un mayor control corporal a travs de la ejecucin de acciones motrices relacionadas con las actividades tnico posturales, equilibradoras y localizacin del esquema corporal, la lateralidad, respiracin y relajacin. Los profesores son los profesionales ms adecuados para acercar a nuestros nios a la musimotricidad de forma clida. Nosotros hacemos que estn lo ms receptivos 36. 43 posible a la msica y al movimiento. De ah el nombre de Musimotricidad. El profesor es quien gua al nio para que ste adquiera un aprendizaje con el mnimo esfuerzo, mximo inters y divertimento. Entendiendo por: - Motricidad el desarrollo motor. - Psicomotricidad el desarrollo psicolgico del nio a partir de la motricidad, es decir, psicolgico ms motrico. - Musimotricidad es igual a msica ms movimiento. La metodologa, tanto en musimotricidad como en cualquier otra rea de Educacin Infantil, debe ser activa: slo se aprende lo que se hace, lo que se experimenta. El nio a esta edad investiga, pregunta continuamente, manifiesta gran curiosidad, y, para avanzar en la bsqueda de lo que le rodea, en principio, dispone de su propio cuerpo; son sus sentimientos el instrumento que le va facilitando la informacin que necesita. El profesor ejercer una constante labor de animacin, tratar de crear una atmsfera que fomente la inventiva, la exploracin y la produccin. El profesor debe identificarse con el trabajo que los nios estn realizando, pero sin olvidar que la actividad les pertenece a ellos. 37. 44 Para formar nios creativos debemos comenzar por desarrollar un talante creativo que anime a los nios a crear. No debemos olvidar que el educador debe ser imaginario, espontneo, animador, entusiasta,..., pero a la vez, riguroso en su trabajo, organizndolo y preparndolo sistemticamente. 2.5.3 DECALOGO SOBRE LA MEJORA MOTORA A PARTIR DE LA MUSICA EN LOS NIOS/AS Con la msica despertamos el interior del nio. Con la msica y el movimiento ampliamos ese despertar. La musimotricidad ayuda a resolver sus propios problemas (autonoma, autoestima, respeto, intereses,) Educamos aspectos cognitivos, sensoriales y afectivos. Logramos que el cuerpo sea un instrumento de expresin. Desarrollamos aptitudes creativas. Mejoramos el lenguaje expresivo. Motivamos el inters por la motricidad fina y gruesa. Salimos de la rutina. La mejora motora no tiene fin. 38. 45 2.5.4 LOS COMPONENTES DE LA EDUCACION MUSICA La educacin mediante la msica no se puede circunscribir a la ejecucin de instrumentos musicales y a escuchar msica ya sea en disco grabado o en vivo, como ha sido tradicionalmente. Tiene que ser un proceso mucho ms amplio en el que se utilicen todas las expresiones sonoras de la realidad: desde los sonidos propios de la naturaleza hasta las sonoridades de los objetos del entorno, de la calle, de los distintos tipos de trabajos, materiales diversos y del cuerpo humano, incluyendo la voz. La carencia de medios no es un obstculo para expresarse musicalmente. Se debe hacer uso de la voz humana de diferentes formas, tales como: hablar, cantar, resonar la voz en el pecho, en la cabeza, etc. Los sonidos del entorno tambin se pueden obtener mediante la percusin, la frotacin, el soplo y la pulsacin de los materiales y objetos de la realidad, a partir de su percepcin sonora, visual, tctil y cintica. El reconocimiento de los medios expresivos, del timbre, de la altura, de la intensidad y de la duracin y su descripcin sonora es un medio inmejorable para el aprendizaje de la msica, desde el punto de vista creativo y de construccin del conocimiento. El compositor y pedagogo Murray Schafer en su obra Hacia una educacin sonora (1994 Pg. 13) argumenta: El diseo del paisaje sonoro no se hace desde arriba o afuera, sino desde adentro, y se logra a travs de la estimulacin de grupos cada vez ms numerosos de personas que aprendan a escuchar los sonidos que les rodean con una mayor atencin crtica. Cules son los sonidos que quisiramos conservar? Cmo habra que proceder para que las caractersticas esenciales de nuestro entorno puedan ser preservadas y embellecidas? Los procesos de percepcin y emisin de sonidos del propio cuerpo humano, de la realidad objetiva, de los instrumentos musicales y la apreciacin de las diferentes msicas del mundo, componen el material sonoro idneo para el aprendizaje de la msica y la sensibilizacin musical. 39. 46 Sobre estas concepciones se ha seleccionado y organizado los contenidos de la: Educacin Musical. La educacin vocal. En cuanto a la educacin vocal las posibilidades expresivas de la voz humana son infinitas. Se pueden producir sonidos de alturas y timbres diferentes. La utilizacin de vocales, consonantes, sonidos onomatopyicos, acompaados de la gestualidad, con distinta duracin, intensidad, altura y aire, de forma individual y colectiva, permite la creacin de mltiples expresiones musicales. Se combinan las vocales, las consonantes y los silencios a fin de lograr diferentes estructuras, formas musicales, cambios de intensidad, aire, ostinatos rtmicos y meldicos, melodas, diseos rtmicos y poli rtmicas. En esta actividad lo esencial es cantar con buena afinacin y voz agradable, natural y relajada, con buen fraseo y calidad interpretativa. Por medio del canto, los nios reciben la ms directa experiencia musical, mientras se sienten, a su vez, productores y gestores. LA EDUCACIN AUDITIVA O PERCEPTIVA La educacin del odo o percepcin auditiva est presente en todos los componentes de la educacin musical. El desarrollo del analizador auditivo debe valorarse con una visin integral, totalizadora en el proceso de percepcin. Este ltimo debe comenzar con las posibilidades sonoras del cuerpo, con sus sonidos internos y externos: el latir del corazn, la respiracin, las articulaciones, las mltiples formas de percusin corporal, etc. La auto percepcin es determinante en el montaje de obras vocales e instrumentales. Asimismo, la percepcin del entorno sonoro: reas exteriores, calles, aulas, objetos, conversaciones, el viento, la lluvia, medios de difusin masivos, etc., son fuente idnea para el desarrollo del analizador auditivo y para la creacin improvisada mediante la utilizacin de los sonidos percibidos 40. 47 LA EDUCACIN RTMICA. La educacin rtmica en todos los sistemas de Educacin Musical actualmente, se le otorga un gran valor que se manifiesta expresivamente, en la respuesta fsica al ritmo en mltiples formas: el ritmo del lenguaje, la percusin corporal, palmadas, taconeo, recitado de nombres, rimas, refranes, silbidos, juegos de palabras, movimientos rtmicos, efectos sonoros con la voz y en la prctica instrumental con la utilizacin de instrumentos percutivos de afinacin determinada e indeterminada. Tambin la utilizacin de diversos sonidos del entorno contribuir al trabajo rtmico. Dalcroze era profesor de solfeo y armona en el conservatorio de Ginebra y al constatar que sus alumnos presentaban deficiencias auditivas y rtmicas, aplica entonces una serie de experiencias que se denominaran Rtmica Musical. Su frase El ritmo es movimiento destruira las falsas concepciones de educacin musical teorizante y pasiva. En la actualidad tiene plena vigencia el principio bsico de este mtodo: la educacin rtmico corporal, esto significa que se utiliza el cuerpo como el instrumento base para darle vida al ritmo mediante los diferentes movimientos a realizar, as por ejemplo Al entornar con los nios/as la cancin cabeza, hombros, rodillas y pies tendrn que hacer lo que se les va pidiendo ah se pone en prctica la teora antes expuesta. LA EXPRESIN CORPORAL En esta actividad existe una interrelacin entre la msica y la expresividad del cuerpo en movimiento y en reposo, con la voz, con la msica, con los gestos, con los sonidos del entorno, etc. La expresin corporal es un medio para manifestar o corporizar la msica, reflejar sus detalles rtmicos y meldicos: manifestacin personal de las vivencias rtmicas, meldicas y rtmico- meldicas, pulso, acento, melodas, carcter, aire, dinmica, silencios, fraseo, cualidades del sonido, armona, etc. 41. 48 El trabajo rtmico corporal segn E. Dalcroze y R. Laban debe partir de los movimientos fisiolgicos del cuerpo: caminar, correr, el latir del corazn, la respiracin, etc. La esencia es la percepcin consciente del ritmo interno de la persona como base para fortalecer el sentido rtmico y expresarse corporalmente. 1. Preparacin fsica, psquica y fisiolgica a partir del desarrollo de la imaginacin creadora. 2. Dominio de la expresividad corporal y de la utilizacin del tiempo, el espacio y la energa. 3. Utilizacin de diferentes estmulos en funcin de la corporizacin de la msica. 4. Audicin y vivencia musical del material sonoro. Corporizacin de imgenes inducidas de forma libre, espontnea, individual y colectiva con las distintas partes del cuerpo o este en su totalidad. La expresin corporal como componente de la Educacin Musical es vital, pues garantiza la vivencia musical o interiorizacin de la msica y su posterior corporizacin, con una gran muestra de creatividad. El trabajo rtmico corporal es un poderoso mtodo pedaggico para instaurar los patrones rtmicos bsicos en el individuo. Posee una visin educativa al concebir la danza como parte del perfeccionamiento humano que permite transformar la vida de cada individuo en una obra de arte; promoviendo al desarrollo de la sensibilidad, la capacidad de expresar, investigar, experimentar, transformar, colaborar con sus semejantes, pertenecer a un grupo; compartir el espacio, las emociones, los triunfos y los fracasos. Se propone que cada cual baile su danza por el goce, la alegra y las emociones estticas que despierta el arte, sin que todos tengan que llegar a ser primeras figuras de la danza, sin danzar para competir o para ser expertos. 42. 49 Una vez que se ha trabajado el poder expresivo de cada parte del cuerpo es preciso estimular a los estudiantes para que el cuerpo en su totalidad hable a travs del lenguaje de la danza. - El cuerpo como sujeto de la Expresin Corporal. El cuerpo tambin puede convertirse en sujeto que exprese sus propios estados internos. Estados anmicos. (tristeza, alegra, etc.) Emociones.(sorpresa) Sentimientos.(amor, dolor) Ritmo interno: Pulsaciones.(en sus cuerpo y en el de sus componentes) Ritmo cardaco.(escuchar los latidos de su corazn gravar su sonido) Respiracin.(escuchar su respiracin en reposo y despus de ejercitarse) Los gestos de trabajo.(cansancio, agotamiento, satisfaccin) 2.5.5 RECURSOS DIDCTICOS UTILIZADOS EN LA MUSIMOTRICIDAD - Juegos - Canciones - Cuentos Musicales EL JUEGO: En educacin infantil el juego se considera como un regulador afectivo-social del nio. El nio ve la realidad tal y como desea. 43. 50 El juego constituye una gran aportacin para el desarrollo motor, adems ayuda a mejorar el equilibrio, la flexibilidad, el dominio de la conducta general, la armona de los movimientos, la coordinacin de los gestos, lo que conduce a una mayor rapidez en la ejecucin. Es preciso potenciar situaciones de juego en las que los nios sientan la necesidad de expresarse a travs de la voz, el movimiento y todo tipo de objetos sonoros e instrumentos. Se potenciar la exploracin y el descubrimiento de las posibilidades sonoras de su propia voz o su cuerpo. LOS JUEGOS MOTORES Ocupan un lugar especial en las actividades del nio preescolar. Los juegos motores representan un conjunto de ejercicios fsicos que realizados en forma ldica desarrollan en los nios una u otra capacidad o perfeccionan determinada accin motora. En estas edades la mayora de los juegos motores se clasifican dentro de la agilidad, pues esta capacidad exige desarrollarse en gran medida mediante este tipo de actividades ldicas, as mismos dentro de estos juegos de agilidad aparecen muchos con elementos de coordinacin, equilibrio, orientacin y otras capacidades coordinativas que son importantes desarrollarlas para que el nio desarrolle la capacidad agilidad. Es por ello que una de las actividades fundamentales en que se apoya la educacin fsica para la obtencin de los objetivos que le corresponde dentro del proceso pedaggico, en su contribucin a la formacin integral del nio, es precisamente el juego. La caracterstica fundamental de los juegos radica en que posibilita la ms plena incorporacin de todas las partes del cuerpo en el movimiento, evitndose la 44. 51 unilateralidad de la carga, con lo cual se logra influir de forma generalizada en el organismo del nio. Los juegos permiten una libertad de accin, una naturalidad y un placer que es difcil de encontrar en otras actividades del nio; propicia estados emocionales positivos, desarrolla la imaginacin, la creatividad y las posibilidades psicomotrices, ya que en las actividades que reproducen los nios durante el juego siempre hay participacin de su pensamiento. Aunque existen juegos de carcter individual el peso mayor recae en los juegos de conjunto, donde los participantes generalmente subordinan los intereses individuales a los del colectivo, influyendo en el establecimiento de patrones de conducta. El juego no debe ser aplicado para la enseanza de una accin motriz, pues en este caso perdera su carcter independiente y creativo. Al desarrollar los juegos, los nios aplican lo que han aprendido a partir de sus vivencias y esto da como resultado que a partir de los 3 aos los propios nios comienzan a hacer propuestas de cmo variar su juego, y entre 5 y 6 aos participan en la construccin y organizacin del juego. El juego en s mismo estimula la realizacin rpida y un esfuerzo fsico en cada accin, de ah que desarrolle tanto las capacidades motrices. Uno de los tipos de juegos motores que gusta mucho a los nios son los juegos de recorrido, en estos juegos los propios nios construyen el trayecto a recorrer ubicando ellos mismos los materiales o aprovechando los recursos naturales del rea. Estos juegos adems de enriquecer los movimientos y desarrollar las capacidades motrices contribuyen al desarrollo sensorial y del lenguaje, activando el vocabulario, desarrollando formas superiores del pensamiento como es la memoria, por ejemplo, cuando la educadora al finalizar el juego agrupa a los nios y les pregunta: qu materiales utilizaron, su constitucin (forma, color tamao), la cantidad (con relacin a materiales de un mismo tipo) y adems preguntarles: de qu forma se 45. 52 desplazaron o qu hicieron con cada material. En este dilogo cada nio expresa verbalmente su experiencia y el adulto valora la riqueza y calidad de las respuestas. Los juegos de recorrido se realizan individualmente, en parejas o pequeos grupos y en cada repeticin se les propone a los nios y nias variar las formas de ubicar los materiales (eliminar o incluir nuevos materiales) a fin de construir siempre un nuevo recorrido. LOS JUEGOS PUEDEN SER VARIADOS TENIENDO EN CUENTA: 1. Las posiciones iniciales: se varan ejecutando el juego desde de pie, sentado, acostado, en cuadrpeda, cuclillas y otras posiciones. Estos tipos de variaciones se podrn ejecutar de acuerdo con la organizacin del juego que se va a desarrollar. 2. Las formaciones: se puede lograr modificando las hileras en filas o viceversa, los crculos a la forma dispersa o de parejas a pequeos grupos, etc. 3. Las formas de ejecutar la accin se tiene en cuenta la modificacin del movimiento bsico que se est ejecutando con relacin al cuerpo, el espacio y el tiempo. 4. Los materiales se puede realizar colocando de forma diferente el mismo material o transformando su ubicacin en el espacio. 5. Los papeles principales se logra modificando el rol principal del nio, sin afectar la organizacin del juego. El papel que ocupa el nio de forma independiente puede ser ocupado por dos y hasta tres nios, sobre todo en los juegos de persecucin. 6. La modificacin en los desplazamientos se ejecuta variando la forma de trasladarse: caminado, corriendo, saltando, en cuadrpeda, reptando y al mismo tiempo ejecutando cada una de estas acciones de forma diferente. 46. 53 7. Las reglas de los juegos se varan considerando que los objetivos del juego no sufran modificacin. Las modificaciones son convencionales y pueden participar en dicha modificacin los propios nios (cambiar la distancia, la direccin de recorrido, etctera). En cada juego pueden proponerse con la participacin de los propios nios - una o varias variantes que ha medida que los nios avanzan en edad y en desarrollo se enfrentarn a nuevas dificultades. RESUMEN DE LAS CARACTERSTICAS DEL JUEGO EN CADA GRUPO DE EDAD El adulto ocupa el rol principal El nio ocupa el rol principal Crean variantes del juego propuesto por el adulto Proponen el juego y crean las variantes 1 a 2 aos. 2 a 3 aos. 3 a 4 aos. 4 a 5 aos. 5 a 6 aos. 3 a 4 aos. 4 a 5 aos. 5 a 6 aos. MTODOS SENSOPERCEPTUALES Se apoyan en el trabajo de los analizadores: visuales, auditivos, tctiles. Estos mtodos son ampliamente utilizados en las primeras edades por la influencia del primer sistema de seales (anexo 1). Los mtodos que aqu se agrupan tienen en la actualidad diferente enfoque en cuanto a su aplicacin, el cual se explica a continuacin: (anexo 2) 47. 54 A. MTODO AUDITIVO: El nio percibe al principio la duracin de los sonidos (y de los silencios) que l mismo produce con su cuerpo: duracin de un sonido vocal o respiratorio y posteriormente: duracin del sonido del objeto que l mismo puede golpear (suave o fuerte). La educacin fsica tradicional utiliza el mtodo auditivo slo con la intencin de dirigir los ejercicios que ejecutan los nios y desarrollar el ritmo de los movimientos, as como regular la carga fsica que estos reciben, siempre con una actitud directiva por el adulto. La alternativa actual plantea evitar el uso del mtodo de forma directiva por el adulto y aprovechar ms las vivencias perceptivas motrices del nio que le permiten hacer concordar sus percepciones visuales y auditivas con las percepciones corporales. AUDITIVO: Ejemplos prcticos del mtodo. * Palmaditas en diferentes partes del cuerpo, individuales. * Palmear unos con otros. * Caminar con sonidos fuertes y suaves de los pies. * Caminar siguiendo el sonido de un instrumento de percusin, al detenerse el sonido, adoptar cualquier posicin esttica. * Dar tanto saltillos como sonidos escuchen. * Sentados golpear el piso (manos y pies). * Tirar la pelota contra el piso suave y fuerte. * Rodar la pelota lento y rpido. 48. 55 * Tirar la pelota arriba y palmadas (tantas como se lance ms lejos o ms cerca). Las palmadas varan con: giros, cuclillas, en diferentes partes del cuerpo. * De acuerdo con tantos golpes del tambor que escuchen, hacer grupos. * Caminar con los ojos tapados hacia el lugar donde escuchen un sonido. * Realizar tantos saltos como cantidad de sonidos escuchen. B. MTODO VISUAL: los enfoques actuales rechazan la enseanza del movimiento al nio mediante modelos, patrones, por lo que la demostracin del educador se desplaza por la creacin de situaciones al nio que le permitan vivenciar la accin y comprobar mediante le ensayo - error la ejecucin de la tarea motriz. El adulto observa las reacciones del nio y lo gua con propuestas que lo ayuden a resolver la tarea sin precipitarse a darle l la solucin (anexo 3) VISUAL: Ejemplos prcticos del mtodo. Va desde la representacin mental, percepcin y actuacin del nio con relacin a su cuerpo, el espacio y el tiempo. Representacin: saltar como el conejo, la pelota, un resorte que sube y baja. Visualizacin del objeto: saltar, rodar y girar como la pelota, correr junto al aro que rueda o se mueve. Orientacin en el espacio: saltar arriba, al frente, a un lado y otro. Con referencia al cuerpo: brazo elevado arriba, al frente, a un lado, al otro y desplazarse caminando o saltando hacia el lugar donde est colocado el brazo extendido. Despus sin referencia del cuerpo (brazo extendido): saltar arriba, al frente, atrs, derecha, izquierda. 49. 56 Comprobacin mediante ensayo-error: Lanzar a un objetivo, regula el movimiento el propio nio, colocando el cuerpo para lanzar ms lejos, o ms cerca. Explorar con un objeto todo lo que puedo hacer con l. Si es necesario se refuerza con el mtodo verbal, indicndole al nio diferentes posibilidades para explorar con el objeto que seleccion: saltar como la pelota, rodar como la pelota, girar como la pelota. Rodar como una croqueta. C. MTODO PROPIOCEPTIVO (TCTIL): es ms utilizado en el primer ao de vida hasta los 18 meses aproximadamente, ya que en estas edades hay una intervencin directa del adulto mediante la manipulacin al nio, trasmitindole a este, sensaciones tctiles de estimulacin de movimientos (anexo 4) Las sensaciones propioceptivas pueden ser vivenciadas por el propio nio mediante formas muy simples sugeridas por el adulto: cmo sientes tus piernas cuando las estiras y cmo las sientes cuando las aflojas?, aprieta fuerte la pelota, tus manos estn blandas o duras?, tocar objetos duros y blandos y ponerse como ellos. A partir de los 3 aos se emplea este mtodo de una forma ms activa ya que el propio nio es capaz de vivenciar diferentes sensaciones en su propio cuerpo. PROPIOCEPTIVO: Ejemplos prcticos del mtodo. Sentados piernas extendidas elevar las piernas duras y dejarlas caer. Primero: Cmo sientes tu brazo cuando lo estiras? Segundo: Estira tu brazo atrs para lanzar ms lejos. 50. 57 Poner las piernas duras para tocar la punta de los pies (en diferentes posiciones). Tocar objetos suaves y duros y poner el cuerpo como se perciban estos objetos, posteriormente se puede realizar con los ojos vendados. Acostarse (de frente y espalda) sobre diferentes superficies (duras y blandas) y realizar movimientos con el cuerpo (rodarlo, hacer bolitas, balancearse, arrastrarse). Caminar duros como si estuvieran hechos de madera. Como espaguetis crudos. Y ahora. Caminar muy blanditos como si fueran merengue Como espaguetis cocidos. Pasos largos y cortos. Cmo sientes tus piernas? Vamos a jugar con nuestro cuerpo: mostrar una parte dura del cuerpo, y ahora mostrar una parte blanda. Se pueden poner duras: las piernas, los brazos, la espalda, la barriga, los pies.. Jugaremos a goma - goma y piedra - piedra: Yo caminar despacio entre ustedes y cuando diga goma-goma se ponen blanditos para que yo los pueda mover y cuando diga piedra - piedra se ponen duros para que no logre moverlos. Con la pelota de papel o bolsita. Acostado con la bolsita colocada en la barriga (subirla y bajarla), con la bolsita en la espalda llevarla en cuadrpeda. Vamos a jugar con el aire: nos lleva a un lado y otro, hacia delante y hacia atrs y soplar como el viento. 51. 58 Caminar como un mueco de palo. Caminar como si el viento te llevara. En pareja, tocarse distintas partes del cuerpo. D. EL MTODO PRCTICO Se manifiesta en la propia ejecucin de la tarea motriz (anexo 5) En la edad preescolar el mtodo prctico se basa en la ejercitacin global de la tarea motriz, lo que significa que durante la ejecucin de la tarea objeto de aprendizaje, el nio la realice en su forma ntegra y no dividida en partes como suele ser ejecutada en edades superiores. Esta ejercitacin no se basa en la repeticin reiterada de la tarea motriz que slo conlleva a la creacin de estereotipos dinmicos motores que buscan condicionar las acciones motrices. A esto se antepone la ejecucin variada de la tarea motriz en condiciones siempre cambiantes que facilitan al nio las ms diversas respuestas motrices. PRCTICO: Ejemplos prcticos del mtodo. 1. Lanzar y capturar la pelota en parejas, lanzar y dar palmadas, giros, hacia atrs por arriba, por debajo de las piernas. 2. Caminar pasando objetos, por arriba sin pisarlos, bordendolos, colocando solo un pie, etc. 3. Caminar en cuadrpeda hacia delante, atrs, lateralmente, invertida por arriba de planos, etc. 52. 59 E. MTODO DE JUEGO: La aplicacin del mtodo de juego es la mejor va para lograr que surjan en el nio sensaciones de placer, libertad, deseos de accin, de compartir con otros, de descubrir (anexo 6) Es el mtodo que mejor logra liberar de estrictas normas directivas a los docentes que an permanecen arraigados. Las tareas motrices se proponen al nio desde la forma individual, parejas, pequeos grupos o con todo el grupo, empleando este mtodo. Este mtodo no se introduce bruscamente en la actividad cuando el adulto dice: Ahora vamos a jugar!, los nios piensan: y hasta aqu qu hemos hecho? Cuando el adulto estimula al nio mediante formas ldicas, la actividad se torna ms alegre y desarrollada para el pequeo. En su libro El maravilloso mundo del juego, el profesor Alfredo Ferrari (1994) cita: A travs del tiempo han variado los mtodos y formas, los grupos de educandos, las diversas situaciones que intervienen en un ambiente educativo, los contenidos de los programas y las necesidades de los educandos. Pero, el juego, ese particular y especial ambiente con clima propio, no ha sufrido modificaciones. Contina ah, en el tiempo y en cualquier lugar porque forma parte de la vida del ser humano. JUEGOS: Ejemplos prcticos del mtodo. Los juegos se organizan de acuerdo con las habilidades que se proponen desarrollar. Ejemplos: juegos de correr, saltar, rodar, lanzar, golpear, reptar, cuadrpeda y combinaciones de todas estas. 53. 60 Somos distintos animales y nos movemos por todo el espacio (andamos y hacemos sus sonidos onomatopyicos). Uno se pone mirando a la pared y cuenta 10, cuando se da la vuelta todos los que estaban corriendo se paran (son estatuas); si alguno se mueve se le descalifica. LA CANCIN INFANTIL La cancin infantil es un recurso didctico. Por medio de la cancin educamos el odo, la voz, y el ritmo. La cancin infantil acompaada de movimientos, expresin, gestos, desarrolla el lenguaje y amplia el vocabulario. Desarrolla la memoria auditiva y lingstica. Es muy importante que los nios estn relajados y que respiren con naturalidad. Se han de seleccionar canciones con texto claro, corto, con palabras de fcil comprensin y pronunciacin; con un contenido literario real o imaginario, pero atractivo, en relacin con los intereses del nio, y en consonancia con el pensamiento infantil. Siempre hemos de partir de la imitacin para el aprendizaje de una cancin, e ir introduciendo movimiento. EJERCICIOS DE RESPIRACIN Para controlar la respiracin, a partir del soplo, los nios pueden jugar a: - Inflar globos. - Apagar velas, a diferentes distancias. 54. 61 - Oler flores. Huelo la flor y apago la vela. - Despedir pelusas depositadas en la palma de la mano. - Hacer rodar soplando pelotas de ping-pong, o bolitas de papel. - Hacer pompas de jabn. - Soplar con pajitas bolitas de papel. - Etc. EJERCICIOS DE RELAJACIN - Hacer como si fuesen muecos de trapo, marionetas. - Creer que son bolas grandes de algodn, o nubes, que se mueven, ruedan lentamente con el viento. - Jugar a ser espagueti, primero crudo, despus cocido. - Etc. Las canciones con movimiento hacen: Al nio protagonista de ellas, por lo que atrae su inters. La actividad fsica y mental del nio, se convierte en una fuente principal de su aprendizaje y desarrollo. No es suficiente que el nio aprenda las palabras a travs de las canciones y que cante; se debe ir ms lejos y utilizar este material para que pueda llegar a comprender y expresar sus propios sentimientos. El desarrollo de la percepcin ha de seguir el siguiente proceso: 55. 62 Escuchar: trata de abrir al nio al mundo sonoro. Identificar: despertamos el inters por las experiencias motoras. Retener: aprender a escuchar y a estar en silencio para reconocer. Reproducir: tras haber escuchado y reconocido los objetos. Considerar la importancia del proceso ms que el resultado en s. Tener presente que: HABILIDADES MOTRICES QUE DESARROLLAN LAS CANCIONES INFANTILES Analizando estudios acerca de la evolucin de la motricidad por parte de varios autores, han seguido unas pautas de observacin muy similares sobre la conducta motriz del nio. Estas pautas de observacin, se han centrado en el desarrollo de tres aspectos que es necesario sealar (Conde & Viciana, 1.997): 1. El referido a la evolucin del Control Corporal, por el que el nio, a partir de su sucesiva adquisicin de tono muscular en los diversos segmentos corporales, 56. 63 puede adoptar posturas cada vez ms autnomas, lo que le permitir conocer cada vez mejor su cuerpo. 2. El referido a la evolucin de la Locomocin, que se consigue cuando el nio llega a adquirir un tono muscular adecuado que le permita realizar determinados ajustes posturales a partir de los cuales pueda comenzar a desplazarse con autonoma (reptacin, gateo, trepa, etc.) 3. El referido a la evolucin de la Manipulacin. Esta capacidad de utilizar las manos con tanta destreza es lo que ha permitido al ser humano dar un salto cualitativo con respecto a otras especies. Podemos observar que el nio y nia realiza movimientos reflejos nada ms al nacer, para llegar a una buena coordinacin: (anexo 7) Es interesante que el nio y nia, tras una actividad dinmica (correr, saltar, etc.), pueda detenerse y ver qu dice su cuerpo: cmo es su respiracin, color de sus ojos, pelo, sin suda,...; lo mismo podra decirse tras una situacin ms esttica, un momento de descanso, de siesta, o una situacin de escucha. Pasando a explicar el cuadro , podemos observar que el mismo est encabezado por los Movimientos Reflejos, los cuales son los primeros movimientos que realiza nada ms nacer, y los que por su importancia en las futuras adquisiciones motrices del nio, hay que considerar. Estos movimientos se caracterizan por ser involuntarios y sern la base a partir de la cual se constituya toda la motricidad del nio. En Control y Conciencia Corporal, tendra cabida todas aquellas habilidades referentes al dominio del cuerpo y su mejor conocimiento (Actividad Tnico Postural Equilibradora (A.T.P.E.), Esquema Corporal, Lateralidad, Respiracin, Relajacin y Sensopercepciones). Del mismo modo, en la segunda categora (Locomocin), se ha partido de los movimientos elementales locomotores, considerados como los primeros movimientos voluntarios /reptacin, gateo, trepa y ponerse de pie), y que parten de determinados movimientos reflejos. Estos movimientos elementales van 57. 64 derivndose en lo que denominaremos Desplazamientos Naturales (Marcha Erecta, Carrera y Primeros Desplazamientos Acuticos), Desplazamientos Construidos y Saltos. En la Manipulacin, situaremos todas aquellas adquisiciones que parten del reflejo de Prensin y desembocan en movimientos elementales manipulativos (alcanzar, tomar o agarrar, soltar, arrojar y atajar). Estos movimientos elementales van evolucionando hacia adquisiciones ms complejas como Lanzamientos y Recepciones. Entre las Habilidades de Locomocin y Manipulacin, situaremos los Giros al tener componentes de ambos aspectos. Estas tres categoras (Control Corporal y Conciencia Corporal, Locomocin y Manipulacin), a su vez evolucionan en lo que se denominan Habilidades Genricas (Bote, Conducciones, Golpeos, etc.), que son habilidades para cuyo dominio se necesita un grado mayor de madurez. De las Habilidades Genricas nacen las Habilidades Especificas, habilidades propias de cada uno de los deportes. Este elenco de habilidades, en cada una de sus categoras, se da siempre en un espacio y en un tiempo. Dentro de la Habilidad Temporalidad, incluiremos una habilidad que se deriva de sta, y a la que denominamos Ritmo. Por ltimo, situamos una habilidad madre, la Coordinacin, que determina el grado de perfeccin al que se ha llegado con el resto de las habilidades. LOS CUENTOS MUSICALES EL POR QU CENTRARNOS EN UN CUENTO MUSICAL? Para conocer en que consisten los cuentos musicales, iniciaremos definiendo el concepto de cuento, para luego introducirnos a lo que son los cuentos musicales. 58. 65 Cuento: Relato, generalmente indiscreto, de un suceso. Relacin, de palabra o por escrito, de un suceso falso o de pura invencin. Narracin breve de ficcin. Fernando Palacios, profesor de Pedagoga Musical del Conservatorio Superior de Msica de Madrid, Emplea la frmula cuento-msica para que las audiciones sean ms entretenidas e interesantes para los nios. Parece acertado reproducir sus palabras: Por lo que he podido estudiar, creo que la frmula cuento-msica es una de las mejores. El lenguaje musical y oral se lleva muy bien. El cuento hace que los nios se mantengan atentos, debemos intentar que la imaginacin y el odo se involucren, y olvidarnos un poco de la vista. La experiencia de lo audiovisual hoy en da es la norma. Por otra parte, narracin y msica tienen algunas caractersticas idnticas: Entonacin, Timbre, Ritmo, Pausa, Volumen, Fraseo, Juegos de expresividad., Estructura. Si unimos el cuento y la msica, tenemos una experiencia complementaria. A todo esto, aadimos movimiento siendo esa experiencia mucho ms completa. CARACTERSTICAS DE LOS CUENTOS: Se basan en centros de inters prximos al nio (estaciones del ao). Cada cuento se puede secuenciar en 4 fragmentos. Los fragmentos musicales son de corta duracin. La msica hace referencia a lo narrado. 59. 66 Por ultimo, con nuestro cuerpo escenificamos ese cuento (desarrollando la motricidad gruesa y fina). CUENTOS DE MUSIMOTRICIDAD (ver anexos) LOS OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN CON ESTA EXPERIENCIA SON: Favorecer la cooperacin en grupo. Desarrollar el esquema corporal. Fomentar la creatividad y el ingenio. Potenciar el equilibrio, la expresin corporal y la agilidad. Controlar la lateralidad. Aumentar la flexibilidad. Ejercitar la coordinacin culo-manual. INSTRUMENTOS APROPIADOS PARA LA ESCUELA INFANTIL SONIDOS NATURALES Manos, rodillas, pies, pitos, etc. SONIDOS RUDIMENTARIOS Botes, Conchas, Caas, Chapas, Cajas de madera, Cajas de metal, Piedras, Cocos, Tapaderas, Etc. 60. 67 SONIDOS POPULARES Almirez, Matasuegras, Alpargata, Palos, Botella, Pandereta, Caldero, Pandero, Campanillas, Sonaja, Cntaro, Tinajas, Caas, Tringulo, Carraca, Vieiras, Cascabeles, Zambomba, Cencerro, Zuecos, Crtalos, Etc PERCUSIN ELEMENTAL (MUSICALES) Claves, Cascabeles, Bongoes, Caja china, Campanillas, Pandereta, Crtalos, Pandero, Sonajas, Tringulo Objetos Los objetos con los cuales se puede improvisar son infinitos y solo mencionaremos algunos: Aros Elsticos Palos Cascabeles Pauelos Inflables Sbanas Resortes Sillas Muecos de trapo Cintas Sombrillas Frutas Carteras Pelotas Telas de diferentes texturas 61. 68 Ramas Hojas Bastones Sogas CONSTRUCCION DE INSTRUMENTOS Los nios comienzan a conocer los objetos y las relaciones entre ellos a base de su manipulacin. Aprovechando materiales de desecho, poco costosos o fciles de conseguir, podemos despertar en los nios la exploracin y manipulacin sonora. Son tan numerosos los materiales que podemos utilizar, tanto con instrumentos que podemos crear o inventar, y tantas las posibilidades de utilizacin que no podemos dar propuestas concretas; lo realmente importante es el desarrollo de la imaginacin, la creatividad y las destrezas manuales por medio de la exploracin y el descubrimiento de los sonidos que producen los diferentes materiales (anexo 8) LAS POSIBILIDADES MOVILIZATIVAS Y EXPRESIVAS DEL CUERPO: LOS MOVIMIENTOS NATURALES DE LOCOMOCIN Y LOS MOVIMIENTOS TCNICOS ANALTICOS. Los movimientos naturales de locomocin son movimientos simples, comunes, que realiza el hombre desde su niez para desplazarse de un lugar a otro. Es decir: 1. Caminar 2. Correr 3. Saltar 62. 69 4. Girar 5. Gatear, rodar y arrastrarse 1. Caminar es el movimiento bsico por excelencia para iniciar el desplazamiento del grupo, para reconocer el espacio y compartirlo; para integrar al grupo. Se puede realizar de diversas formas: - Apoyando taln, planta y punta de forma sucesiva. - Con puntas hacia adentro. - Con apoyo de todo el pie golpeando fuerte. - En la punta de los pies (sigiloso). - Con taln. - Con el borde exterior (zambo). - Elevando rodilla (marchar). - Con piernas estiradas. - Con pasos cortos. - Con pasos largos. - Colocando un pie delante del otro. - Cambiando el peso del cuerpo hacia los lados (oso). Cancin el oso y el osito: El oso y el osito se van a pasear 63. 70 el oso va delante, el osito va detrs. El oso le deca: BAB, BAB, BAB. y el osito le contesta: baba, bab, baba El osito cansado no quiere caminar Y el oso, enfadado, le pone a pensar: ah, ah, ah...! - Caminar en distintas direcciones (delante, detrs, derecha, izquierda). - Hacia los lados abriendo y cerrando piernas. - Hacia los lados cruzando piernas. - Combinando diferentes direcciones en cada paso (1 derecha, 2 detrs, 3 izquierda, 4 delante). - Combinando un paso largo y uno corto (cojear). - En el lugar. - Dando vueltas. - Dibujando rectas. Utilizando imgenes diversas: - Como un vaquero. - Como mam. - Como un viejo. 64. 71 - Como un enanito. - Como un gigante. 2. Correr se puede realizar doblando el tiempo de caminar con la palabra ritmada corro. Las formas de realizar el movimiento pueden ser las mismas que se describieron en el movimiento natural de locomocin caminar. Pueden crearse otras imgenes que sugieran nuevas formas de realizar el movimiento; entre otras: - Correr como un caballo. - Correr como un atleta - Marcha olmpica. - Por un camino con curvas. - Por un camino recto. - Correr en diferentes direcciones (verticales y horizontales). - Con inclinacin del cuerpo delante y detrs. 3. Saltar es un movimiento natural de locomocin practicado por los alumnos de forma espontnea en sus juegos y paseos, puede tratarse del salto del juego de "La seorita" (paso-salto) con piernas alternas y adems se pueden incorporar otros tipos de saltos como por ejemplo: - De un pie a otro. - En un solo pie. - Con los dos pies juntos. 65. 72 - Comenzando con dos pies y terminando en uno. - Comenzando en uno y terminando en dos. Muchos de estos tipos de saltos pueden observarse en el juego conocido como: Rayuela. (Pata coja, pies juntos...) Todos estos tipos de saltos pueden realizarse con diferentes direcciones y diseos en el espacio total o en el lugar, con utilizacin de movimientos de brazos, cabeza, torso, etc. 4. Girar: Este movimiento natural de locomocin es muy utilizado en los juegos por los nios y en los bailes sociales por los jvenes y adultos. Entre otras pueden realizarse las siguientes formas: De un pie a otro, en el lugar o desplazndose. En un solo pie con el otro pie extendido o flexionado. Si se desea utilizar para el desplazamiento se va cambiando de un pie a otro para cada nuevo giro. Giro con los pies en punta. Giros caractersticos de algunos bailes folclricos. Jota. Giros sentados apoyado en los glteos con piernas recogidas. Giro sentado apoyado en los glteos y piernas extendidas unidas o separadas. 5. Gatear, rodar y arrastrarse son movimientos naturales de locomocin que se realizan en el nivel bajo, pueden utilizarse diferentes direcciones horizontales y los siguientes valores musicales: 66. 73 Siguiendo la imagen de gatear, rodar y /o arrastrarse de diferentes animales y objetos de la naturaleza pueden combinarse diferentes valores musicales al realizar el movimiento. Ejemplo: rodar como una hoja que se la lleva el viento. Pueden crear el movimiento de una serpiente, un tigre, un bolo de madera, el tronco de un rbol, una lagartija, el soldado en el combate, etc. Utilizando los movimientos naturales de locomocin pueden realizarse cuentos animados que estimulen la descarga de energa y la imaginacin creadora. Estos juegos pueden utilizar diferentes temticas y ser la voz del educador la que estimule el movimiento, diseo, ritmo y direccin en que se realiza cada movimiento. Ejemplo: Con la temtica Un paseo por el campo puede realizarse el siguiente juego: Estoy durmiendo, el sol me despierta, me calienta, me levanto, camino por un sendero de muchas curvas, corro por la pradera, me detengo, respiro el perfume del campo, salto para alcanzar las frutas, me caigo, ruedo por la pendiente, me arrastro por debajo de la cerca, giro con el viento, y regreso cansada a casa. Para cada movimiento natural de locomocin siguiendo la imagen literaria el educador debe realizar con acompaamiento de un pandero o simplemente con percusin corporal el ritmo adecuado para el desplazamiento. Otras temticas a utilizar en los cuentos animados pueden ser: - Una visita al Zoolgico. - La Juguetera. - La Playa. 67. 74 Tambin pueden utilizarse cuentos relacionados con la historia, la geografa, la biologa, la literatura o cuentos conocidos como Ricitos de Oro, Los tres Ositos, Caperucita Roja. LOS MOVIMIENTOS TCNICOS ANALTICOS Estn destinados a movilizar cada parte del cuerpo nombrndola, sealndola, movilizndola; con el objetivo de tomar conciencia del propio cuerpo, de sus partes y sus posibilidades movilizativas y expresivas. Desde el punto de vista didctico utilizando el mtodo de anlisis y sntesis se van trabajando las partes del esquema corporal pero sin olvidar que el objetivo final es la integracin del cuerpo y no su desintegracin. Ejemplo: TODOS EN EL SITIO Hemos ido a ver al doctor y me ha dicho que mueva: un ojo. (Guiar un ojo) Yo tengo un tic, tic, tic. Bis. Hemos ido a ver al doctor y me ha dicho que mueva: un brazo. (Mover un brazo y guiar un ojo) Yo tengo un tic, tic, tic. Bis. Hemos ido a ver al doctor 68. 75 y me ha dicho que mueva: una pierna. (Mover una pierna, mover un brazo y guiar un ojo) Yo tengo un tic, tic, tic. Bis. Hemos ido a ver al doctor y me ha dicho que mueva: un hombro. (Mover un hombro, mover una pierna, mover un brazo y guiar un ojo) Yo tengo un tic, tic, tic. Bis. Hemos ido a ver al doctor y me ha dicho que mueva: la cadera. (mover la cadera, mover un hombro, mover una pierna, mover un brazo y guiar un ojo) Yo tengo un tic, tic, tic. Bis. Hemos ido a ver al doctor y me ha dicho que mueva: el pompis. (Mover el pompis, mover la cadera, mover un hombro, mover una pierna, mover un brazo y guiar un ojo) Yo tengo un tic, tic, tic. Bis. La columna vertebral es el sostn de todo el cuerpo humano y punto de partida de la movilizacin funcional. Otros puntos de gran importancia son las articulaciones de la 69. 76 cabeza, los hombros, los codos, la mueca, los dedos de las manos y pies, la cadera con la cabeza del fmur, la rodilla, el tobillo. Para localizar, ejercitar y hacer sentir la columna vertebral como punto de partida de la movilizacin funcional se puede realizar los siguientes ejercicios: Movilizacin de toda la columna en posicin de cuadrupedia (arrodillado). Arquear la columna hacia delante (como un gato). Arquear la columna hacia atrs (como un perro). Acostados de lado arquear la columna hacia delante (como un caracol), se deben incluir los brazos y piernas recogidos para enriquecer el movimiento. Acostado de lado doblar la columna hacia atrs (como un pescado), este ejercicio tambin puede realizarse acostado boca abajo. Acostado boca abajo doblar la columna hacia atrs con piernas y brazos extendidas (realizar balanceo). Sentado con piernas cruzadas doblar la columna delante con apoyo de brazos y cabeza en el piso (dormir). Partiendo de la posicin anterior incorporar el torso y doblar la columna hacia atrs (desperezarse). ENTRE LOS MOVIMIENTOS TCNICOS-ANALTICOS SE ENCUENTRAN: Rotaciones 70. 77 Flexin-Extensin Estiramiento Contraccin-Relajacin Ondulaciones Rotaciones Son movimientos que se realizan a partir de cualquier articulacin, en lneas curvas, son generalmente lentos y calmantes, su prctica es conveniente para lograr un buen funcionamiento de las articulaciones, puede realizarse a partir de las articulaciones de: Mirar hacia un lado y hacia otro lentamente dibujando un semicrculo. Pendular la cabeza comenzando de arriba izquierda pasando por debajo en el centro y derecha arriba y viceversa. Rotacin de hombros hacia delante y hacia atrs Con codos apoyados en costillas dibujar crculos, seis, ocho, etc. con las manos sin utilizar la articulacin de la mueca. Apoyando los codos en una superficie, (mesa, piso, muslo, etc.) realizar crculos, seis, ocho, etc. Decir adis con una o ambas manos. Pendular las manos simulando abanicarse. 71. 78 Rotacin completa de la mueca con manos abiertas o cerradas en oposicin (una hacia la derecha y otra hacia la izquierda). Rotacin completa de cada uno de los dedos de las manos de forma individual. Para iniciar esta rotacin es aconsejable partir de las manos en reposo apoyadas en una superficie e ir rotando cada uno de los dedos. Siguiendo el texto de la cancin Meique o cualquier rima, poesa o cancin que vaya nombrando los dedos de las manos ir rotando cada uno en la medida en que se nombran. De pie con piernas separadas y rodillas extendidas rotacin total de torso a la derecha y a la izquierda. Rotacin completa de la pelvis a un lado y al otro. En pareja uno frente al otro con apoyo en las extremidades superiores. Dibujar crculos con una pierna detrs e ir subiendo la misma. Rotacin del pie a la derecha y a la izquierda, alternando de forma simultnea y sucesiva los dos hacia adentro, los dos hacia fuera. Flexiones y extensiones Son movimientos cortados, enrgicos, que requieren de tensin y precisin, para ser ejecutados pueden realizarse a partir de todas las articulaciones, dibujando siempre lneas rectas. Generalmente la flexin se acompaa de una extensin que permite que la parte movilizada vuelva a su posicin inicial, incluso en un mismo movimiento pueden combinarse una flexin y una extensin. Flexin hacia delante, hacia atrs, lado derecho, lado izquierdo. 72. 79 A partir de la articulacin de los codos, brazos extendidos con palmas hacia delante flexionar y extender un brazo y luego el otro, los dos al mismo tiempo alternando uno flexiona y el otro extiende. A partir de la articulacin del hombro con los brazos extendidos subir hacia arriba (sobre la cabeza) y bajar, delante, detrs. Alternando uno y otro, los dos juntos. A partir de la columna vertebral flexin del tronco delante, lugar, derecho, lugar, izquierdo, lugar. A partir de la articulacin de la cadera con la cabeza del fmur, flexin y extensin del tronco delante y lugar. Piernas extendidas subir delante y bajar al lugar. La movilizacin de las piernas simulando el pedalear de la bicicleta resulta una combinacin de flexiones y extensiones sucesivas. Una vez que se han trabajado independientemente las partes del cuerpo se pueden hacer flexiones y extensiones combinando varias partes del cuerpo o este en su totalidad. Entre otras pueden utilizarse las siguientes imgenes: Mueco de cuerda. Marionetas Conejo (saltar con flexin en piernas, brazos y muecas) Pato (caminar con rodilla flexionada y moviendo cola y alas). Rana (salto con flexin y extensin de piernas y brazos). 73. 80 Estiramientos Los estiramientos son movimientos placenteros por excelencia, al estirarse y desperezarse se produce cierta energa que fluye del cuerpo y parece perderse en el espacio; despus de un estiramiento debe realizarse una relajacin con lo cual se completara un ciclo de movimientos semejante a la pregunta y respuesta en la frase musical. La respiracin juega un papel importante sobre todo cuando se trate de un estiramiento y relajacin de todo el cuerpo. La entrada de aire en los pulmones se aprovecha para el estiramiento, mientras que la espiracin contribuye a la relajacin del cuerpo. Estos movimientos pueden realizarse con participacin de todo el cuerpo o con algunas de sus partes (cuello, torso, brazos, piernas, pies, manos). Ejemplos: De pie con piernas juntas o separadas tratar de alcanzar un objeto lejano, a la derecha, izquierda, arriba, abajo, delante, diagonal. Estar dormido y despertar (estirarse). Bostezar. Alcanzar el sol (en este estiramiento puede incluirse un salto) Pueden trabajarse otros ejercicios como: De la posicin de pie con tobillos agarrados cuerpo doblado hacia delante comenzar a estirar, pierna, muslo (esta misma accin conlleva al estiramiento de brazos y columna pero puede continuarse con estiramiento del torso). 74. 81 Contraccin-Relajacin Las contracciones son movimientos de gran valor expresivo que pueden manifestar que el cuerpo ha recibido un impacto o temor, susto, agresin. La respiracin debe jugar el siguiente papel: contraccin al expulsar el aire, estiramiento al tomarlo y relajacin al expulsarlo. Ejercicios: Retroceder la cabeza pegando la barbilla al cuello (rpido o lento) se completa con estiramiento al frente y luego dejar caer la cabeza en relajacin. Contraccin de abdomen, contraccin de los msculos del diafragma, puede acompaarse de expulsin del aire de forma rpida y produciendo sonido gutural Ondulaciones Son movimientos lentos, tranquilos que producen la sensacin de que el cuerpo va adoptando distintas posiciones sucesivamente hasta encontrar la ms cmoda, es como si la energa se trasladara para salir del cuerpo. Entre otros ejercicios pueden realizarse los siguientes: De pie o sentados ondular un brazo, el otro, ambos trasladando la energa de uno a otro a travs de los hombros, los dos delante simultnea o sucesivamente (con imgenes de alas, algas, aves). Pueden movilizarse junto con los brazos o de forma independiente (peces). Acostado o sentado con apoyo de los codos, ondular una pierna, la otra, las dos de forma sucesiva o simultnea. 75. 82 Otra opcin para explorar el esquema corporal a travs de los movimientos tcnicos o analticos es ir trabajando con cada parte del cuerpo, sus mltiples posibilidades de rotacin, flexin, estiramiento, ondulaciones, contracciones, etc. Por ejemplo: Dnde estn mis manos? Qu pueden hacer? - Decir adis (rotaciones) - Dar vueltas (rotaciones) - Bajar y subir (flexiones) - Estirar palmas y dedos (estiramientos) - Ponerse tristes (relajadas) - Acariciarse (ondulaciones) - Alto (puntas de pies) - En el aire (saltar) ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN REALIZAR E IMGENES PARA CADA ACCIN BSICA: Golpear, martillar fuerte utilizando canciones como Con mi martillo (Con mi martillo, martillo, martillo. Con mi martillo, martillo yo. Con mi serrucho...), martillar con diferentes partes del cuerpo: cabeza, cadera, rodilla; en diferentes niveles: piso, pared, techo; con diferentes valores musicales; golpear con las claves: una contra otra, en el piso. Golpear las espadas, rebotar la pelota en el piso, saltar fuerte como la pelota, descomponer el cuerpo como un mueco de palo, marchar como un soldado. 76. 83 Presionar: Adems de los sugeridos anteriormente, presionar con diferentes partes del cuerpo, (presionar con el dedo ndice sobre un churro de plastilina) tratar de empujar y halar objetos o compaeros con los pies, caderas, espalda, glteos; en diferentes niveles. Aguantar el techo o las paredes que se caen. Flotar: Soplar una plumita, moverse como la pluma, como un globo, como una flor, como las nubes, como las hojas de los rboles movidas por el viento... Palpar: Buscar un objeto pequeo perdido en la ropa, en el piso, en el espacio; reconocer a un compaero u objetos con ojos tapados; palpar con diferentes partes del cuerpo: codos, caderas, pies, glteos; en otros niveles, en el espacio parcial, total, individual, social. El juego de la gallinita ciega. (Gallinita, gallinita qu se te ha perdido? Una aguja y un dedal. Date tres vueltas y lo encontrars) Torcer: Exprimir la ropa, ser como una soga, una enredadera. Torcer en dos, grupos. Torcer partes del cuerpo: brazos, piernas, muecas; en diferentes niveles, con uso del espacio. Torcerse mientras dura el sonido de los instrumentos de sonidos largos. Sacudir: Sacudir un trapo de polvo, los muebles, el techo, sacudir la ropa, quitarnos las hormigas, sacudir diferentes partes del cuerpo, comenzar por una parte del cuerpo e ir incorporando otras sucesivamente Fluir: Estirarse como cuando acabamos de levantarnos, bostezar, deslizarse. Dar la sensacin de que hay una energa que fluye del cuerpo, acomodar el cuerpo con sentido de continuidad. Latigar: Como el domador del circo, recibir el azote, latigar con diferentes partes del cuerpo: piernas, brazos, torso, pelvis; en diferentes direcciones con acompaamiento de msica enrgica, utilizando cintos de cuero o sogas como ltigos. (5) _________________________ (5) http://www.waecee.org/biblioteca/planti_dossier.php?titulo=La... www.El Salvador(DE)/textos/r.corrales.htm. 77. 84 2.5.6 CONCEPTOS DE PSICOMOTRICIDAD Entendemos por psicomoticidad la actuacin de un nio ante unas propuestas que implican el dominio de su cuerpo (modicidad), as como la capacidad de estructurar el espacio en el que se realizaran estos movimientos La psicomotricidad es una disciplina que se dedica al estudio del movimiento corporal, no nicamente como expresin de descarga sino en una concepcin mucho ms amplia. Trata, por ejemplo, la influencia de ste en la construccin de la personalidad y cmo incide sobre lo afectivo, lo intelectual, lo emocional. En ella se considera al nio como una unidad psicosocial en la que todos los aspectos de su vida estn integrados interactuando entre s. La prctica psicomotriz, no ensea al nio los requisitos del espacio, del tiempo, del esquema corporal, sino que lo pone en situacin de vivir emocionalmente el espacio, los objetos y la relacin con el otro, de descubrir y descubrirse, nica posibilidad para l de adquirir e integrar sin dificultad el conocimiento de su propio cuerpo, del espacio y del tiempo. (6) Segn la Asociacin Espaola de Psicomotricidad y Psicomotricistas: el trmino psicomotricidad integra interacciones cognitivas emociones simblicas y sensoriomotriz en la capacidad de hacer y de expresarse en un contexto psicosocial. Segn Berruzo (1995) la psicomotricidad es un enfoque de la intervencin educativa o teraputica, cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologa, aprendizaje y estimulacin. ______________________________ (6) mikinder.blogspor.com/2008/03/diferencias-entre-psicomotricidad-fina.html 78. 85 Para Lievre y Staes la psicomotricidad no es ms que un planteamiento global de la persona. Es la funcin del ser humano del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad, para adaptarse de manera flexible a todo lo que le rodea. Por consiguiente se ve que el objetivo de la psicomotricidad es aumentar la capacidad del individuo para interactuar de una manera favorable y productiva con el medio en el que se desenvuelve. La psicomotricidad es una actividad que confiere una significacin psicolgica del movimiento, en donde cada nueva habilidad se desarrolla a partir de otra menos organizada que permite integrar y coordinar las funciones de la vida psquica con el movimiento. 2.5.7 OBJETIVOS DE LA PSICOMOTRICIDAD La psicomotricidad permite el logro de aprendizajes motores dentro del proceso educativo, algunos de stos son: Asegurar una ptima organizacin e integracin de las funciones del desarrollo del nio y la nia. Mantener la integracin de las capacidades psicomotrices del sujeto en la interaccin con el medio que le rodea. Detectar tempranamente trastornos fsicos y neurolgicos y sus repercusiones en el resto de actividades globales. Crear espacios y desarrollar actividades que favorezcan la expresin motriz y el desarrollo armnico del nio. 79. 86 Desarrollar habilidades y destrezas motrices que favorezcan su ingreso con xito a la educacin bsica. REAS DE LA PSICOMOTRICIDAD. Para hablar de la psicomotricidad se debe tomar en cuenta el aspecto de la motricidad, que se define como: El desarrollo motor que se refleja a travs de la capacidad del movimiento, depende esencialmente de dos factores bsicos: la maduracin del sistema nervioso y la evolucin del tono. (7) LA MADURACIN DEL SISTEMA NERVIOSO. La maduracin del sistema nervioso o mielinizacin de las fibras nerviosas, sigue dos leyes: La cfalo caudal (de la cabeza al glteo) y el prximo distante (del eje a las extremidades). Leyes que explican por qu el movimiento en un principio es tosco, global y brusco. Durante los primeros aos, la realizacin de los movimientos precisos depende de la maduracin. EL ESQUEMA CORPORAL El Esquema Corporal e imagen de si mismo aluden al concepto que tiene una persona de su cuerpo y de s mismo, y tiene connotaciones especficas segn diferentes autores el conocimiento de s mismo el fruto de todas las experiencias activas o pasivas que tiene el nio y nia. Para Ajuriaguerra este conocimiento es posible gracias al dilogo tnico que implica la relacin estrecha del individuo con el medio ambiente. El desarrollo del esquema corporal empieza desde el nacimiento con los reflejos innatos del nio y nia y las manipulaciones corporales que recibe de su madre. Todos estos contactos llegan a travs de las sensaciones y las percepciones, tanto tctiles y auditivas como visuales. _________________________________ (7) GALAN ASCENCIO, BEATRIZ DEL CARMEN. GARCIA DELGADO, MARLENE BEATRIZ. MELGAR RAMOS, LILIAN JUDITH. Influencia de la Ludoteca NAVES en el desarrollo de la Psicomotricidad de nios y nias de cuatro a seis aos de edad. El Salvador. 2005. p.39. 80. 87 Durante esta primera fase, el nio y nia vive de su cuerpo como algo difuso, fragmentado, indiferenciado de los otros cuerpos. LA EVOLUCIN DEL TONO. El tono sirve de fondo sobre el cual surgen las contracciones musculares y los movimientos, por tanto es responsable de toda accin corporal y, adems, es el factor que permite el equilibrio necesario para efectuar diferentes posiciones. El desarrollo de los movimientos depende de la maduracin y del tono, factores que se manifiestan concretamente por la sincinesias (movimientos parsitos que acompaan un gesto), o sea por el control postural. La relajacin global o parcial (regulacin tnica y los ejercicios de equilibrio control postural) contribuyen a la disminucin de las sincinesias y una mayor regulacin tnica. La posibilidad de relajacin coexiste con el control tnico y su regulacin para permitir un buen control. Este proceso dura alrededor de diez aos. Por lo que se refiere al equilibrio, a los cuatro aos todava esta mal establecido, todo movimiento necesita constantes equilibraciones. Por ejemplo, el pequeo, al brincar sobre un pie, tendr dificultades pero, basndose en ejercicio obtendr el dominio de los movimientos hacia los ocho aos. (8) ___________________________ (8) DURIVAGE, JOHANNE. Educacin y Psicomotricidad. Manual para el nivel preescolar. Mxico. Trillas. 1999. p. 16 81. 88 2.5.8 LA MOTRICIDAD GRUESA Cuando se habla de motricidad gruesa se hace referencia al dominio de una motricidad amplia que lleva al individuo a una armona en sus movimientos, a la vez que permite un funcionamiento cotidiano, social y especfico: movilidad, traslados, prctica laboral, prcticas culturales, sociales, por lo que es de vital importancia que desde los primeros aos de vida se estimule y se practique ya que esto contribuir grandemente al xito escolar ejercicios como al rodar gatear subir y bajar gradas, caminar sobre lneas entre otros harn que los nios y nias asimilen mas fcilmente nociones matemticas, conceptos , nociones temporo-espaciales desarrollar la motricidad fina, el inicio de la lecto-escritura, la nocin del ritmo, etc. Es imprescindible que pueda realizarse no solo un movimiento amplio, sino movimientos precisos con cada uno de los segmentos del cuerpo, como elementos determinantes de futuras habilidades personales, profesionales y domsticas. Para adquirir una buena motricidad gruesa hay que conseguir el dominio parcial y especfico de diferentes procesos, los cuales se aprenden de forma vivencial y deben practicarse mediante distintas actividades que ponen en juego las diferentes partes del cuerpo y permiten la comprensin y prctica de los objetivos que se persiguen. Estos procesos son: Dominio corporal dinmico. Dominio corporal esttico. Dominio corporal dinmico. Este dominio permite el desplazamiento y la sincronizacin de los movimientos, superando las dificultades y logrando armona, sin rigidez y sin movimientos bruscos. En el nio, este dominio le dar confianza y seguridad en s mismo, puesto que lo har consciente del manejo que tiene de su cuerpo en situaciones diferentes. 82. 89 Equilibrio dinmico: Est determinado por la habilidad para contraponer el peso de las diferentes partes en relacin con el eje corporal. Est condicionado por la agilidad y el control del cuerpo. Dominio corporal esttico El nio ha de tener control sobre su cuerpo cuando no est en movimiento, cuando el nio juega a las estatuas de marfil y no se mueve hasta que no se le es indicado. Equilibrio esttico Con el equilibrio esttico se mantiene el cuerpo en la postura deseada (de pie, sentada o fija en un punto) sin caer. La respiracin: Consta de dos etapas: inspiracin (el aire entra en los pulmones) y espiracin (el aire sale al exterior). La relajacin: Es la reduccin del tono muscular. Para conseguir la relajacin es necesario reducir la luz, el ruido, utilizar ropa holgada, no hacer movimientos bruscos, emplear msica o voz suave, utilizar una postura adecuada. 2.5.9 LA MOTRICIDAD FINA La motricidad fina comprende todas aquellas actividades del nio que necesitan de una precisin y un elevado nivel de coordinacin. Esta motricidad se refiere a los movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo, que no tienen una amplitud sino que son movimientos de mas precisin. Se cree que la motricidad fina se inicia hacia el ao y medio, cuando el nio, sin ningn aprendizaje, empieza a emborronar y pone bolas o cualquier objeto pequeo en algn bote, botella o agujero. La motricidad fina implica un nivel elevado de maduracin y un aprendizaje largo para la adquisicin plena de cada uno de sus aspectos, ya que hay diferentes niveles de dificultad y precisin. 83. 90 Para conseguirlo se ha de seguir un proceso cclico: iniciar el trabajo desde que el nio es capaz, partiendo de un nivel muy simple y continuar a lo largo de los aos con metas ms complejas y bien delimitadas en las que se exigirn diferentes objetivos segn las edades. Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar ms tanto a nivel escolar como educativo en general, son: Coordinacin viso-manual; Motricidad facial; Motricidad fontica; Motricidad gestual. DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA EI desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de experimentacin y aprendizaje sobre su entorno, consecuentemente, juega un papel central en el aumento de la inteligencia. As como la motricidad gruesa, las habilidades de motricidad fina se desarrollan en un orden progresivo, pero a un paso desigual que se caracteriza por progresos acelerados y en otras ocasiones, frustrantes retrasos que son inofensivos. Infancia (0- 12 meses) Las manos de un infante recin nacido estn cerradas la mayor parte del tiempo y, como el resto de su cuerpo, tienen poco control sobre ellas. Si se toca su palma, cerrara su puo muy apretado, pero esto es una accin de reflejo inconsciente llamado el reflejo Darwinista, y desaparece en un plazo de dos a tres meses. As mismo, el infante agarrara un objeto puesto en su mano, pero sin ningn conocimiento de lo que esta haciendo. Aproximadamente a las ocho semanas, comienzan a descubrir y jugar con sus manos, al principio solamente involucrando las sensaciones del tacto, pero despus, cerca de los tres meses, involucran la vista tambin. 84. 91 La coordinacin ojo-mano comienza a desarrollarse entre los 2 y 4 meses, comenzando as un perodo de prctica llamado ensayo y error al ver los objetos y tratar de tomarlos. A los cuatro o cinco meses, la mayora de los infantes pueden tomar un objeto que este dentro de su alcance, mirando solamente el objeto y no sus manos. Llamado "mximo nivel de alcance. Este logro se considera un importante cimiento en el desarrollo de la motricidad fina. A la edad de seis meses, los infantes pueden tomar un pequeo objeto con facilidad por un corto perodo, y muchos comienzan a golpear objetos. Aunque su habilidad para sujetarlos sigue siendo torpe, adquieren fascinacin por tomar objetos pequeos e intentar ponerlos en sus bocas. Durante la ltima mitad del primer ao, comienzan a explorar y probar objetos antes de tomarlos, tocndolos con la mano entera y eventualmente, empujarlos con su dedo ndice. Uno de los logros motrices finos mas significativos es el tomar cosas usando los dedos como tenazas (pellizcado), lo cual aparece tpicamente entre las edades de 12 y 15 meses. Gateo (1-3 aos) Desarrollan la capacidad de manipular objetos cada vez de manera mas compleja, incluyendo la posibilidad de marcar el telfono, tirar de cuerdas, empujar palancas, darle vuelta a las paginas de un libro, y utilizar crayones para hacer garabatos. En vez de hacer solo garabatos, sus dibujos incluyen patrones, tales como crculos. Su juego con los cubos es ms elaborado y til que el de los infantes, ya que pueden hacer torres de hasta 6 cubos. Preescolar (3-4 aos) Las tareas mas delicadas que enfrentan los nios de preescolar, tales como el manejo de los cubiertos o atar las cintas de los zapatos, representan un mayor reto al 85. 92 que tienen con las actividades de motricidad gruesa aprendidas durante este perodo de desarrollo. Para cuando los nios tienen tres aos, muchos ya tienen control sobre el lpiz. Pueden tambin dibujar un crculo, aunque al tratar de dibujar una persona sus trazos son aun muy simples. Es comn que los nios de cuatro aos puedan ya utilizar las tijeras, copiar formas geomtricas y letras, abrocharse botones grandes, hacer objetos con plastilina de dos o tres partes. Algunos pueden escribir sus propios nombres utilizando las maysculas Edad Escolar (5 aos) Para la edad de cinco aos, la mayora de los nios han avanzado claramente mas all del desarrollo que lograron en la edad de preescolar en sus habilidades motoras finas. Adems del dibujo, nios de cinco anos tambin pueden cortar, pegar, y trazar formas. Pueden abrochar botones visibles. Coordinacin Viso-Manual La coordinacin manual conducir al nio al dominio de la mano. Los elementos ms afectados, que intervienen directamente son: -la mano -la mueca -el antebrazo -el brazo 86. 93 es muy importante tenerlo en cuenta ya que antes de exigir al nio una agilidad y ductilidad de la mueca y la mano en un espacio reducido como una hoja de papel, ser necesario que pueda trabajar y dominar este gesto mas ampliamente en el suelo, pizarra y con elementos de poca precisin como la puntuara de dedos. Actividades que ayudan a desarrollo la coordinacin viso-manual: - pintar - punzar - enhebrar - recortar - moldear - dibujar - colorear - laberintos copias en forma Coordinacin Facial Este es un aspecto de suma importancia ya que tiene dos adquisiciones: 1.- El del dominio muscular 2.- La posibilidad de comunicacin y relacin que tenemos con la gente que nos rodea a travs de nuestro cuerpo y especialmente de nuestros gestos voluntarios e involuntarios de la cara. Debemos de facilitar que el nio a travs de su infancia domine esta parte del cuerpo, para que pueda disponer de ella para su comunicacin El poder dominarlos msculos de la cara y que respondan a nuestra voluntad nos permite acentuar unos movimientos que nos llevaran a poder exteriorizar unos sentimientos, emociones y manera de relacionarnos, es decir actitudes respecto al mundo que nos rodea. 87. 94 Coordinacin Fontica Es un aspecto dentro de la motricidad muy importante a estimular y a seguir de cerca para garantizar un buen dominio de la misma. El nio en los primeros meses de vida: Descubre las posibilidades de emitir sonidos. -No tiene sin embargo la madurez necesaria que le permita una emisin sistemtica de cualquier sonido ni tan siquiera la capacidad de realizarlos todos. Ha iniciado ya en este momento el aprendizaje que le ha de permitir llegar a la emisin correcta de palabras. Este mtodo llamar la atencin la atencin del nio hacia la zona de fonacin y hacia los movimientos que se hacen lentamente ante l, posibilitando la imitacin como en tantas otras reas; el medio de aprender ser imitar su entorno. Poco a poco ira emitiendo slabas y palabras que tendrn igualmente una respuesta, especialmente cuando no se trate de una conversacin sino de un juego de decir cosas y aprender nuevas palabras, hacer sonidos de animales u objetos. Hacia el ao y medio el nio: -Puede tener la madurez para iniciar un lenguaje. -No contendr demasiadas palabras y las frases sern simples. Y ya habr iniciado el proceso del lenguaje oral en el mejor de los casos podr hacerlo bastante rpidamente. Estos juegos motrices tendrn que continuar sobre todo para que el nio vaya adquiriendo un nivel de conciencia ms elevado. Entre los 2-3 aos el nio: 88. 95 -Tiene posibilidades para sistematizar su lenguaje, para perfeccionar la emisin de sonidos. -Y para concienciar la estructuracin de las frases y hacerlas cada vez mas complejas. Al final del tercer ao quedarn algunos sonidos para perfeccionar y unas irregularidades gramaticales y sintcticas a consolidar. Todo el proceso de consolidacin bsica se realizar entre los tres y cuatro aos, cuando el nio puede y tendr que hablar con una perfecta emisin de sonidos y por consiguiente con un verdadero dominio del aparato fonador. El resto del proceso de maduracin lingstica y de estilo se har a la larga en el transcurso de la escolarizacin y la maduracin del nio. Coordinacin Gestual Las manos: Diadococinesias Para la mayora de las tareas adems del dominio global de la mano tambin se necesita tambin un dominio de cada una de las partes: cada uno de los dedos, el conjunto de todos ellos. Se pueden proponer muchos trabajos para alcanzar estos niveles de dominio, pero tenemos que considerar que no lo podrn tener de una manera segura hasta hacia los 10 aos. Dentro del preescolar una mano ayudara a otra para poder trabajar cuando se necesite algo de precisin. Hacia los tres aos podrn empezar a intentarlo y sern consientes de que necesitan solamente una parte de la mano. Alrededor de los 5 aos podrn intentar mas acciones y un poco mas de precisin. (9) ____________________________________ (9) mikinder.blogspor.com/2008/03/diferencias-entre-psicomotricidad-fina.html. Ob.cit. 89. 96 LATERALIZACIN Un aspecto que en ocasiones puede generar confusin entre los profesionales, por su estrecha vinculacin, es la lateralizacin. Esta podra plantearse en relacin con el anlisis de la motricidad fina, pero, en su proceso final, puede considerarse un factor implicado en la consolidacin del esquema corporal. El proceso de lateralizacin tiene una base neurolgica, puesto que la dominancia lateral depender del hemisferio que predomine: ser diestro o zurdo segn se tenga una dominancia hemisfrica izquierda o hemisfrica derecha. La dominancia puede no ser total, es decir, no afectar a todos los elementos de un lado (mano, ojo, pie; lateralidad cruzada) ni darse con la misma intensidad. Por consiguiente, puede hablarse de lateralizacin absoluta, de predominancia lateral y de lateralidad cruzada. (10) ________________________________ (10) DURIVAGE, JOHANNE.Ob. cit., p.25